GA294

A nevelés művészete. Metodika, didaktika

Impresszum

Tartalom

Bevezetés – aforisztikus megjegyzések a művészeti tevékenységről, a számolásról, az olvasásról és az írásról

Stuttgart, 1919. augusztus 21.

Az előadásokat, amelyeket ebbe a kurzusba be akarunk vonni, fel kell osztanunk általános pedagógiai, illetve inkább speciális metodikai-didaktikai előadásokra. Ezekhez is szeretnék egyfajta bevezetőt mondani, hiszen a ténylegesen alkalmazott módszereinknek is – teljes szerénység mellett – különbözniük kell azoktól a módszerektől, amelyek teljesen más feltételezésekből alakultak ki manapság, mint azok, amelyeket nekünk kell alkalmaznunk. Valóban, nem azért különböznek majd az általunk alkalmazott módszerek azoktól, amelyeket eleddig követtek, mert mi önfejűen valami újat, valami mást akarunk csinálni, hanem mert nekünk sajátos korunk feladatai alapján kell majd felismernünk, hogyan is kell történnie az emberiség oktatásának, ha a jövőben meg kíván felelni a fejlődés azon impulzusainak, amelyeket az általános világrend egyszer előírt számára.

Mindenekelőtt, ugyebár, a módszerek alkalmazásánál tudatában kell lennünk annak, hogy bizonyos értelemben a felső ember, a szellemi-lelki ember illetve a testi ember, az alsó ember harmonizálásával lesz majd dolgunk. Hiszen a tantárgyakat nem úgy kell majd használniuk, mint ahogyan eddig szokás volt. Bizonyos értelemben eszközként kell használniuk a tantárgyakat, hogy az ember lelki-testi erőit a megfelelő módon indítsák fejlődésnek. Ezért az önök számára nem arról lesz szó, hogy átadjanak egy tudásanyagot, mint olyat, hanem hogy önök ezt a tudásanyagot az emberi képességek fejlesztésére használják fel. Ekkor különbséget kell majd tenniük mindenekelőtt a tulajdonképpeni konvención, az emberek közötti megegyezésen alapuló tudásanyag – ha ez nem teljesen pontos és világos megfogalmazás is -, és a között a tudásanyag között, amely az általános emberi természet ismeretén alapszik.

Figyeljék csak meg kívülről, amikor olvasni és írni tanítják manapság a gyermeket, hogyan is helyezkedik el tulajdonképpen ez az olvasás, illetve írás az általános kultúrában. Olvasunk, de az olvasás művészete, ugyebár, a kulturális fejlődés során alakult ki. A betűformák, amelyek kialakultak, a betűformák összekapcsolása egymással, mindez konvención alapuló dolog. Midőn megtanítjuk a gyermeknek az olvasást a mai formájában, olyasvalamit tanítunk, aminek – ha eltekintünk az ember egy bizonyos adott kultúrában való tartózkodásától – bizony semmi jelentősége sincs az ember lényegére nézve. Tudatában kell lennünk, hogy annak, amit a fizikai kultúránkban teszünk, a fizikain túli emberiség, a fizikain túli világ szempontjából egyáltalán nincsen közvetlen jelentősége. Teljesen helytelen, mikor egyes – különösen spiritiszta – körök úgy gondolják, hogy a szellemek írták le az emberi írást, hogy bevezessék azt a fizikai világba. Az emberek írása az emberek tevékenységén, konvencióján keresztül, fizikai síkon alakult ki. A szellemeknek egyáltalán nem érdekük, hogy kössék magukat ehhez a fizikai konvencióhoz. Akkor is, ha a szellemek beleszólása helyes elképzelés, ez egy sajátos fordítás az ember mediális tevékenységén keresztül, s nem olyasvalami, amit a szellem közvetlenül maga végez, midőn azt, ami benne él, beleviszi az írásnak, illetve az olvasásnak ebbe a formájába. Tehát amit olvasásként és írásként a gyermeknek megtanítanak, olyan konvención alapuló dolog, ami a fizikai életen belül1 alakult ki.

Teljesen más dolog, amikor számolást tanítanak a gyermeknek. Erezni fogják, hogy a lényeg itt nem a számjegyek formáiban rejlik, hanem abban, ami a számjegyekben benne él a valóságból. És ennek ez életnek már nagyobb jelentősége van a szellemi világ számára, mint annak, ami az olvasásban és az írásban él. S ha még odáig is eljutunk, hogy bizonyos művészinek nevezhető tevékenységeket tanítunk a gyermeknek, úgy belépünk abba a szférába, amely örök jelentőséggel bír, amely az ember szellemiségének-lelkiségének működtetéséhez ér fel. A legeslegfizikaibb dolgok területén mozogva tanítunk, amidőn olvasni és írni tanítjuk a gyermekeket, már kevésbé fizikailag tanítunk, mikor a számolást tanítjuk, és tulajdonképpen a lélek-szellemet vagy a szellem-lelket tanítjuk, midőn zenei, rajzos és ehhez hasonló dolgokat tanítunk a gyermeknek.

Nos, az ésszerűen végzett tanítás során azonban összekapcsolhatjuk egymással a fizikain túlinak a művészetekben, a félig fizikain túlinak a számolásban, és a teljesen fizikainak az olvasásban és az írásban megnyilvánuló e három impulzusát, és éppen ezáltal fogjuk előidézni az ember harmonizálódását. Képzeljék el, hogy például – ma mindez csupán bevezetés, ahol csak aforisztikusan kell megjelenniük egyes dolgoknak – úgy fordulunk a gyermekhez, hogy ezt mondjuk: „Láttál már halat. Tedd hát világossá magadnak, hogyan is nézett ki az, amit halként láttál. Ha lerajzolom neked ezt (lásd a bal oldali rajzot), akkor ez nagyon hasonlít egy halra. Amit halként láttál, az valahogy úgy néz ki, mint az, amit itt látsz a táblán.

Most képzeld el, hogy kimondod a hal szót. Amit mondasz, amikor kimondod a hal szót, az ebben a jelben (lásd a bal oldali rajzot) van benne. Próbáld most meg nem kimondani a hal szót, hanem csak kezdd el kimondani, hogy hal [németül: Fisch – a ford. megj.] – Most megpróbáljuk megtanítani a gyermeknek, hogy csak kezdje el kimondani a hal nevét [Fisch]: F-f-f-f-. – Látod, most elkezdted kimondani, hogy 'Fisch'; s most gondold el, hogy az emberek fokozatosan eljutottak oda, hogy azt, amit itt látsz, egyszerűbbé tegyék (lásd a jobb oldali rajzot). Amidőn elkezded kimondani, hogy 'Fisch', F-f-f-f-, azt úgy fejezed ki, amikor leírod, hogy ezt a jelet teszed ki. S ezt a jelet az emberek f-nek hívják. Megtanultad tehát, hogy az, amit a 'Fisch' [hal] szóban kimondasz, f-fel kezdődik – és most leírod f-ként. Mindig azt leheled a lélegzeteddel, hogy F-f-f-f-, mikor elkezded leírni, hogy 'Fisch'. Így az elején tehát megtanultad a 'Fisch'-hang kimondásának a jelét.

Ha ily módon kezdenek a gyermek természetére apellálni, akkor rendesen visszahelyezik a gyermeket a korábbi kulturális korszakokba, hiszen eredetileg így alakult ki az írás. Később csupán konvencióvá vált a folyamat, s így ma már nem ismerjük fel az összefüggést az absztrakt betűformák és a képek között, amelyek tisztán rajzos ábrázolás útján keletkeztek a szemlélődésből és a szemléltek utánzásából. Minden betűforma ilyen kép-formákból alakult ki. S most gondolják végig, ha a gyermeknek csak a konvenciót tanítják meg: így kell leírnod az f-et! – akkor valami teljesen leszármaztatott, az emberi összefüggésekből kiemelt dolgot tanítanak meg neki. Akkor az írást kiemelik abból, amiből kialakult: a művészi tevékenységből. Ezért hát, amikor az írást tanítjuk, a formák, a hangok betűformáinak művészi rajzolásával kell kezdenünk, ha szeretnénk oly messzire visszanyúlni, hogy a gyermeket megragadják a formák közötti különbségek. Nem elegendő ezt csupán a szánkkal elmondani a gyermeknek, mert ez teszi azzá az embereket, amivé mára lettek. Amidőn kiemeljük az írás-formát abból, ami ma a konvenció, és megmutatjuk, hogy miből is eredt, ezzel az egész embert ragadjuk meg, és valami teljesen mássá tesszük, mint amivé akkor tennénk, ha csupán a belátásra apellálunk. Ezért nem szabad csupán absztrakt módon gondolkoznunk: művészetet kell tanítanunk a rajzolásban, lelki dolgokat kell tanítanunk a számolásban, és, művészi módon, konvencionális dolgokat kell tanítanunk az olvasásban illetve írásban; az egész tanítást át kell hatnunk egyfajta művészi minőséggel. Ezért kezdettől fogva nagy súlyt kell majd fektetnünk arra, hogy ápoljuk a gyermekben a művészit. Maga a művészi leginkább az ember akarati természetére hat. Ezáltal olyasvalamihez törünk előre, ami az egész emberrel van kapcsolatban, miközben annak, ami a konvencióval kapcsolatos, a fej-emberhez van köze csupán. Ezért úgy fogunk eljárni, hogy minden egyes gyermekkel végeztetünk valamiféle rajzolásos és valamiféle festéses tevékenységet. Rajzolásos illetve rajzolásos-festéses dolgokkal kezdünk tehát, a legegyszerűbb módon. De a zenei résszel is foglalkozni kezdünk, hogy így a gyermek kezdettől fogva hozzászokjék, hogy mindjárt valamilyen hangszerrel bánjék, hogy művészi érzék ébredjen a gyermekben. Akkor érzéke lesz majd ahhoz is, hogy az egész emberből kiindulva érezzen meg dolgokat, amelyek egyébként csupán konvencionálisak.

Az lesz a feladatunk a metodikában, hogy mindig a teljes embert foglalkoztassuk. Nem tehetnénk meg ezt, ha nem irányítanánk a figyelmünket egyfajta, az emberben rejlő művészi érzék kibontására. Ezzel a későbbiekre nézve is alkalmassá tesszük az embert, hogy teljes lényével érdeklődjön az egész világ iránt. Az alaphiba mindeddig az volt, hogy az emberek csupán a fejükkel helyezkedtek bele a világba; a többi részt csak vonszolták utána. És ennek az a következménye, hogy a többi rész most az animális ösztönei felé for- dúl, emocionálisan éli ki magát – ahogy ezt manapság megéljük abban, ami oly különös módon terjed szét Európa keleti része felől. Azáltal következik be ez, hogy nem gondozták a teljes embert. De nem arról van szó csupán, hogy ápolni kell a művészeti oldalt is, hanem hogy a tanítás egészét a művésziből kell előhívni. Ebbe kell alámeríteni minden metodikai dolgot. A nevelésnek és az oktatásnak valóságos művészetté kell válnia. A tudásnak itt is csupán az alapot szabad szolgáltatnia.

Így fogjuk előhozni a rajzos elemekből előbb a betűk írott formáit, azután a nyomtatottakat. Az olvasást a rajzolásra fogjuk felépíteni. Ily módon látni fogják, hogy olyan húrt pendítünk meg ezzel, amely- lyel a gyermeki lélek nagyon szívesen együtt rezdül majd, mert akkor nem csupán külsőséges érdeklődése lesz a gyermeknek, és így például azt, ami a leheletében formálódik, az olvasásban és írásban ténylegesen kifejeződni látja.

Át kell majd fordítanunk akkor néhány dolgot a tanításban. Látni fogják, hogy azt, amit ma el akarunk érni az olvasásban és írásban, természetesen nem tudjuk maradéktalanul felépíteni ily módon – ahogy arra itt utaltunk -, hanem csupán erőket tudunk ébreszteni egy ilyen építkezéshez. Hiszen ha a mai életben az egész tanítást úgy akarnánk felépíteni, hogy a rajzolásból akarnánk előhozni az olvasást és írást, akkor ehhez a 20. életévig tartó időre volna szükségünk, nem tudnánk elvégezni ezt az iskola évei alatt. Ennek tehát egyelőre csupán az alapelvét vezethetjük le, és azután mégis csak tovább kell lépnünk, meg kell maradnunk azonban a művésziben, magában. Ha tehát egy ideig kiemeltünk ily módon egyes dolgokat a teljes emberből, akkor azután át kell térnünk arra, hogy megértessük a gyermekkel, hogy ugye a nagyok, ha előttük vannak ezek a különös formák, értelmet fedeznek fel bennük. Midőn tovább alakítgatjuk, amit a gyermek így részletekben megtanult, rátérünk arra – teljesen mindegy, hogy a gyermek érti-e az egyes dolgokat vagy sem -, hogy mondatokat írjunk fel. Ezekben a mondatokban a gyermek észre fog venni olyan formákat, mint amilyeneket itt f-ként a 'Fisch' [hal] szónál megismert. Azután más formákat is észrevesz majd emellett, amelyeket most idő hiányában nem tudunk levezetni. Nekilátunk azután, hogy felrajzoljuk a táblára, hogy néznek ki az egyes betűk nyomtatásban, és egy napon majd egy hosszú mondatot írunk fel a táblára, és azt mondjuk a gyermeknek: „Ezt látják hát a nagyok maguk előtt." Miután mindazt levezették, amit megbeszéltünk az f- ként a ’Fisch' [hal] szónál és így tovább. – Azután megtanítjuk a gyermeknek lemásolni az írást. Arra törekszünk, hogy az, amit lát, átmenjen a kezeibe, hogy így ne csak olvasson a szemével, hanem utánozza a kezeivel a formát, és hogy tudja: mindazt, ami a táblán előtte áll, így és így ő maga is meg tudja formálni. Tehát nem tanul meg olvasni anélkül, hogy a kezeivel utánozná a formákat, amelyeket lát, a nyomtatott betűket is. Így tehát elérjük azt a rendkívül fontos dolgot, hogy sohasem szemmel olvasnak csupán, hanem hogy a szem tevékenysége titokzatos módon átmegy az ember teljes végtagi tevékenységébe. A gyerekek akkor tudat alatt a lábukig hatóan érzik azt, amit máskülönben csak a szemükkel futnak át. Ennél a tevékenységnél törekednünk kell arra, hogy a teljes ember figyelmét használjuk.

Azután a fordított úton járunk: a mondatot, amelyet felírtunk, részekre bontjuk, és a többi betűformát, amelyeket még nem hoztunk elő az elemeikből, a szavak atomizálásán keresztül mutatjuk be, az egésztől az egyes részek felé haladunk. Például: az áll itt, hogy ’KOPF' [fej]. A gyermek most előbb megtanulja leírni, hogy 'KOPF', egyszerűen lemásolja a szót. És most felbontjuk a 'KOPF'-ot K-ra, O- ra, P-re és F-re, kihozzuk az egyes betűket a szóból; tehát az egésztől az egyes részek felé haladunk.

Ezt az egésztől az egyes részek felé haladást végeredményben az egész tanítás során folytatjuk. Úgy csináljuk, hogy egy más alkalommal esetleg egy darab papírt egy sor kis papírszeletre tépünk szét. Azután megszámoljuk ezeket a papírszeletkéket; mondjuk 24-et számolunk. Azt mondjuk azután a gyermeknek: „Nézd csak, ezeket a papírszeletkéket úgy fogom nevezni, ahogy ide felírtam, és azt mondom: „Ez 24 papírszeletke (természetesen babszemek is lehetnének). Ezt most jegyezd meg. Nos, elveszek valamennyi papírszeletkét, csinálok belőlük egy kupacot, ott pedig csinálok egy másik kupacot, amott egy harmadikat, és itt egy negyediket; most a 24 papírszeletkéből négy kis kupacot csináltam. Nézd csak: most számolok, te még nem tudsz ilyet, én tudok, és azt, ami itt az egyik kupacban van, 9-nek nevezem, ami a második kupacban van, azt 5 papírszeletkének nevezem, ami a harmadikban van, 7 papírszeletkének hívom, és ami a negyedik kupacban van, azt 3 papírszeletkének nevezem. Látod, korábban egyetlen egy kupacom volt: 24 papírszeletke. Most négy kupacocskám van: 9, 5, 7 és 3 papírszeletke. Ez pontosan ugyanaz a papírdarab. Az egyik alkalommal, amikor mind együtt vannak, 24-nek nevezem; most négy kupacra osztottam szét, és egyszer 9, azután 5, azután 7 és azután 3 papírszeletkének hívom őket. Most azt mondom: 24 papírszelet az együtt 9 meg 5 meg 7 meg 3." Megtanítottam most a gyermeknek az összeadást. Vagyis nem az egyes összeadandókból indultam ki és azután alakítottam ki az összeget; ez sohasem felel meg az eredeti emberi természetnek (utalnék itt „A goethei világszemlélet ismeretelmélete" című művemre2), hanem a fordítottja felel meg az emberi természetnek: az összeget kell először szemrevételezni, és azt azután fel kell bontani az egyes összeadandókra. Így tehát fordított úton kell megtanítanunk a gyermeknek az összeadást, mint ahogy azt szokták: az összegből kiindulva, az összeadandókra rátérve. A gyermek akkor jobban megérti majd az „együtt, összesen" fogalmát, mint ha az eddig szokásos módon szedegetjük egybe az egyes részeket. Ebben kell különböznie a mi tanításunknak az eddigiektől, hogy bizonyos módon fordított úton kell megtanítanunk a gyermeknek azt, hogy mi is az összeg az összeadandókkal szemben. Akkor számíthatunk arra, hogy teljesen másféle megértést fognak tanúsítani a gyerekek, mint akkor, ha fordítva járnánk el. A dolog legfontosabb részét tulajdonképpen majd csak a gyakorlatban fogják átlátni. Mert a dolgoknak teljesen másféle megközelítését fogják észrevenni a gyermeken, teljesen más lesz a felfogóképessége ha a jellemzett úton haladnak.

A fordított utat azután végigvezethetik a további számolások során. Azt mondhatják: Most megint egy kupacba dobom ezt az összes papírszeletkét; azután megint elveszek belőle valamennyit, két kupacot csinálok, és azt a kupacot, amelyiket elkülönítettem, 3- nak nevezem. Mi által kaptam meg ezt a 3-at? Azáltal, hogy elvettem a másik kupacból. Amikor még együtt voltak, 24-nek neveztem őket; most elvettem belőle 3-at, és azt, ami itt megmaradt, 21-nek nevezem. – Ily módon térnek rá a kivonás fogalmára. Vagyis újra csak nem a kisebbítendőből és a kivonandóból indulnak ki, hanem a maradékból, ami megmaradt, és ebből térnek rá arra, amiből a maradék keletkezett. Itt is a fordított úton járnak. És ezt így – ahogy majd még látni fogjuk a speciális metodikában – kiterjeszthetik a számolás egész művészetére, hogy mindig az egészből kiindulva mennek aí egyes részek felé. Ebben a vonatkozásban bizony hozzá kell szoknunk, hogy egy teljesen másféle tanmenetet kövessünk, mint amit megszoktunk. Úgy járunk el itt, hogy a szemlélettel – amelyet egyáltalán nem szabad elhanyagolnunk, de amit manapság egyoldalúan emelnek ki – egyúttal az autoritásérzéket is ápoljuk. Hiszen folyton azt mondjuk: „Ezt 24-nek nevezem, amazt 9-nek hívom." Amikor az antropozófiai előadásokban kiemelem: a 7. és a 14. életév között ápolni kell a tekintély-érzéket, akkor nem a tekintély követésére való idomításra kell gondolni, hanem arra a szükséges dologra, ami ugye belefolyhat a tanítás metodikájába. Úgy működik az ott, mint egy mellékhang. A gyermek azt hallja: „Aha, ezt 9-nek nevezi, amazt 24-nek hívja." És így tovább. Önmagától szót fogad. Azáltal, hogy hallgat arra, aki alkalmazza ezt a módszert, beleszűrődik a gyermekbe az, aminek aztán tekintély-követésként kell megnyilvánulnia. Ez a titka ennek. A tekintély követésére irányuló minden művi idomítást ki kell zárni magán a metodikán keresztül.

Tökéletesen tisztában kell lennünk azzal is, hogy mindenkor azt akarjuk, hogy együttesen működjék: az akarat, az érzés és a gondolkodás. Amikor így tanítunk, akkor bizony együtt működik az akarat, az érzés és a gondolkodás. Arra kell odafigyelnünk csupán, hogy az akaratot sohase mozdítsuk hamis eszközökkel az ellenkező irányba, hanem művészi eszközökkel helyesen juttassuk kifejeződésre az akarat megerősödését. Ezt a kezdetektől festészeti, művészeti oktatásnak kell szolgálnia, és zeneinek is. Ennek során észre fogjuk venni, hogy éppen a második életszakasz első idejében a legeslegfogékonyabb a gyermek a művészeteken keresztül történő autori- tatív oktatás iránt és hogy ebben érhetjük el nála a legtöbbet. Szinte magától fog belenőni abba, amit át akarunk adni neki, és az elképzelhető legnagyobb örömét leli majd abban, ha rajzolással, sőt, festéssel vet papírra ezt-azt, melynek során mindenféle – pusztán külsőséges – másolástól tartózkodnunk kell. Ez esetben is emlékeznünk kell a tanítás folyamán, hogy bizonyos értelemben vissza kell helyeznünk a gyermeket korábbi kulturális korszakokba, nem járhatunk el azon- bán úgy, ahogyan ezekben a korábbi kulturális korszakokban tették. Akkortájt egyszerűen mások voltak az emberek. Most teljesen másféle lelki és szellemi hangulattal fogják visszahelyezni a gyermeket a korábbi kulturális korszakokba. Ezért a rajzolásban nem arra fogunk törekedni, hogy a gyerek ezt vagy azt utánozza, hanem eredeti formákat fogunk neki tanítani a rajzolásban, meg fogjuk tanítani neki, hogy egy ilyen, meg egy másik olyan szöget rajzoljon; megpróbáljuk megtanítani neki a kört, a spirálvonalat.

Tehát az önmagukban zárt formákból fogunk kiindulni, nem pedig abból, hogy egy forma hasonlít-e valamire, hanem maga a forma iránt próbáljuk majd meg felkelteni a gyermek érdeklődését. Emlékezzenek vissza arra az előadásra, amelyben megpróbáltam érzékeltetni az akantuszlevél keletkezését3. Ebben kifejtettem, hogy az a gondolat, mely szerint utánoztuk volna az akantusz-növény levelének a formáját, ahogy az megjelenik a legendában, teljesen téves, hiszen az akantusz-levél egyszerűen egy bensőleg adott formából született meg, és utólagosan úgy éreztük: ez hasonlít a természetre. Nem utánoztuk tehát a természetet. Erre tekintettel kell majd lennünk a rajzolásos és a festéses elemnél. Akkor végre vége lesz annak a rettenetes dolognak, ami olyannyira sivárrá teszi az emberek kedélyét. Ha valamilyen ember alkotta dologgal szembesülnek, akkor azt mondják: „Ez természetesnek hat, amaz természetellenesnek." Egyáltalán nem arról van szó, hogy ilyen ítéletet kellene alkotni: „Ez egy jól utánzott dolog." stb. Az ilyen külvilággal való hasonlóságnak csupán másodlagosan kell felvillannia. Aminek az emberben élnie kell, az a formákkal, magukkal való benső „összenőttség". Tehát, még ha egy orrot rajzol is az ember, bensőleg „össze kell nőnie" az orrformával, és utólag derül ki csupán a hasonlóság az orral. A belső törvényszerűségek iránti érzéket a 7. és a 14. életév közötti időszakban sohasem fogjuk külsőleges utánzással felébreszteni. Mert tudatában kell lennünk: amit a 7. és a 14. életév között kialakíthatunk, azt később már nem tudjuk kialakítani. Azok az erők, amelyek itt működnek, ez után az életszakasz után elhalnak. Később ebből már csak valamilyen pótlékkal rendelkezhetünk, hacsak nem következik be az embernek egy olyanfajta átalakulása – természetes vagy természetellenes úton -, amelyet beavatásnak hívunk.

Most valami szokatlant fogok mondani, vissza kell ugyanis térnünk az emberi természet alapelveihez, ha a helyes értelemben vett nevelők szeretnénk lenni manapság. Vannak kivételek, amikor magasabb életkorban is pótolhat még valamit az ember. Akkor azonban át kell esnie egy súlyos betegségen, vagy valamilyen más módon kell deformációt elszenvednie, el kell törnie például a lábát, amely azután már nem jött rendesen helyre, el kell tehát szenvednie az étertest bizonyos mértékű elválását a fizikai testtől. Ez természetesen veszélyes dolog. Ha a karmán keresztül következik be, akkor el kell fogadni. De nem számíthatunk arra, és nem adhatunk egyfajta előírást a nyilvános élet számára ahhoz, hogy valaki ily módon pótolhatna valami elmulasztottat, hogy másféle dolgokról ne is beszéljünk. Az ember fejlődése titokzatos dolog, és amire az oktatás és a nevelés során törekedni kell, abban sohasem szabad az abnormális esetekkel számolni, hanem mindig a normális úttal kell számolnunk. Ezért az oktatás mindig szociális kérdés. Ezért mindig számolnunk kell azzal, melyik életkorra kell esnie bizonyos erők kifejlődésének, hogy így a fejlesztés az embert a helyes módon állíthassa bele az életbe? Számolnunk kell tehát azzal, hogy bizonyos képességek csakis az ember 7. és 14. életéve között fejleszthetők oly módon, hogy az ember később helyt tudjon állni az élet csatáiban. Ha nem alakítanánk ki ezeket a képességeket ebben az időszakban, akkor az emberek később nem nőnének fel az élet-küzdelemhez, hanem alul kellene maradniuk benne, ami manapság a legtöbb emberrel így is történik.

Amit nevelőként ki kell fejlesztenünk a gyermekben, az nem más, mint hogy művészi módon álljon bele a világ nyüzsgő forgatagába. Akkor észre fogjuk venni, hogy olyan az ember természete, hogy bizonyos értelemben zenésznek született. Ha az emberek a megfelelő könnyedséggel rendelkeznének ez irányban, akkor minden kicsi gyermekkel táncra perdülnének, minden kicsi gyermekkel mozognának valamilyen módon. Úgy születik az ember a világra, hogy saját testiségét zenei ritmusba, zenei összefüggésbe akarja hozni a világgal, s ez a belső zenei képesség leginkább a 3. és a 4. életév között van jelen a gyerekekben. Borzasztó sokat tehetnének a szülők, ha felfigyelnének erre, s azután kevésbé a külső zenei hangulathoz kapcsolódnának, sokkal inkább a saját testi meghatározottsághoz, a táncos elemhez. És pontosan ebben az életkorban tudnánk végtelenül sokat elérni azzal, hogy elemi euritmiával hatjuk át a gyermeki testet. Ha a szülők megtanulnának euritmizálva foglalkozni a gyermekükkel, akkor valami egészen más születne meg a gyerekekben, mint ami egyébként megszületik. Legyőznék azt a bizonyos nehézséget, ami a tagjaikban él. Minden ember tagjaiban van egy ilyesféle nehézség manapság, amelyet legyőznénk. És ami azután megmaradna, amikor bekövetkezik a fogváltás, az a teljes zeneiség iránti fogékonyság. Az egyes érzékek – a zeneileg hangolt fül, a plasztikusan hangolt szem – ebből a zeneiségből bontakoznak ki csupán; a teljes zenei ember specifikációja az, amit a zenei fülnek vagy a rajzos-plasztikus szemnek nevezünk. Ezért igenis táplálnunk kell azt a gondolatot, hogy bizonyos módon azt, ami a teljes emberben meglévő fogékonyság, a felső emberbe, az idegi-érzékszervi emberbe vezetjük be, amidőn művészileg tevékenykedünk. Az érzést az intellektusba vezetik fel, ha a zeneiség vagy a rajzos-plasztikusság eszközével élnek. Ennek a megfelelő módon kell történnie. Ma minden összemosódik, különösen a művészeti tevékenység terén. Kézzel rajzolunk, és kézzel formázunk is, és mégis teljesen más a két dolog. Ez különösen akkor juthat kifejeződésre, amikor bevezetjük a gyerekeket a művészeti tevékenységbe. Amikor a plasztikus formázásba vezetjük be a gyerekeket, lehetőleg oda kell figyelnünk arra, hogy kövessék a kezükkel a plasztikus formákat. Azáltal, hogy a gyermek érzi a saját forma-alkotását, hogy mozgatja a kezét, és valamilyen rajzos tevékenységet végez, azáltal juttathatjuk el őt oda, hogy a szemével, de a szemén keresztül hatoló akarattal kövesse a formákat. Egyáltalán nem sérti a gyermeki naivitást, ha arra kérjük a gyermeket, hogy puszta kézzel maga tapogassa le a testek formáit, ha felhívjuk a figyelmét a szemére, amikor például a kör görbületeit követi, és azt mondjuk neki: „Kört jársz le te magad is a szemeddel." Ez nem a gyermeki naivitás megsértése, hanem a teljes ember érdeklődésének igénybe vétele. Ezért tudatában kell lennünk annak, hogy az ember alsó részét felvezetjük a felső részbe, az idegi-érzékszervi lénybe.

Ily módon szert teszünk egy bizonyos metodikai alap-érzékre, amelyet ki kell alakítanunk önmagunkban nevelőként, tanárként, s amelyet úgy közvetlenül nem vihetünk át senkire. Képzeljék el, hogy egy ember, akit tanítanunk és nevelnünk kell, tehát egy gyermek van előttünk. Manapság teljesen eltűnik a nevelésből a kialakuló, folyvást létesülő ember szemlélete, minden összekavarodik. Hozzá kell azonban szoknunk, hogy differenciáljunk a gyermek szemléletében. Bizonyos módon, amit tanítva és nevelve teszünk, azt belső érzelemmel kell kísérnünk, belső érzésekkel, és benső akarati rezdülésekkel is, amelyek bizonyos értelemben ténylegesen meg nem alkotott alsó oktávként csendülnek bele tevékenységünkbe. Tudatában kell lennünk: a létesülő, kialakuló gyermekben fokozatosan fejlődik ki az „én" és az asztráltest. Az öröklés által már adott az étertest és a fizikai test. Jó, ha most elgondoljuk: a fizikai test és az étertest olyanok, hogy mindenkor különös gondozásban részesülnek a fejből lefelé kiindulva. A fej sugározza ki azt, ami tulajdonképpen megteremti a fizikai embert. Ha a megfelelő nevelési és tanítási procedúrákban részesítjük a fejet, akkor szolgáljuk legjobban a növekedés szerveződését. Ha úgy tanítjuk a gyermeket, hogy előhozzuk a teljes emberből a fej-elemet, akkor a megfelelő dolgok átterjednek a fejéből a tagjaira: Az ember jobban növekszik, jobban tanul járni és így tovább. És így azt mondhatjuk: Lefelé áramlik a fizikaiságba és az éteriségbe, ha mindent szakszerű módon kialakítunk, ami a felső emberre vonatkozik. Ha az az érzésünk – miközben inkább intellektuális módon alakítjuk ki az olvasást és az írást -, hogy a gyermek eleget tesz a szándékainknak, amidőn felveszi, amit tanítunk neki, akkor ezeket a dolgokat a fejből kiindulva belé fogjuk küldeni a test többi részébe. Az „én" és az asztráltest azonban lentről felfelé kiindulva alakul ki, amikor a teljes ember részesül nevelésben. Akkor alakulna ki például egy erős „én"-érzés, ha a 3. és a 4. életév között elemi euritmiával közelítenénk a gyermekhez. Akkor ez igénybe venné az embert, és rendes „én"-érzést „lövellne bele" a lényébe. És ha sokat mesélnek neki, amiben örömét leli, vagy amiben fájdalmat is megél, akkor ez az alsó emberből kiindulva kialakítja az asztráltestet. Kérem, reflektáljanak csak valamivel intimebben itt a saját élményeikre. Úgy gondolom, mindannyian szereztek tapasztalatokat: ha az utcán sétáltak és valami megijesztette önöket, akkor nem csupán a fejükkel és a szívükkel ijedtek meg, hanem a végtagjaikkal is, és érezték azokban az ijedtséget. Ebből le tudják majd vonni a következtetést, hogy az odaadás olyasvalami iránt, ami érzéseket és indulatokat vált ki, az egész embert megragadja, nem csupán a szívet és a fejet.

Olyan igazság ez, amelyre a nevelő ill. tanító személynek különösen tekintettel kell lennie. Oda kell figyelnie arra, hogy az egész embert meg kell ragadni. Ezért ebből a szempontból kiindulva gondolják át a legenda- és mese-mondást, és legyen rendes érzékük eziránt, hogy így a saját hangulatukból kiindulva mondjanak mesét a gyermeknek, s akkor úgy fognak mesélni, hogy a gyermek egész testében érezni fog valamit az elmesélt dolgokból. Akkor aztán valóban a gyermek asztráltestéhez szólnak. Az asztráltestből felsugárzik valami a fejbe, amit a gyermeknek ott kell megéreznie. Azt kell éreznünk, hogy az egész gyermeket megragadjuk, és hogy csupán az átérzett dolgokból, az indulatokból, amelyeket keltünk, kell következnie az elmondott dolgok megértésének. Tekintsék ezért ideálnak, hogy amikor meséket vagy legendákat mondanak a gyermeknek, vagy amikor festéses, rajzolásos dolgokat végeztetnek vele, akkor ne magyarázzanak, ne az észre hassanak, hanem ragadják meg a teljes embert, hogy azután így menjen el önöktől a gyermek, és csak utólag, önmagából kiindulva jusson el a dolgok megértéséhez. Próbálják meg tehát az „én"-t és az asztráltestet lentről kiindulva nevelni, hogy aztán a fej és a szív ez után menjenek csupán. Próbáljanak meg úgy mesélni, hogy sohasem a fejre és az értelemre reflektálnak, hanem úgy, hogy bizonyos csendes borzongást idézzenek elő a gyermekben – bizonyos határok között -, hogy a teljes embert megragadó jó- vagy rosszkedvet idézzenek elő, s hogy ez még benne csengjen a gyermekben, amikor már elment, és hogy azután váltson át csupán a dolgok megértésébe és az irántuk való érdeklődésbe. Próbáljanak meg azon keresztül hatni, hogy teljesen össze vannak kötve a gyerekekkel. Próbálják meg ne mesterségesen felkelteni az érdeklődést, miközben a szenzációkra számolnak, hanem próbáljanak meg azáltal, hogy belső kapcsolatot alakítanak ki a gyerekekkel, a gyermek saját lényéből érdeklődést szítani.

Hogyan tehetjük ezt egy egész osztállyal? Egyetlenegy gyermekkel viszonylag könnyen megy a dolog. Csupán kedvelnünk kell, s amit végeztetünk vele, azt iránta való szeretettel kell tennünk, akkor az egész embert megragadjuk, nem csak a szívet és a fejet. Egy egész osztály esetében sem nehezebb a helyzet, ha minket, magunkat megragadnak a dolgok, ha önmagunk esetében sem csak a szívünket és a fejünket ragadják meg. Vegyék ezt az egyszerű példát: A léleknek a halál utáni továbbélését szeretném világossá tenni a gyermek számára. Sohasem teszem világossá, hanem csak áltatom magamat valamivel, ha elméletekkel traktálom. Semmiféle fogalom sem taníthat meg semmit a gyermeknek a 14. életéve előtt a halhatatlanságról. De azt mondhatom neki: „Nézd csak meg ezt a pillangóbábot. Nincsen benne semmi. A pillangó volt benne, de kimászott belőle." Megmutathatom neki a folyamatot is, és jó, ha bemutatunk a gyermeknek ilyen átalakulásokat, metamorfózisokat. Most ezt az összehasonlítást tehetem: „Képzeld el, hogy most te magad vagy egy ilyen báb. Benned van a lelked, s majd később kibújik, úgy fog majd kibújni, mint a pillangó a bábból." Ez kétségtelenül naiv megfogalmazás. Most hosszasan beszélhetnek a témáról. Ha azonban maguk nem hisznek abban, hogy a pillangó az ember lelkét jeleníti meg, akkor nem sokat fognak elérni a gyermeknél egy ilyen összehasonlítással. Azt a tiszta valótlanságot sem szabad majd belekeverniük, hogy csupán emberileg alkotott hasonlatnak tekintik a dolgot. Nem ilyen hasonlat ez, hanem az isteni világrend által elénk állított tény. A két dolgot nem a mi intellektusunk alkotta. És ha helyesen viselkedünk a dolgokkal kapcsolatban, akkor megtanulunk hinni a tényben, hogy a természetnek mindenütt vannak hasonlatai a szellemi-lelki dolgok képére. Ha eggyé válunk azzal, amit a gyermeknek tanítunk, akkor működésünk az egész gyermeket megragadja. Hogy nem vagyunk már képesek a gyermek érzéseibe helyezkedni, hanem csupán átültetjük a dolgokat egyfajta „rációba", amibe mi magunk nem hiszünk, ez okozza, hogy oly kevés dolgot tanítunk meg a gyermeknek. Saját felfogásunkkal úgy kell hozzáállnunk a tényekhez, hogy például a bábból előbújó pillangó képével nem egy önkényes képet, hanem egy általunk megértett, hittel befogadott, az isteni világ-hatalom által alkotott példát helyezünk a gyermek lelkébe. A gyermeknek nem fültől fülig, hanem lélektől lélekig kell megértenie a dolgokat. Ha erre tekintettel vannak, akkor ezzel előbbre fognak jutni.

A beszéd – az ember kapcsolata a kozmosszal

Stuttgart, 1919. augusztus 22.

Az olyan dolgokat, amelyekre tegnap utaltunk, lépésről lépésre kell majd felépítenünk. Bizonyára látták a tegnap előadottakból, hogy a tanítás egészen speciális dolgai közül is sok minden átalakításra és megújításra szorul majd.

Gondoljanak most vissza egy kicsit arra, amit éppen az előző órán adtam elő4. Ha tekintetbe veszik ezeket az éppen elmondottakat, az embert tulajdonképpen olyan lényként foghatják fel, mely három gócot hordoz magában, amelyekben mindenütt szimpátia és antipátia küzd egymással. Így azt mondhatjuk, hogy már a fejben küzd egymással az antipátia és a szimpátia. Egyszerűen azt mondhatjuk sematikusan: tegyük fel, hogy a fej egy bizonyos pontján először „szakad meg” az idegrendszer, behatolnak az érzéki észleletek, s szembetalálkoznak az ember antipátiájával. Láthatják ebből, hogy minden egyes rendszert megint csak a teljes emberben kell átgondolniuk, hiszen az érzékelési tevékenység, mint olyan, tulajdonképpen szabad végtagi tevékenység, így az érzékelés szférájában előbb szimpátia működik, és az idegrendszerből érkezik az antipátia. Ha tehát elképzelik a látást: a szemben magában egyfajta szimpátia alakul ki – a szem véredényei; s az antipátia átsugározza ezt a szimpátiát – ez a szem idegrendszere. Ezáltal jön létre a látás.

De egy második, számunkra most fontosabb küzdelem zajlik azután szimpátia és antipátia között az ember középső részében. Itt megint a szimpátia és az antipátia küzd egymással, így az ember középső rendszerében, a mellkas-rendszerben szintén a szimpátia és az antipátia küzdelmével állunk szemben. Ennél megint csak a teljes ember tevékeny, hiszen miközben szimpátia és antipátia küzd a mellkasunkban, ennek tudatában vagyunk. De azt is tudják, hogy ez a küzdelem abban jut kifejezésre, hogy mondjuk egyvalamiféle benyomás után hirtelen reflexmozdulatot végzünk, miközben nem sokat gondolkodunk, hanem amikor valami olyannal állunk szemben, ami veszéllyel fenyeget minket, gyorsan visszacsapunk, egyszerűen ösztönből. Az ilyen inkább tudat alatti reflexmozdulatok azután az agyban, a lélekben is visszatükröződnek, és ezáltal az egész megint csak képi jelleget ölt. Azt kísérjük képekben, ami a mellkas-rendszerünkben a szimpátia és az antipátia küzdelmeként játszódik le. Ezáltal aztán már nem is ismerjük fel igazán, hogy szimpátia és antipátia küzdelmén alapszik a dolog. A mellkasban azonban olyasvalami játszódik le, ami rendkívül erősen összefügg az ember egész életével. Szimpátia és antipátia küzdelme zajlik, ami rendkívül jelentős mértékben függ össze a külső életünkkel.

Az egész emberben kifejlesztünk egyfajta tevékenységet, amely szimpátiaként működik, amely egyfajta szimpátia-tevékenység. És ebbe a szimpátia-tevékenységbe a mellkas-ember részünkben folytonosan belejátszik egy kozmikus antipátia-tevékenység. Ezeknek az egymással küzdő szimpatikus illetve antipatikus folyamatoknak a kifejeződése az emberi beszéd. A beszéd megértése annak a világos megnyilvánulása, hogy az agy nyomon követi a szimpátia és antipátia e mellkasban végbemenő küzdelmét. Értve kísérjük figyelemmel a beszédet. A beszédben alapjában véve olyan tevékenység nyilvánul meg, amely a mellkasban zajlik, és egy párhuzamosan zajló tevékenység, amely a fejben történik; a mellkasban csupán sokkal reálisabb ez a tevékenység; a fejben képpé gyengült. Amikor beszélnek, folyamatosan zajlik önökben ez a mellkasi tevékenység, s egyidejűleg kísérik azt, a fejbéli tevékenységgel, így könnyen belátják majd, hogy a beszéd alapjában véve szimpátia- és antipátiahatások folytonos ritmusán alapszik, akárcsak az érzés. A beszéd is mindenekelőtt az érzésben horgonyoz. És hogy a beszédben benne van a gondolatokkal megegyező tartalom, az abból fakad, hogy az érzésbeli tartalmat a felismerésbeli tartalommal kísérjük, a képzet-tartalommal. Megérteni azonban csak akkor fogjuk a beszédet, ha mindenekelőtt valóban úgy fogjuk fel, mint az emberi érzésben gyökerezőt.

Nos, a beszéd tényleg kétszeresen horgonyoz az emberi érzésben. Először is mindabban, amivel az ember az érzéseiből kiindulva a világra reagál. Mivel is reagál az ember az érzéseiből kiindulva a világra? Vegyünk egy világosan megnyilvánuló érzelmet, érzelmi nüánszot, például a csodálkozást, a rácsodálkozást. Amíg az emberben, ebben a mikrokozmoszban maradunk lelkileg, addig a csodálkozással, rácsodálkozással van dolgunk. Ha abba a helyzetbe kerülünk, hogy kialakítsuk a kozmikus kapcsolatot, a kozmikus viszonyt, amely a csodálkozásnak ehhez az érzelmi nüánszához kapcsolódhat, akkor a csodálkozásból „O” lesz. Az „O” hang alapjában véve nem más, mint a légzés működése bennünk, amikor is ezt a légzést megragadja a bensőnkben a csodálkozás, a rácsodálkozás. Ezért az „O” hangot úgy foghatják fel, mint a csodálkozás, a rácsodálkozás kifejeződését.

A világ külsőleges szemlélésének módja a legutóbbi időkben a beszédet is mindig külsőleges dolgokhoz kapcsolta. Azt kérdezték, honnan erednek az összefüggések a hangok és a hangok jelentése között? Nem jöttek rá arra, hogy a világ minden dolga érzelmi benyomást tesz az emberre. Minden egyes dolog hat valamiképpen az emberi érzésre, még ha gyakran egészen csendesen is, s így félig tudat alatt marad. De sohasem fogunk olyan dologgal találkozni, amelyet olyan szóval jelölünk, amelyben benne van az „O” hang, ha nem csodálkoztat el minket valahogyan ez a dolog, még ha egészen csendes is ez a csodálkozás. Ha kimondják az ’Ofen’ szót [= kályha, tűzhely, kemence; a ford. megj.], akkor azért élnek olyan szóval, amelyben „O” hang van, mert olyasvalami van a jelenség tartalmában, ami csendes csodálkozást juttat kifejezésre önökben. Ily módon alapul a beszéd az emberi érzésen. Az egész világgal érzelmi kapcsolatban állunk, és az egész világot olyan hangokkal jelöljük, amelyek valamilyen módon kifejezésre juttatják az adott érzelmi kapcsolatot.

Ezeket a dolgokat ugye szokás szerint igen külsőlegesnek vették. Azt hitték, hogy az ember a beszéddel utánozza, ahogy az állat ugat vagy brummog. Ennek alapján alakítottak ki egy elméletet, a híres nyelvészeti „Vauvau-elméletet”, amely szerint mindent utánzunk. Az ilyen elméletekben az a veszélyes, hogy negyed-igazságok. Amikor utánzóm a kutyát és vau-vaut mondok – ebben az a nüánsz rejlik, amely az „au”-ban jut kifejezésre ezzel belehelyezkedem az ő lelkiállapotába. Nem ennek az elméletnek az értelmében, hanem a kutya lelkiállapotába való belehelyezkedés kerülőútján keresztül képezzük ezt a hangot. – Egy másik elmélet az, amelyik úgy gondolja, hogy a világ minden tárgyában benne rejlik egy hang, úgy, ahogy például a harangban benne rejlik a saját hangja. E felfogás alapján alakult ki azután az úgynevezett „bimbam-elmélet”. Ez a két elmélet, a vauvau-elmélet és a bimbam-elmélet létezik. Az embert megérteni azonban csak akkor tudjuk, ha elfogadjuk, hogy a beszéd az érzés-világnak, azoknak az érzelmi viszonyoknak a kifejeződése, amelyeket a dolgokkal kapcsolatban kialakítunk.

Egy másik nüánsz a dolgokkal kapcsolatban az az érzelmi nüánsz, amivel az üresség, vagy a feketeség iránt viseltetünk, ami ugyebár rokona az ürességnek, vagy mindaz iránt, ami a feketeség rokona: ez az ijedtség, a félelem nüánsza. Ez az „ú” hangban nyilvánul meg. A teljességgel szemben, a fehérséggel, a világossággal és mindazzal szemben, ami rokona a világosságnak vagy a fehérségnek, a hangzással szemben is, amely a világossággal rokon, a csodálat, a tisztelet érzelmi nüánszával rendelkezünk: ez az „á”. Ha úgy érezzük, hogy el kell hárítanunk egy külső benyomást, bizonyos módon el kell fordulnunk tőle, hogy védjük önmagunkat, ha tehát az ellenállás érzését viseljük, úgy ez az „é” hangban jut kifejeződésre. És ha megint csak az ellentétes érzéssel, a rámutatás, a közeledés, az eggyé olvadás érzésével vagyunk eltelve, akkor ez az „í” hangban jut kifejeződésre.

Ezzel megvannak – minden egyedi részletre később még majd rá kívánunk térni, s a diftongusokra is – a legfontosabb magánhangzók, ahol is még egy magánhangzó számításba jöhetne, amely az európai vidékeken kevésbé fordul elő, s amely az összes többinél erősebb dolgot fejez ki. Ha megpróbálnak úgy megkapni egy magánhangzót, hogy olyan hang legyen, amelyben tulajdonképpen á, ó és ú is szól, akkor az – bár először félelmet jelent – ennek ellenére belehelyezkedést is az először még ijesztő dologba. A legmagasabb rendű tisztelet az, amely e hang által kifejezésre jutna. Ez a hang különösen a keleti nyelvekben gyakran fordul elő, ez pedig azt is bizonyítja, hogy a keletiek olyan emberek, akik nagy tiszteletet tudnak kifejteni, miközben a nyugati nyelvek elhagyták ezt a hangot, mert ott olyan emberek élnek, akiknek egyáltalán nem áll közel a lelkéhez ez a fajta tisztelet.

Ezzel képet kaptunk arról, ami belső lelki rezdülésként a magánhangzókban kifejezésre jut. Minden magánhangzó belső lelki rezdüléseket fejez ki, amelyek a dolgok iránti szimpátiában élik ki magukat. Hiszen, még ha félünk is egy dologtól, ez a félelem valamiféle titkos szimpátián alapszik. Egyáltalán nem volna bennünk félelem, ha nem rendelkeznénk titkos szimpátiával az adott dolog iránt. Az ilyen dolgok megfigyelésénél egyvalamire kell csupán tekintettel lenniük. Viszonylag könnyen megfigyelhető, hogy az „ó”- nak valami köze van a csodálkozáshoz, az „ú”-nak az ijedtséghez illetve a félelemhez, az „á”-nak a tisztelethez, a csodálathoz, az „é”- nek az ellenálláshoz, az „í”-nek a közeledéshez és az „aou”-nak a mélységes tisztelethez. Megfigyelésünket elhomályosítja, hogy könnyen felcseréljük azt az érzelmi nüánszot, amellyel a hang meghal- lásánál rendelkezünk, azzal, amelyet a kiejtésekor érzünk. A kettő különbözik. Azoknál a nüánszoknál, amelyeket bemutattam, arra kell tekintettel lenniük, hogy a hang közlésére érvényesek. Tehát arra az esetre érvényes ez, ha valakivel közölni szeretnénk valamit a hang által. Ha közölni akarjuk valakivel, hogy mi magunk féltünk, akkor ezt az „ú”-val fejezzük ki. Nem ugyanaz a nüánsz az, ha valaki maga fél, vagy ha az „ú” hang előhívása által a másik emberben akar félelmet kelteni. Sokkal inkább a saját élményük becsengését érik el, ha félelmet akarnak kelteni, amikor például egy gyermeknek mondják: „ú-ú-ú!” Fontos, hogy erre tekintettel legyünk a beszéd szociális összefüggéseinek szempontjából. Ha tekintettel lesznek rá, könnyen eljuthatnak ehhez a megfigyeléshez.

Amit ilyenkor érzünk, az ugye tiszta belső lelki folyamat. Ezzel a lelki folyamattal, amely tulajdonképpen nagyon is egyfajta szimpátián alapszik, találkozhat a kívülről érkező antipátia. Ez a kon- szonánsok, a mássalhangzók által történik. Ha összekapcsolunk egy mássalhangzót egy magánhangzóval, akkor mindig szimpátiát és antipátiát kapcsolunk egymásba, és a nyelvünk, az ajkaink, az ínyeink és a szájpadlásunk tulajdonképpen azért vannak, hogy antipátia- szervekként érvényesítsék magukat, hogy visszatartsák a dolgokat. Ha csupán vokálisokkal, magánhangzókkal beszélnénk, akkor csakis odaadóan viselkednénk a dolgokkal szemben. Tulajdonképpen összefolynánk a dolgokkal, nagyon kevéssé volnánk egoisták, mert a legmélyebb szimpátiánkat alakítanánk ki a dolgok iránt; érzés-szinten csupán a szimpátiánk „nüanszírozásával” húzódnánk vissza kissé a dolgoktól, például ha félünk vagy megijedünk, de ebben a dolgoktól való visszahúzódásban még mindig szimpátia volna jelen. Ahogy a magánhangzók önnön hangzásunkra vonatkoznak, úgy a mássalhangzók a dolgokra; így csengenek velünk a dolgok.

Ezért úgy fogják találni, hogy a magánhangzókra érzelmi nüánsz- ként kell tekintenünk. A mássalhangzókra, az F-re, B-re, M-re és így tovább úgy kell tekintenünk, mint külső dolgok utánzására. Tehát ahogy tegnap a ’Fisch’ [hal] szón mutattam meg önöknek az F-et, annyiban volt igazam, hogy a külső ’hal’ formáját utánoztam. A mássalhangzókat mindig külső dolgok utánzására vezethetjük vissza, a magánhangzókat ezzel szemben az ember érzelmi nüánszainak a dolgok iránti egészen elementáris megnyilvánulásaira. Ezért a beszédet valójában antipátia és szimpátia küzdelmeként foghatjuk fel. A szimpátiák mindig a magánhangzókban rejlenek, az antipátiák pedig mindig a mássalhangzókban.

A beszéd képzését azonban még egy más módon is felfoghatjuk. Azt kérdezhetjük: tulajdonképpen miféle szimpátia az, amely a mellkas-emberben kifejeződésre jut, hogy megállítja az antipátiát, és a fej-ember csupán kíséri őt? Ami ennek az alapja, az valójában a zeneiség, amely túllépett egy bizonyos határon. A zeneiség adja az alapot, és túllép egy bizonyos határon, bizonyos értelemben átszökell önmagán, több lesz, mint pusztán zeneiség. Vagyis: amennyiben a beszéd magánhangzókból áll, zeneiség van benne, amennyiben mássalhangzókból, konszonánsokból áll, egyfajta plasztikusság, festőiség van benne. És a beszédben valós szintézis rejlik, a zenei és a plasztikus elemek valós összekapcsolódása az emberben.

Láthatják tehát, hogy a beszédben lévő egyfajta tudat alatti nüánsszal valójában kifejeződésre jut nemcsak az, hogy az egyes emberek milyenek, hanem az is, hogy milyenek valójában az egyes ember-közösségek. A németben azt mondjuk: ’Kopf [fej]. A ’Kopf szó teljes összefüggésében a kerekséget, a fej formáját fejezi ki. Ezért nem csak az emberi fejet hívjuk ’Kopf-nak, hanem a káposztafejet is ’Kopf-nak nevezzük: ’Kohlkopf. A németben a formát fejezzük ki a ’Kopf szóban. A román (neoromán) nem a formáját fejezi ki a fejnek. Azt mondja: ’testa’5, és ezzel egy lelki minőséget fejeznek ki. Azt fejezik ki, hogy a fej az igazoló, a bizonyító, a tesztelő, a megállapító tag. Teljesen más alapból veszi a fej megnevezését. A kedélybeli szimpátiára mutat rá egyfelől, másfelől pedig az antipátiának a külső résszel való összenőttségére. Próbálják meg először is a fő magánhangzó alapján világossá tenni önmaguk számára, miben is rejlik a különbség: ’Kopf, o = csodálkozás, rácsodálkozás! A lélekben valamiféle csodálkozás, rá- csodálkozás rejlik minden kerek dologra, mert a kerekség önmagában mindennel összefügg, ami csodálkozást, rácsodálkozást idéz elő. Vegyék a ’testa’ szót: e = ellenállást tanúsítani. Helyt kell állnunk, ellenállást kell tanúsítanunk, ha a másik ember valamilyen megállapítást tesz, máskülönben összefolynánk vele. Ez az érzelmi nüánsz nagyon jól kifejeződésre jut a fejnél, ha az adott népjelleg a rendelkezés minőségével találkozik.

Így, ha tekintettel lesznek ezekre a dolgokra, kikerülnek annak az absztraktságából, hogy arra figyeljenek, ami a lexikonban áll: az egyik nyelvben ez a szó, a másik nyelvben az a szó. Hiszen az egyes nyelvek szavai itt vagy ott egészen más összefüggésekből erednek. Teljes külsőségesség volna, ha egyszerűen össze akarnánk hasonlítani őket, és a lexikográfiai fordítás alapjában véve a legrosszabb fordítás. A németben a ’Fufl’ [láb] szó azzal van összefüggésben, hogy amikor lelépünk, akkor űrt, barázdát [’Furche’] szorítunk ki. A 'Fuji’, a láb a ’Furche’-val, a barázdával függ össze. Abból vesszük a láb megnevezését, amit tesz, a barázda kiszorításából. A román nyelvek, a ’pes’ szót pedig a szilárd megállásból, az állásponttal rendelkezésből veszik. Ez a pedagógia számára rendkívüli segítséget nyújtó nyelvészeti ág, amely a jelentéssel foglalkozó nyelvészet volna, még egyáltalán nem szerepel a tudományban, és bizony meg tudjuk válaszolni magunknak ezt a kérdést: miért nem szerepelnek még ezek a dolgok a tudományban, amelyek pedig valóban gyakorlati segítséget nyújthatnának?

Azért nem szerepelnek még a tudományban, mert még annak a kidolgozásánál tartunk, amire az Atlantisz utáni ötödik korszakban szükségünk van, különösen a nevelés terén. Ha így nézik a beszédet, a magánhangzókban a belső dolgokra utalóként, a mássalhangzókban a külső dolgokra utalóként, akkor el fognak jutni oda, hogy könnyen találnak majd rajzokat a mássalhangzóknak. Akkor nem csak azt kell majd felhasználniuk, amit a következő órákon adni fogok a mássalhangzók képeiként, hanem maguk is képesek lesznek arra, hogy képeket alkossanak, és ezáltal el fogják érni, hogy belső kapcsolatuk lesz a gyerekekkel, ami sokkal jobb, mintha csak a külső képet veszik fel.

Ily módon úgy ismertük meg a beszédet, mint az ember egyik kapcsolatát a kozmosszal. Hiszen az ember maga néma maradna a rácsodálkozásnál, a megcsodálásnál, csupán a kozmoszhoz kötődő kapcsolatai teszik a rácsodálkozást, a megcsodálást olyasvalamivé, ami hangzik.

Nos, az ember egy bizonyos módon6 ágyazódik a kozmoszba, és ugye már teljesen külső megfontolásokkal is megfigyelhetjük az embernek ezt a kozmoszban állását. Amit most mondok, azt azért mondom, mert – ahogy azt már a tegnapi előadásból látták – sok múlik azon, hogyan viszonyulunk érzésben a kialakuló emberi lényhez, hogyan tudjuk a kialakulóban, keletkezőben lévő emberi lényben valóban az egész kozmosz egy titokzatos megnyilvánulását tisztelni. Rettentően sok múlik azon, hogy nevelőként, tanárként ki tudjuk-e alakítani ezt az érzést.

Tekintsenek most még egyszer valamivel szélesebb szemszögből arra a jelentőségteljes tényre, hogy az ember körülbelül 18 lélegzetet vesz percenként. Mennyit vesz akkor négy percben? 18-szor 4 = 72 lélegzetvétel. Hány lélegzetet vesz egy nap? 18-szor 60-szor 24 = 25920 lélegzetvétel egy napon. De úgy is kiszámolhatom, hogy 4 perc lélegzetvételeinek a számát veszem, az = 72. Akkor 24-szer 60 helyett csak 6-szor 60-nal, vagyis 360-nal kellene megszoroznom 4 perc lélegzetvételeinek a számát, és akkor is 25920 lélegzetvételt kapnék egy napra, 360-szor 72 = 25920. Azt mondhatjuk: 4 perc alatt a légzésfolyamat – belégzés, kilégzés, belégzés, kilégzés – bizonyos értelemben egy kicsinyített napi folyamat, és amidőn megszoroztuk ezt a számot 360-nal, a másik, 25920-as összeg ehhez képest egy éves folyamat, és a 24 órából álló nap egy év a légzésünk számára. Most nézzék a nagyobbik légzésfolyamatunkat, amely abban áll, hogy naponta váltunk ébrenlét és alvás között. Mit is jelent alapjában véve az ébrenlét és az alvás? Az ébrenlét és az alvás azt jelenti, hogy ekkor is kilélegzünk, illetve belélegzünk valamit. Az „én”-t és az asztráltestet lélegezzük ki elalváskor, és újra belélegezzük őket ébredéskor. Ezt 24 órán belül tesszük meg. Ha ezt a napot vesszük, akkor ahhoz, hogy megkapjuk hozzá az éves ritmust, meg kell szoroznunk 360-nal. Ez azt jelenti, hogy egy év során valami hasonlót végzünk ebben a légzésben, mint a kis légzésfolyamatban egy nap alatt, amikor azt szoroztuk meg 360-nal, ami 4 percben történik. Szorozzuk meg 360- nal az ébredés és az elalvás közötti időt, ami egy nap alatt eltelik, akkor megkapjuk, azt ami egy évre vonatkozik; és szorozzuk most meg egy év értékét az években számolt átlagos élettartamunkkal, vagyis 72-vel, így megint 25920-at kapunk. Most már tulajdonképpen egy kétszeres légzésfolyamat áll előttünk: be- és kilégzésünk, ami 4 percben 72-szer történik7 és egy nap alatt 25920-szor; illetve ébredésünk és elalvásunk, ami mindennap megtörténik, s ami egy évben 360-szor és az egész életben 25920-szor történik meg. – Azután van még egy harmadik légzés is, ha követjük a Napot a járása során. Tudják, hogy az a pont, ahol tavasszal felkel a Nap, látszólag minden évben előbbre kerül egy kicsivel, és a Nap ily módon 25920 év alatt járja körbe a teljes ekliptikát, a látszólagos nappályát, lökésszerűen haladva; tehát itt megint csak a 25920-as számmal találkozunk a planetáris világ-évben8.

Hogyan illeszkedik az életünk a világba? Átlagosan 72 évig élünk. Szorozzák meg ezt a számot 360-nal, akkor megint csak 25920-at kapnak. Elképzelhetik tehát, hogy a platóni évnek, a nap világjárásának, amely 25920 év alatt megy végbe, egy napja a mi emberi életünk, így hát, ahogy itt állunk az emberi életünkben, egyetlen lélegzetvételnek tekinthetjük azt a folyamatot, amely az egész világ- egyetemben egy évként jelenik meg, s emberi élettartamunkat egy napként értelmezhetjük a nagy világ-évben, így hát a legkisebb folyamatot megint csak a nagy kozmikus folyamat leképeződéseként tisztelhetjük. Ha pontosabban megvizsgáljuk a dolgokat, akkor a platóni évben, vagyis abban, ami egy platóni évben történik, a teljes folyamat leképeződését kapjuk, amely a régi Szaturnusz fejlődésétől a Nap, a Hold, a Föld fejlődésén át, és így tovább, a Vulkánig lejátszódik. De minden folyamat, amely a felvázolt módon játszódik le, légzésfolyamatként van elrendezve a 25920-as szám szerint. És abban, ami számunkra játszódik le az ébredés és az elalvás közötti időben, megint csak kifejezésre jut, ami a Hold fejlődése alatt játszódott le, ami lejátszódik a Föld fejlődése során, s ami lejátszódik majd a Jupiter fejlődése folyamán. Kifejeződésre jut itt az, ami a földön kívüli világhoz tartozóvá tesz minket. És ami a legkisebb légzésfolyamatunkban játszódik le, amely 4 percben jut kifejeződésre, abban az működik, ami földi emberekké tesz bennünket. Azt kell tehát mondanunk: a légzésfolyamatunk által vagyunk földi emberek. Ébredésünk és elalvásunk váltakozása által Hold-, Föld- és Jupiter-emberek vagyunk, és azáltal, hogy életutunkkal beilleszkedünk a világ-év viszonyaiba, kozmikus emberek vagyunk. A kozmikus élet, az egész bolygórendszer számára egyetlen lélegzetvétel egy napját öleli fel ittlétünknek, és 72 életévünk egy napot ér annak a lénynek, amelynek szervei alkotják a bolygórendszert. Hagyják el azt az illúziót, hogy önök behatárolt emberek, fogják föl magukat akként, amik: a kozmoszban lejátszódó folyamatként – ahogy az valójában van -, s akkor azt mondhatják: „Én magam a kozmosznak egy lélegzetvétele vagyok.”

Ezt úgy is felfoghatják, hogy az elméleti része iránt teljesen közömbösen viseltetnek, hogy ez csak egy folyamat, és hogy bizonyos értelemben jó volt, hogy egyszer hallottak ilyesmiről, de ha megtartanak belőle egy érzést: a végtelen tisztelet érzését az iránt, ami titokzatos módon minden emberi lényben kifejezésre jut, akkor ez az érzés összesűrűsödik önökben azzá, aminek a tanítás és a nevelés alapjául kell szolgálnia. Nem járhatunk el úgy a jövő nevelésében, hogy a felnőttek külsőleges életét visszük be bizonyos módon a nevelésbe. Hátborzongató, igen hátborzongató kép az, hogy a jövőben demokratikus választás útján kell összejönniük embereknek a parlamentekben, hogy döntéseket hozzanak az oktatás és a nevelés kérdéseiről, legfeljebb olyan emberek szakértői véleményére alapozva, akik ugye – demokratikus érzületükön kívül – valójában nincsenek mélyebben érintve az ügyben. Ha úgy valósulna meg a dolog, ahogy az most Oroszországban körvonalazódik, akkor az azt jelentené, hogy a Föld elveszítené a feladatát, megfosztanák feladatától, kiemelnék a világegyetemből, és elahrimanizálódna9.

Annak van most itt az ideje, hogy ami a neveléshez tartozik, azt az ember és a kozmosz kapcsolatának felismeréséből kell előhoznia az embernek. Mindnyájunknak át kell hatnunk a nevelésünket ezzel az érzéssel: a folyvást létesülő, kialakuló ember áll előttünk, ám ő annak a folytatása, ami az érzékfelettiben játszódott le, mielőtt megszületett illetve megfogant. Ennek az érzésnek kell megszületnie az afféle felismerésből, amilyet most legutóbb hozzákapcsoltunk a magánhangzók és mássalhangzók szemléletéhez. Ennek az érzésnek kell áthatnia bennünket. És, ha valóban áthat bennünket ez az érzés, csak akkor tudunk majd valóban jól tanítani. Mert ne higgyék, hogy ez az érzés terméketlen! Úgy szerveződik az ember, hogy helyesen orientált érzéssel maga ad önmagának irány-erőket ezekből az érzésekből. Ha nem tesznek szert erre az érzésre, amely kozmikus talányként láttat minden embert, akkor csak olyan érzést lesznek képesek kialakítani, hogy minden emberre úgy fognak tekinteni, mint egy mechanizmusra, és ennek az érzésnek a kialakulásában, hogy, tudniillik, az ember egy mechanizmus csupán, bizony a földi kultúra pusztulása rejlene. A földi kultúra felemelkedését ezzel szemben csakis abban kereshetjük, hogy nevelési impulzusunkat áthatjuk a teljes ember kozmikus jelentőségének érzésével. Ez a kozmikus érzés azonban, amint látják, csak azáltal adódik számunkra, ha egyszer azt, ami az emberi érzésben rejlik, ahhoz az időhöz tartozónak tekintjük, amely a születés és a halál közé van zárva; ami az emberi képzeletben rejlik, az az egyik irányban a születés előttre vezet el minket, és ami az emberi akaratban rejlik, az a másik irányban a halálon túlra, a csírázó eljövendőkbe irányít bennünket. Amidőn a három rétegű embert látjuk magunk előtt, először is a születés előtti rész áll előttünk, azután az, ami a születés és a halál között van, harmadjára pedig a halálon túli elem, a születés előtti rész képszerűen nyúlik bele csupán a földi életünkbe, miközben a halálon túli elem csírájában már a halál előtt jelen van bennünk.

Csakis ilyen dolgokon keresztül alakulhat ki elképzelésünk arról is, hogy tulajdonképp mi is történik valójában, amikor ember és ember kapcsolatba lép. Ha régebbi pedagógiákat olvasunk, például Herbart10-nak a régebbi idők számára kitűnő pedagógiáját, mindig az az érzésünk: olyan fogalmakkal operálnak az emberek, amelyeken keresztül egyáltalán nem érhetik el a valóságot, megállnak a valóságon kívül. Gondoljuk csak át, hogyan hat át a szimpátia, úgy igazán a földi értelemben kialakulva, minden akaratot; vagyis mindazt, ami a jövő csírájaként, a halálon túli dolgok csírájaként bennünk rejlik az akarat által, áthatja a szeretet, a szimpátia. Ezért mintha ugyanígy – de tulajdonképp nem is mintha, hanem valóban úgy – mindent, ami az akarattal kapcsolatos, hogy a megfelelő módon gátolható illetve ápolható legyen, a nevelésben is egészen különleges szeretettel kell kísérnünk. Segítségére kell sietnünk a már az emberben rejlő szimpátiának, úgy, hogy az illető akaratához fordulunk. Minek is kell lennie ezért az akarati nevelés tulajdonképpeni impulzusának? Nem lehet más, mint hogy mi magunk szimpátiát alakítsunk ki a növendékünk irányában. Minél több szimpátiát alakítunk ki irányában, annál jobb módszereink lesznek a nevelésben.

Most pedig azt fogják mondani: Mivelhogy az értelmi nevelés ellentéte az akarati nevelésnek, mert azt az antipátia hatja át, antipátiát kellene kialakítanunk, amikor a növendékünket az értelmére, az intellektusára irányulóan neveljük! Ez helyes is, csupán helyesen kell értelmezniük. A megfelelő talajra kell állítaniuk az antipátiákat. Meg kell próbálniuk magát a növendéket megfelelően megérteni, ha helyesen akarják nevelni a képzetéletét. A megértésben már benne rejlik az antipatikus elem, hiszen ez ehhez az oldalhoz tartozik. Amidőn megértik a növendéküket, amidőn megpróbálnak lényének minden nüánszába behatolni, az értelme, a felismerő képessége nevelőjévé, tanítójává válnak. Ebben már benne rejlenek az antipátiák; önök csupán jóvá alakítják az antipátiát, amidőn a növendéküket nevelik. És egészen biztosak lehetnek abban: nem vezet össze bennünket az élet anélkül, hogy annak ne lennének meg a feltételei. A külsőleges folyamatok tulajdonképpen mindig a belső dolgoknak külső kifejeződései, akármilyen különösnek tetszik is a külső világ-szemlélet számára. Hogy most azért kell itt lenniük, hogy a Waldorf-gyerekeket tanítsák és neveljék, illetve tegyék mindazt, ami ezzel összefügg, az ugyebár mégiscsak arra utal, hogy e tanárcsoport karmikus összefüggésben van éppen ezzel a gyermek-csoporttal. És azáltal lesznek ezeknek a gyerekeknek a megfelelő tanáraivá, hogy korábban egyszer antipátiákat alakítottak ki ezekkel a gyermekekkel szemben, és ezektől szabadulnak meg, amidőn most az értelmét nevelik ezeknek a gyerekeknek. A szimpátiákat pedig úgy kell megfelelő módon fejlesztenünk, hogy a megfelelő módon végezzük az akarat fejlesztését.

Legyenek hát tisztában azzal, hogy a legjobban úgy próbálhatnak meg behatolni a kettős lényű emberbe, ahogy azt a szemináriumi beszélgetésünk során megpróbáltuk11. De az emberi lénynek minden aspektusába meg kell próbálniuk behatolni. Azáltal, amit a szemináriumon megpróbáltunk12, csupán a gyerekek képzetéletének válnak jó nevelőivé. Az akarati életük számára akkor válnak jó nevelővé, ha megpróbálják mindegyiküket szimpátiával, valódi szimpátiával körülvenni. Ezek a dolgok is a neveléshez tartoznak: az antipátia, amely képessé tesz minket a megértésre – a szimpátia, amely képessé tesz bennünket a szeretetre. Mivel van egy testünk, és abban vannak gócpontok, ahol szimpátia és antipátia küzdenek egymással, ez belopódzik az embereknek abba a szociális érintkezésébe is, amely a nevelésben és az oktatásban jut kifejeződésre. Kérem, hogy ezt gondolják át, érezzék át, s akkor holnap tovább tudunk lépni.

A plasztikus-képzőművészeti és a zenei-költészeti elemek

Stuttgart, 1919. augusztus 23.

Tegnap már felhívtam a figyelmüket arra13, hogy a tanításnál először is egy bizonyos művészi megformálásból kellene kiindulnunk, hogy így a teljes embert, mindenekelőtt az akarati életével vegyük igénybe a tanítás során. Az olyan fejtegetésekből, amilyeneket itt végeztünk, önök minden további nélkül belátják majd egy ilyen eljárás fontosságát, továbbá azt is belátják majd, hogy úgy kell szerveznünk a tanítást, hogy folytonosan tekintettel legyünk arra, hogy az emberben van egy halott, egy haldokló, halódó elem, amit át kell alakítanunk egy új, élő elemmé. Ha csupán szemlélődve, vagyis a képszerű képzet-világunkkal közelítünk a természeti, s az egyéb világbéli lényekhez, úgy inkább egy haldoklási folyamatban állunk benne. Ha az akaratunkkal közelítünk a természeti és a többi világbéli lényekhez, akkor egy életre keltő folyamatban állunk benne. Nevelőként tehát az lesz a feladatunk, hogy folytonosan életet öntsünk a halott dolgokba, az emberben a halál ellenében működő folyamatokat megóvjuk a teljes elhalástól, igen, bizonyos módon megtermékenyítsük őket azzal, amit az akaratból életadó elemként kialakíthatunk. Ezért nem szabad visszariadnunk attól, hogy már a gyermeknél beindítsuk a tanítás bizonyosféle művészi megformálását.

Nos, ugyebár minden, ami művészien közelíti meg az embert, megint csak két áramra bomlik: a plasztikus-képzőművészeti áramra és a zenei-költészeti áramra. A plasztikus-képzőművészeti illetve a zenei-költészeti elemek e két művészeti területe valóban polárisán különbözik egymástól, bár éppen a poláris különbözőségük által jól egymásra találhatnak egy magasabb szintézisben, egy magasabb rendű egységben. Sőt, talán tudnak róla, hogy a világ-fejlődés során még faji vonatkozásban is kifejeződésre jut ez a kettősség a művészetekben. Csupán Heinrich Heine bizonyos fejtegetéseire kell visszaemlékezniük, s így felfigyelnek egyfajta kettősségre: hogy minden, ami a görög néptől indult el, vagy rokon volt vele, ami tehát faji vonatkozásban a görög nép lényéből nőtt ki, a legeminensebb értelemben vett hajlammal rendelkezik a világ plasztikus képzőművészeti alakításához, miközben mindaz, ami a zsidóságból nőtt ki, különleges adottsággal bír a világ tulajdonképpeni zenei eleméhez kapcsolódóan. Így tehát faji vonatkozásban is megtalálják e két áram megoszlását, és aki fogékony ezekre a dolgokra, az nagyon jól nyomon tudja majd követni ezt a művészettörténetben. Természetesen újra és újra születnek olyan törekvések, jogos törekvések, amelyek egyesíteni akarják a zeneit a plasztikus képzőművészetivel. Azonban csak a tökéletesen kialakított euritmiában lehetne valóban teljességében egyesíteni ezeket, ahol a zenei és a látható elemek egységet alkothatnak – természetesen még nem a kezdeteknél, ahol most járunk, hanem a célokban, amelyeket az euritmiának önmaga számára fel kell állítania. Tehát a teljes harmonikus emberi természetnél tekintettel kell lennünk arra, hogy jelen van benne egy plasztikus-képzőművészeti elem, amely felé az ember akarati jellegű része hajlik. Nos, hogyan is jellemezhetjük helyesen az arra hajló tendenciát14 az emberben, hogy plasztikus képzőművészeti irányban működjék?

Ha csupán értelmes emberek volnánk, ha csupán képzeteinken keresztül szemlélnénk a világot, akkor fokozatosan két lábon járó halottakká válnánk. Ténylegesen haldokló lények benyomását keltenénk itt a Földön. Csakis azáltal menthetjük meg magunkat ettől az elhalástól, hogy késztetést érzünk magunkban arra, hogy a fogalmak világában haldokló részt a fantázia által plasztikus képzőművészeti módon élettel telítsük. Óvakodniuk kell attól, hogy a dolgokat absztrakt módon egységesíteni akarják, ha valódi nevelőkké szeretnének válni. Nem szabad viszont azt mondaniuk: nem kellene tehát kialakítani az emberben a halálba taszító részt, el kellene kerülni a fogalmi, a képzetalkotó világ kialakítását az emberben. Ez azonban a szellemi-lelki oldalra vonatkozóan ugyanahhoz a hibához vezetne, mintha az orvosok nagy pedagógusként szemlélnék a kultúra fejlődését, és azután azt mondanák: „A csontok képezik az elhaló részt az emberben, óvjuk tehát az embert ettől az elhalástól, próbáljuk meg a csontokat élőként, lágy állapotban megtartani.” Látják, az ilyen orvosok nézetei oda juttatnák az embereket, hogy mind angolkórosok lennének, s így nem teljesíthetnék teljességében a feladatukat. Mindig helytelen alapelv, ha úgy akarnánk eljárni, ahogy azt sok teozófus és antropozófus tenni szeretné, amikor Ahrimánról, Luciferről és az ő befolyásukról van szó az emberiség fejlődésére, akik akkor azt mondják: „Ezek olyan dolgok, amelyek ártanak az emberi természetnek, tehát óvakodnunk kellene tőlük.” Ez azonban oda vezetne, hogy minden olyantól megfosztaná az embert, ami alkotóeleme kell, hogy legyen. Így nem akadályozhatjuk meg a képzeleti-képzeti elem kialakulását sem, ki kell alakítanunk, de sohasem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy egy más időpontban plasztikus-képzőművészeti úton közelítsünk az emberi természethez. Ezáltal adódik az egység. Nem azáltal adódik, hogy az egyik oldalt kitöröljük, hanem amidőn az egyiket a másik mellett fejlesztjük. Ebben az összefüggésben a mai kor emberei még nem tudnak egységesen gondolkodni. Ebből ered azután az is, hogy nem értik a szociális szerveződés hármas tagozódását15. A szociális élet szempontjából csak az helyes, ha a szellemi, a gazdasági és a jogi terület egymás mellett állnak, és ha ez az egység szépen kialakul, és nem azáltal jön létre, hogy absztrakt módon megformálják azt. Gondolják csak el, mit is jelentene, ha az emberek azt akarnák mondani: „Mivel a fej egy egységet alkot, és a test többi része egy másikat, így az embernek tulajdonképp egyáltalán nem is kellene léteznie; a fejet le kellene választani az ember többi részéről, és hagyni, hogy szabadon mozogjon a világban!” Csakis akkor teremtünk a természet szerint, ha az egyoldalú dolgokat egy egésszé hagyjuk összeállni.

Így arról van szó, hogy fejlesztjük az egyik egyoldalú dolgot: a képzeleti-képzeti neveltetést, s azután a másik egyoldalú dolog, a plasztikus-képzőművészeti elem élettel tölti azt, amit a puszta fogalommal kialakítunk. Arról van itt szó, hogy most, anélkül, hogy elveszítenénk a naivitásunkat, ebben a korban, amely mindig megsemmisíti a tudatosságot, felemeljük ezeket a dolgokat a tudatba. Nem kell, hogy elveszítsük a naivitásunkat, ha konkrétan, nem absztrakt módon rendezzük el a dolgokat. Minden körülmények között igen jó lenne például, ha a plasztikus-képzőművészeti elem tekintetében lehetőleg korán hozzálátnának ahhoz, hogy a gyermek a színek világában éljen. Igen jó volna, ha tanárként áthatnánk magunkat azzal, amit Goethe Színtanának didaktikai részében16 ír le.

Min is alapszik Goethe Színtanának e didaktikai része? Azon alapszik, hogy Goethe minden egyes színt mindig egy érzésbeli nüánsszal hat át. Hangsúlyozza így a piros szín kihívó természetét; nem csak azt emeli ki, amit a szem lát, hanem amit a lélek érez a piros szín láttán. Ugyanígy hangsúlyozza a nyugalmat, az önmagába mélyedést, amit a lélek a kék szín kapcsán érez. Anélkül, hogy megtörnénk a gyermek naivitását, bevezethetjük a színek világába úgy, hogy élőén kialakuljanak a színek világának érzésbeli nüánszai. Ha pedig kezdetben talán túl erősen összepiszkolja magát a gyermek, akkor jó feladat lesz a nevelésben, hogy eljuttassuk odáig, hogy eztán ne piszkolja össze magát túlságosan.

A lehető legkorábban kezdjük a színekkel kapcsolatba hozni a gyermeket, melynek során jó lenne színes felületre felhordani más színeket, s nem csak a puszta fehér felületre, és próbáljunk meg olyan érzéseket kelteni a gyermekben, amilyenek csupán a színek világának szellemtudományos felfogásából keletkezhetnek17. Ha úgy dolgozunk, ahogy néhány barátommal a dornachi építmény kis kupoláján18 dolgoztam, akkor élő kapcsolatba kerülünk a színnel. Ha például kék színt hordunk fel, felfedezzük, hogy a kék színben, magában rejlik az a tulajdonság, hogy minden olyan dolgot, ami bensőséges, ezzel karakterizálunk. Tehát mondjuk egy bensőségességből megmozduló angyal esetében önmagától lesz olyan késztetésünk, hogy kéken tartsuk, mert a kék szín árnyalása, a világos és sötétkék árnyalatok a lélekben a mozgás érzését keltik, mely a lelki részből ered. A sárgás-pirosas szín a ragyogás, a kifelé való megnyilvánulás érzését hívja elő a lélekben. Ha tehát valami agresszíven hat, ha figyelmeztető szándékkal jelenik meg előttünk valami, ha az angyal mondani akar nekünk valamit, ha hátteréből beszélni akar hozzánk, akkor ezt a sárgás-pirosas árnyalatokkal fejezzük ki. Elemi módon igenis rávezethetjük a gyerekeket a színek eme élő-bensőségességére.

Azután saját magunkat kell igen erősen áthatnunk azzal, hogy a puszta rajzolásban már van valami igaztalan. A legigazabb dolog a színből való megérzés, valamivel már igaztalanabb a világos-sötét árnyalásból való megérzés, a legigaztalanabb pedig a rajzolás. A rajzolás, mint olyan bizony már ahhoz az absztrakt elemhez közelít, mely haldoklóként, elhalóként van jelen a természetben. Rajzolnunk tulajdonképpen csak úgy szabadna, hogy közben tudatában legyünk: lényegében halott dolgot rajzolunk. Színes festékekkel úgy kellene dolgoznunk, hogy közben tudatában legyünk: a halott dolgokból előhívjuk az elevenséget. Végül is mi a horizont vonala? Ha egyszerűen fogunk egy ceruzát és berajzoljuk a horizont vonalát, úgy az egy absztrakt, halált hozó, igaztalan, valótlan dolog a természettel szemben, amelynek mindig két áramlata van: a halott és az eleven. Lehámozzuk róla az egyik áramot, és azt állítjuk, hogy ez a természet.

Ha azonban azt mondom, hogy látok egy zöld felületet, és látok egy kékséget, amelyek elválnak egymástól, akkor a színek határosságából jön elő a horizont vonala, akkor igazságot mondok.

Így lassanként rájönnek majd arra, hogy a természet formája valójában a színből születik, s hogy ezért a rajzolás egy absztraháló dolog. Az ilyen dolgokról jó elképzelést, jó ráérzést kellene kialakítani már a felnövekvő gyermekben, mert ez egész lélek-lényébe életet önt, és megfelelő viszonyulást teremt a külvilághoz. Hiszen amiatt betegeskedik a kultúránk, hogy nem vagyunk megfelelő viszonyban a külvilággal. Egyáltalán nem kell, hogy úgy mondjam, tanítás közben újra és újra egyoldalúvá válnunk. Egészen jó volna például, ha apránként meg tudnánk teremteni annak a lehetőségét, hogy a puszta absztrakt művészi dolgoktól, amiket az ember a szépségben lelt gyönyöréből hoz létre, áttérjünk a konkrét művészi dolgokhoz, a kézművességhez, hiszen igencsak nagy szüksége van manapság az emberiségnek arra, hogy beillesszünk egy valódi kézműves, kézműipari elemet az általános kulturális létbe. A XIX.

század folyamán, ugye, ténylegesen odáig vittük a dolgokat, hogy a bútorainkat a szemnek készítjük, vagyis egy széket a szemnek készítünk el, miközben azt a jelleget kellene magában hordoznia, hogy érezzük a széket, mikor rajta ülünk. Eszerint kell kialakítanunk. Ereznünk kell a széket, nem csupán szépnek kell lennie, azt a jelleget kell magában hordoznia, hogy egy ember reá ülhet. A tapin- tás-érzék, sőt, az alakított tapintás-érzék teljes összenőttsége a székkel – annak módján keresztül, hogy milyenek a karfák a széken és így tovább, amidőn a székben támaszt keres az ember – kellene, hogy kifejeződésre jusson a székben. Ezért ha bevezethetnénk az oktatásügyben a kézügyesség-fejlesztést, határozott kézműipari célzattal, úgy azzal nagy szolgálatot tennénk a kultúrának. Hiszen gondolják csak át, milyen kulturális gondot okoz az manapság egy olyan embernek, aki őszintén szívén viseli az emberiség sorsát, ha látjuk, miként akarják például a jelenkor absztraktságai – ez ugye nem fog bekövetkezni akkor, ha végig tudjuk vinni a szándékainkat -, korunk szocialista szellemű embereinek botokúd-jellege miként akarja elárasztani a kultúránkat: Akkor semmi szép nem lesz majd a kultúránkban, csakis hasznos dolgok! És ha álmodnak is az emberek a szépről, nem lesznek képesek érzékelni, hogy amint egyfajta „elszocializálódás” felé tartunk, a szépség szükségességét az eddigieknél erősebben kell majd kihangsúlyoznunk. Ezt be kellene látnunk.

Nem szabadna tehát spórolnunk a plasztikus-képzőművészeti jelleggel az oktatásban. De ugyanígy azzal sem szabadna takarékoskodnunk, hogy valóban átéreztessük azt a dinamikus elemet, amely az építészet művészetében jut kifejeződésre. Itt igen könnyen beleeshetünk abba a hibába, hogy túlságosan korán szembesítjük a gyermeket az egyes dolgokkal. De bizonyos értelemben ennek meg is kell történnie. Néhány szót intéztem azokhoz a gyerekekhez, akik müncheni vakációzó gyerekekként tartózkodtak Dornachban, szám szerint 80-an voltak, s akiknek 12 euritmia órájuk volt Kisseleff asszonnyal19, és akik azután azt, amit tanultak, be tudták mutatni tanári karuk illetve a dornachi antropozófus társaság egy részének. A gyerekek jól benne voltak a feladatukban, és miután az egész euritmia-előadásnak – mely ezen kívül még dornachi euritmistáink bemutatóiból állt – vége lett, odajöttek a gyerekek és megkérdezték: „Tetszett-e a mi előadásunk is?” Valóban megvolt bennük a késztetés, hogy ők is bemutassanak valamit; ez igen szép dolog volt. Nos, azon személyek felkérésére, akik az egészet megszervezték, néhány szót kellett intéznem a gyerekekhez. Annak a napnak az előestéjén történt ez, amikor ismét vissza kellett vinni a gyerekeket München környékére. Nyomatékosan azt mondtam akkor: „Most olyasvalamit fogok mondani, amit ti most még nem értetek. Csak a jövőben fogjátok majd megérteni. De jegyezzétek meg magatoknak, ha majd a jövőben a ’lélek’ szót halljátok, mert most még nem érthetitek…” A gyermeknek az effajta figyelmessé tétele arra, amit még nem ért, aminek még meg kell érnie, ez rendkívül fontos. És bizony hibás az az alapelv, amelyet manapság olyannyira előtérbe helyeznek: Csakis azt kellene megtanítani a gyermeknek, amit már megért. Ez olyan alapelv, amely mindenféle nevelést élettelenné tesz. Hiszen élettelivé csupán akkor válik a nevelés, ha a befogadott dolgokat egy ideig a felszín alatt hordozták, és azután valamennyi idő múlva megint felszínre hozzuk azokat. Ez nagyon fontos a 7. és a 15. életév közötti nevelésben; ekkor nagyon sok mindent bele- csöpögtethetünk a gyermeki lélekbe, amit csupán később lesz majd képes megérteni. Erre kérem önöket, hogy ne ütközzenek meg azon, ha túllépnek a gyermek érettségének határain, és olyasvalamire apellálnak, amit a gyermek csupán később lesz majd képes megérteni. Az ezzel ellentétes alapelv halált hozó elemet vitt a pedagógiánkba. A gyermeknek viszont éppenséggel tudomásul kell vennie, hogy várnia kell. Ezt az érzést is fel lehet benne kelteni, hogy várnia kell annak megértésével, amit már most befogad. Ezért az egyáltalán nem is volt olyan rossz a régebbi időkben, hogy akkor a gyerekeknek egyszerűen meg kellett tanulniuk: 1X1 = 1,2X2 = 4, 3X3 = 9 és így tovább, ehelyett – amint az ma történik – , a számológépen tanulják meg ezt. Meg kellene törni azt az alapelvet, mely szerint lejjebb kell szállítani a gyermek értelmét. Ez természetesen megint csak a szükséges tapintattal történhet, hiszen nem szabad túlságosan eltávolodnunk attól, amit a gyermek szeretni képes, de igen sok mindennel meg tud birkózni, tisztán a tanár tekintélyét követve, amit csupán később lesz majd képes megérteni.

Ha ily módon hozzák közel a gyermekhez a plasztikus képzőművészeti minőséget, akkor látni fogják, hogy sok halált hozó dolgot élettel tudnak megtölteni.

A zenei elem, amely ugye a születéstől fogva benne él az emberben, és amely, amint már mondtam, különösen a 3. és 4. életévben táncolási hajlamként jut kifejeződésre a gyermeknél, önmagából adódóan egy akarati elem, életet hordoz magában. De bármily különösen hangzik is, igaz, hogy eleinte, ahogyan kiéli magát a gyermekben, túlságosan erős életet, szédítő életet hordoz magában, olyan életet, amely könnyen túlharsogja a tudatot. A gyermeki fejlődés az erős zeneiség által igen könnyen kerül bizonyosféle kábult állapotba. Ezért azt kell mondanunk: a nevelő hatásnak, mely akkor lép fel, amikor a zeneiséggel dolgozunk, az emberi természetből fakadó dionüszoszi elemnek az apollói elem általi folytonos egymásba szövődő harmonizálásából kell állnia. Miközben a plasztikus-képzőművészeti oldalon keresztül egy sorvadó, dekadens elemet kell élettel tölteni, a zeneiségben egy a legnagyobb mértékben eleven dolgot kell lecsillapítani, hogy ne ingerelje túl erősen az embert a zeneiség. Érzéssel kell a zenei elemmel a gyerekekhez közelítenünk.

Nos, az a helyzet, hogy az emberi természet ugye a karma által az egyik vagy a másik oldal felé tolódva egyoldalúan alakul ki. Ez különösen észrevehető a zenei elemnél. De azt mondanám, hogy ezt itt túl erősen kihangsúlyozzák. Nem szabadna túl erősen kihangsúlyozni: ez egy botfülű gyermek, amaz pedig egy muzikális gyerek. A tény, mint olyan, bizonyosan adott, de hogy olyan konzekvenciát vonjon ez maga után, hogy a botfülű gyermeket minden zenei dologtól távol tartsuk, és csak a muzikális adottságú gyerekeket részesítsük zenei nevelésben, ez teljesen helytelen; a legeslegbotfülűbb gyerekeknek is legalábbis mindenkor ott kellene lenniük a többiekkel, amikor zeneileg tevékenykedünk. Egészen biztosan helyénvaló, hogy zenei produkcióval egyre inkább csak azokat a gyerekeket szerepeltessük, akik valóban muzikálisak. De ott lenniük, fogékonyságot kialakítaniuk a zenei érzékkel nem rendelkező gyerekeknek is kellene; mert észre fogjuk venni, hogy a legkevésbé muzikális gyermekben is megvan a zenei adottságoknak egyfajta maradéka, amely viszont igen mélyen ül, és csak szeretetteljes hozzáférkőzés által emelhető fel. Ezt sohasem szabadna elmulasztanunk, mert sokkal igazabb, mint hinnénk, ami Shakespeare egyik színdarabjában20 áll: „Az ember, akiben nincsen zene … árulásra, gyilkolásra, álnokságra képes … egy ilyenben se bízz meg.” Ez egy igen mély igazság. Ezért semmit sem szabadna elmulasztanunk abból, hogy a zeneiséget még azokhoz a gyerekekhez is közel vigyük, akik eleinte botfülűnek számítanak.

A legnagyobb jelentőséggel bír majd azonban, éppen szociális viszonylatban, hogy a zeneiséget elemi módon is ápoljuk, hogy így kábító elmélet nélkül, a zeneiség elemi tényeiből kiindulva tanítsuk a gyerekeket. A gyerekeknek világos elképzelést kellene kapniuk az elemi zenei dolgokról, a harmóniákról, dallamokról és így tovább, lehetőleg elemi tények felhasználása által, dallamok és harmóniák hallás utáni elemzésével, hogy így a zeneiség terén ugyanolyan elementáris módon járjunk el az egész művészeti oldal felépítésénél, ahogy a plasztikus-képzőművészeti oldalnál is eljárunk, ahol szintén a részletekből kiindulva dolgozunk felfelé. Ezáltal enyhíteni fogjuk azt, ami oly erősen hat a zeneiségben: a dilettantizmust, bár egyáltalán nem utasíthatjuk vissza, hogy a zenei dilettantizmusnak is van bizonyos haszna a szociális együttélésünkben. Nélküle nem tudnánk jól előrehaladni, azonban ennek csakis a befogadói oldalra kellene korlátozódnia. Viszont éppen ezáltal volna lehetséges, hogy a zeneileg alkotókat szociális berendezkedésünkön belül megfelelően érvényre juttassuk. Hiszen nem szabadna elfelejtenünk, hogy mindenféle plasztikus-képzőművészeti dolog az ember individualizálásán alakít, mindenféle zenei-költészeti dolog ezzel szemben a szociális életet mozdítja előre. Az embereket egyfajta egységbe hozza össze a zene és a költészet; s individualizálódnak az emberek a plasztikus-képzőművészeti által. Az egyéniséget inkább a plasztikus-képzőművészeti tartja fenn, a társas érintkezést inkább a közösségi élet illetve a zeneibe és a költészetibe való beleszövődés. A költészet a lélek magányosságából születik, csakis ott. Megértésre az emberi társadalmon keresztül talál. Nem absztrakt dolog az, amit meg akarunk indokolni, hanem ugyancsak konkrétum, ha azt mondjuk, hogy az ember a költészeti alkotásával a bensőjét tárja fel, és hogy ezzel a bensővel az alkotás befogadása által megint a másik ember legmélyebb bensője találkozik szembe. Ezért mindenekelőtt

örömet, és vágyat kellene nevelnünk a felnövekvő gyermekben a zene és a költészet iránt. A költészet terén a gyermeknek korán meg kellene ismernie az igazi költőit. Manapság olyan szociális rendbe nő bele az ember, amelyben a nyelv prózaiságával tirannizálják. Számtalan olyan előadóművész van manapság, aki a prózával tirannizálja az embereket, amidőn azt helyezi előtérbe, ami prózai, tisztán tartalmi rész egy költeményben. És amikor úgy adják elő a verset, hogy a tulajdonképpeni tartalmi nüánsz játssza a főszerepet, akkor azt manapság tökéletes előadásnak tekintik. A valóban tökéletes szavalat azonban az, amelyik a zenei elemre fektet különös hangsúlyt. Abban a pár szóban, amelyet az euritmia-elődaások előtt néha el szoktam mondani21, többször felhívtam a figyelmet arra, hogyan jön elő a vers egy olyan költőnél, mint Schiller, a lelkének alsó rétegeiből. Sok versénél előbb egy általános melódia uralkodott a lelkében, és ebbe az általános melódiába csupán később süllyesztette bele, úgymond, a tartalmat, a szavakat. Az általános melódia az, amiben a tartalom lebeg, és a versköltés azután a nyelvi rész megformálásában merül ki, nem a tartalomban, hanem az ütemben, a ritmusban, a rím-igazításban, tehát a költészet alapját adó zeneiségben. Azt mondtam, hogy a szavalás mai módjával tirannizálják az embereket, mert mindig tirannizálásról van szó, ha egy versnek, amelyet teljesen absztraktnak vesznek, csupán a prózai részére, a tartalmára helyezik a fő hangsúlyt. Szellemtudományos úton csak úgy léphetünk túl a „zsarnokon”, hogy, amint azt mindig próbálom, különböző szempontokból mutatjuk be a dolgokat, s így, mesterségesen is, képlékenyen tartjuk a fogalmakat. Egy alkalommal' különös örömömre szolgált, amikor az egyik művészeti téren tehetséges barátunk azt mondta nekem, hogy bizonyos előadás-sorozatokat, tisztán a belső felépítésük által, szimfóniává lehetne alakítani. Felépítésük által valóban ilyesmi szolgál alapjául bizonyos ciklusoknak. Vegyék például azt a Bécsben tartott előadás-sorozatot22, amely a halál és az újbóli megszületés közötti életről szól, s láthatják, hogy szimfóniát csinálhatnának belőle. Azért lehetséges ez, mert egy szellemtudományos előadásnak nem tirannikusan kell hatnia, hanem az emberek akaratát kell felébresztenie. Ha azonban egy olyan dologgal szembesülnek az emberek, mint „A szociális kérdés fő pontjai”, akkor azt mondják, hogy ez számukra érthetetlen. De nem érthetetlen az, hanem csupán szokatlan számukra a jellege.

Ezért rendkívül fontos, hogy minden költeménynél felhívjuk a gyermek figyelmét az alapul szolgáló zeneiségre. Ezért a tanítás elrendezésében úgy kellene kialakítani a dolgokat, hogy a recitációs elem, mely bekerül az iskolába, lehetőleg a zenei elem közelébe kerüljön. A zeneileg tanító résznek lehetőleg közel kellene állnia a recitálva tanító részhez, hogy az egyiket közvetlenül kövesse a másik, s így élő kapcsolat alakuljon ki a két dolog között. Különösen jó volna, ha a zenét tanító személy még jelen lehetne a recitációt tanító személy munkájánál és fordítva, s így mindig rámutathatnának a másik tananyaggal való további összefüggésekre. Ezáltal alapjaiban kizárnák azt, ami jelenleg még oly erősen belejátszik az oktatásügyünkbe, s ami valóban borzasztó: a versek absztrakt elemzése, megmagyarázása. A költeményeknek ez az absztrakt megmagyarázása – amit keményen a nyelvtani részhez kapcsolnak – a halála mindennek, aminek hatnia kellene a gyermekre. A vers-interpretálás valami egészen szörnyűséges dolog.

Most azt a kifogást emelhetik: „De hiszen az interpretálásra szükség van a vers megértéséhez!” Ehhez azt kell mondanom: egészként kell a tanórát megformálni. Beszélni kell erről a tanári kar heti konferenciáján. Ez és ezt a verset fogjuk szavalni. Azután a tanítás további elemeiből kell beszivárognia a szükséges dolgoknak, amelyek egy adott vers megértéséhez tartoznak. Gondoskodni kell arról, hogy a gyermek a tanítás recitációs részéhez már magával hozza, amire a vers megértéséhez szükség van. Igen jól bemutathatjuk a gyermeknek – például amikor Schiller „Spaziergang” („Séta”) című művét vennénk át vele – a verssel összefüggő kultúrtörténeti és pszichológiai dolgokat, de nem úgy, hogy a vers mentén sorról sorra haladunk, hanem úgy, hogy beszélünk a gyermeknek a tartalomhoz kapcsolódó dolgokról. A recitációs órán csakis a műalkotás művészi előadására kellene hangsúlyt fektetni.

Ha ily módon használnánk a művészeti elemeket a két áramlatukban, hogy mintegy „átharmonizáljuk” az emberi természetet, akkor rendkívül sokat érnénk el ezzel. Csak át kell gondolnunk, hogy az ember és a világ „együtt-járásában” egy végtelenül fontos dolgot érünk el, amidőn énekel az ember. Az éneklés ugye önmagában annak a leképezése, ami a világban már jelen van. Amidőn az ember énekel, kifejeződésre juttatja azt a jelentőségteljes bölcsességet, amelyből merítkezve a világ felépül. De azt sem szabad elfelejtenünk, hogy az ember az éneklésben a tulajdonképpeni hangsor kozmikus elemét kapcsolatba hozza az emberi szóval. Ezzel valamilyen természetellenes dolog kerül az éneklésbe. Képesek leszünk ezt megérezni, ha felfogjuk a vers össze nem tartozó hangzó elemét, illetve tartalmi elemét. Bizonyos előrehaladás volna már, ha tovább kiépíthetnénk a kísérletet, amelyet ugye most kezdtünk el: a verssorokat puszta recitativo hangzásban tartanánk és csak a rímszót élénkítenénk fel dallammal, így a verssor szétfolyna a recitativóban, a rímszót pedig áriaszerűen énekelnénk23. Ezáltal tisztán szétválnának a versek hangzó elemei, illetve a szavak, amelyek ugye zavarják a tulajdonképpeni zenei embert.

És megint csak, amidőn az ember hallását kiképezzük a zeneiségre, ösztönzést kap az ember, hogy élőén átérezze magának a világnak a zeneiségét. A legnagyobb jelentőséggel bír ez a fejlődő ember számára. Nem szabad elfelejtenünk: a plasztikus képzőművészetiben rátekintünk a szépségre, átéljük azt, a zeneiségben magunk válunk a szépséggé. Ez rendkívül sokat jelent. Ha visszamegyünk a régebbi időkbe, akkor minél régebbi korokba jutunk, annál kevesebbet találunk abból, amit a tulajdonképpeni zeneiségnek nevezünk. Az lehet a határozott érzésünk, hogy a zeneiség kialakulóban van még, annak ellenére, hogy bizonyos formái megint csak kihalóban vannak már. Ez egy igen jelentős kozmikus tényen alapszik. Minden plasztikus-képzőművészeti tevékenységben az ősi égi rend leképezője volt az ember. A világi-égi rend legmagasabb rendű leképezését a világ plasztikus képzőművészeti leképezése adja. A zeneiségben azonban az ember maga a teremtő. Itt nem abból alkot, ami már jelen van, hanem lerakja az alapját, a talaját annak, ami csupán a jövőben fog kialakulni. Természetesen megalkothatunk egy bizonyos zeneiséget azáltal, hogy csupán zeneileg utánozzuk például a víz hullámainak a zúgását vagy a csalogányok énekét. A valódi zeneiség és a valódi költészet azonban új-alkotás, és ebből az új-alkotásból alakul majd ki egyszer a későbbi Jupiter-, Vénusz- illetve Vulkán-fejlődés. Azt, aminek még meg kell születnie, bizonyos értelemben átmentjük létének jelenlegi nulla állapotából a realitásba, amidőn a zeneiséghez kapcsolódunk.

A világ nagy tényeihez kapcsolódva jutunk majd el a tanítás helyes megértéséhez is. Ez adhatja meg neki a valódi felszentelést, hogy a tanítás így valóban egyfajta istentiszteletté válhasson, amidőn efféle avatási szertartás lesz.

Amit így önök elé állítok, az többé-kevésbé egyfajta eszmény. De ugye azt, amit konkrétan teszünk, besorolhatjuk az eszménybe. Egy dolgot például nem szabadna elmulasztanunk – ha a gyerekekkel, akiket tanítunk, a hegyekbe, a mezőkre is kimegyünk, ami szintén meg fog történni olykor -, amikor tehát a természetbe vezetjük a gyerekeket, ebben a vonatkozásban mindenekelőtt mindig szem előtt kellene tartanunk, hogy maga a természetrajzi oktatás csakis az iskola épületén belülre tartozik. Tételezzük fel, hogy most belépünk a gyerekekkel a természetbe, tekintetüket egy kőre vagy egy virágra irányítjuk. Szigorúan el kellene kerülnünk ilyenkor, hogy odakint a természetben arra emlékeztessünk, amit odabent az iskolaépületben tanítunk. Odakint a természetben teljesen más módon kellene a gyermekeket a természet felé fordítanunk, mint az iskolaépületben. Sohasem szabadna elmulasztanunk, hogy felhívjuk a figyelmüket arra: kiviszünk benneteket a szabadba, hogy érezzétek a természet szépségét, és bevisszük a természet produktumait az iskolába, hogy odabent felbonthassuk nektek a természetet. Ezért kint sohasem szabadna arról beszélnünk a gyerekeknek, amit bent például a növényeken bemutatunk nekik. Ki kellene hangsúlyoznunk a különbséget, hogy más dolog a halott természetet boncolgatni az osztályteremben, vagy odakint megcsodálni a természet szépségét. Ezeket egymás mellé kellene állítanunk. Aki kivezeti a gyerekeket a természetbe, hogy odakint egy természeti objektumon példázzon nekik valamit, amit az osztályteremben tanít, az nem a helyes dolgot teszi. A gyerekekben bizony ilyesféle érzést kellene ébresztenünk: sajnos szét kell bontanunk a természetet, ha az osztályterembe visszük. Nos, a gyerekeknek ezt szükségszerűségnek kellene érezniük, mert ugye a természet dolgainak szétdarabolására az ember felépítéséhez is szükség van. Egyáltalán nem szabadna azt hinnünk, hogy jót teszünk, ha tudományosan magyarázunk el egy bogarat kint a természetben. A bogár tudományos magyarázata az osztályterembe való! Örömet ébreszteni a bogár láttán, örömet a futásában, a bohókásságában, kapcsolatában a természet többi részével, ezen kellene munkálkodnunk, amikor a szabadba visszük a gyerekeket. És így azt sem szabadna elmulasztanunk, hogy előidézzük a gyermeki lélekben annak a határozott érzését, hogy a zeneiségben teremtő elem van jelen, egy a természeten túlmenő elem, és hogy az ember maga társ-teremtőjévé válik a természetnek, amidőn fejleszti a zeneiséget. Ezt természetesen igen primitív módon kell érzésként megformálnunk, de ez lesz az első dolog, aminek éppen a zene akarati-jellegű eleméből kell következnie: hogy az ember magában a kozmikusban érezze magát!

Az első tanítási óra – kézügyesség, rajzolás és festés. A nyelvtan kezdetei

Stuttgart, 1919. augusztus 25.

Olyan megérzésekre támaszkodva, amilyenek az afféle fejtegetésekből következhetnek, mint amilyeneket az általános pedagógiai órán24 folytattunk éppen, mindjárt egy metodikai dolgot szeretnék megemlíteni, amely rendkívül fontos, s amely – ezen felül – kapcsolódni fog az előző napok metodikai fejtegetéseihez.

Áttörő jelentőségűnek kell elképzelniük az első tanítási órát, amelyet a diákjaikkal minden osztályban végigcsinálnak. Ebből a legelső tanítási órából valami sokkal fontosabb dolog indul majd ki egy bizonyos összefüggésben, mint minden más tanórából. De az után a többi tanórát is ki kell majd használni, hogy azt, ami az első tanítási órából kiindulhat, megint csak az egész tanítás számára gyümölcsözővé tegyük. Most mindjárt konkrétan szeretnénk elképzelni, hogyan alakítjuk majd a gyerekekkel – s ugye nemsokára abban a helyzetben lesznek, hogy megismerkedhetnek ezekkel a nevelés és a félrenevelés szélrózsájának minden irányából ideérkező gyerekekkel – az első tanítási órát. Természetesen csak általános utalásokat adhatok itt, amelyeket azután tovább alakíthatnak majd. Az a lényeg, hogy ne bizonyos torz nevelési alapelvekhez tartsák magukat, amelyek éppen az újabb időkben bukkantak fel, hanem hogy arra tekintsenek, aminek a gyermek fejlődésére nézve valóban jelentősége lehet.

Önök előtt van tehát az osztály a különböző adottságú gyerekekkel. Az lesz az első dolog, hogy felhívják a gyerekek figyelmét arra, hogy miért is vannak itt tulajdonképp. Rendkívül fontos, hogy valahogy így beszéljenek a gyerekekhez: „Most tehát iskolába jöttetek, és én el fogom mondani nektek, hogy miért is jöttetek az iskolába. (És most ezt a cselekményt, hogy iskolába jöttek a gyerekek, mindjárt fel kell emelni a tudatba.) Azért jöttetek az iskolába, mert az iskolában tanulnotok kell valamit. Ma még elképzelésetek sincs arról, mi mindent kell megtanulnotok az iskolában, de sokféle dolgot kell majd az iskolában megtanulnotok. Miért kell majd sokféle dolgot megtanulnotok az iskolában? Nos, ugye ti is megismerkedtetek már a felnőttekkel, a nagyokkal, és bizonyára láttátok, hogy ők olyan dolgokat tudnak csinálni, amit ti nem tudtok. És hogy egyszer majd ti is tudjátok, amit a nagyok tudnak, ezért vagytok itt. Egyszer majd tudni fogjátok, amit most még nem tudtok.” Rendkívül fontos, hogy végigmenjünk a gyerekekkel ezen a képzetcsoporton. Ez a képzetcsoport azonban valami mást is maga után von még.

Semmilyen tanítás sem folyik a megfelelő mederben, amelyet nem kísér egy bizonyos kegyes tisztelet az előttünk járó generáció iránt. Bár érzés-szinten kell maradnia ennek a nüánsznak, azért bizony minden eszközzel kultiválni kell a gyerekekben: hogy a gyermek tisztelettel, megbecsüléssel tekintsen arra, amit az idősebb generációk már elértek, s amit neki is el kell érnie az iskola által. Mindjárt kezdettől arra kell indítani a gyermeket, hogy környezete kultúrájára bizonyos tisztelettel tekintsen, hogy így azokban az emberekben, akik már idősebbek, bizonyos értelemben valóban valamelyest magasabb rendű lényeket lásson. Ennek az érzésnek a felébresztése nélkül nem jutunk előbbre az oktatásban és a nevelésben. De akkor sem jutunk előbbre, ha nem emeljük fel a lélek tudatosságába, hogy minek is kell tulajdonképpen történnie. Ezért végezzük csak továbbra is a gyermekkel a következő elmélkedéseket, mindenféle aggály nélkül azzal szemben, hogy ezzel talán már túllépünk a gyermek – horizontján. Nem számít ugyanis, ha sok mindent mondunk a gyermeknek, amit csupán később fog megérteni. Az alapelv, mely szerint csak azt kellene a gyermek látókörébe hozni, amit már megért, amiről már ítéletet tud alkotni magának, ez az az alapelv, ami oly sok mindent lerombolt a kultúránkban. Egy még a nevelőjénél is sokkal ismertebb mai személyiség igen közismert nevelője egyszer azzal dicsekedett, hogy ezt a bizonyos személyt a következő alapelv szerint nevelte. A férfi azt mondta: „Ezt a fiút jól neveltem, hiszen arra kényszerítettem, hogy mindenről azonnal ítéletet alkosson magának.” Nos, ezzel az alapelvvel, hogy mindenről azonnal ítéletet alkottassunk, manapság nagyon sokan egyetértenek, és nem különös, ha azt találjuk, hogy egy még nálánál is sokkal ismertebb személyiség igen közismert nevelője kiemeli, hogy ezt az alapelvet azután pedagógiai könyvekben újra ki akarja hangsúlyozni. Bizony volt egy olyan élményem, hogy ehhez az alapelvhez kapcsolódva a jelenkor egyik pedagógiai művében ezt mondták: „Csak azt kívánhatjuk, hogy minden német fiút és minden német leányt ilyen példás nevelésben részesíthessünk.” Látják ebből, hogy a jelenkori pedagógiákban sok olyan dolgot találhatunk, amit nem szabad úgy csinálni, mert nagy tragikum rejlik az effajta nevelésben, és ez a tragikum megint csak kapcsolatban van a világ jelenkori katasztrófájával.

Tehát nem az a lényeg, hogy a gyermek mindenről azonnal ítéletet alkosson magának, hanem hogy a 7. és a 15. életév között mindazt, amit be kell fogadnia, szeretetből, a tanári tekintély követéséből fogadja be. Próbáljuk hát ezért az említett beszélgetést is, amelyet tetszőlegesen kibővíthetünk, valahogy így folytatni a gyermekkel: „Nézd csak, a felnőtteknek könyveik vannak és tudnak olvasni. Te még nem tudsz olvasni, de meg fogsz tanulni, és ha majd megtanultál olvasni, a könyveket is kézbe veheted majd, és megtudhatod belőlük, amit a nagyok ezekből a könyvekből tudhatnak. A nagyok levelet is tudnak írni egymásnak, és egyáltalán mindenféléről fel tudnak jegyezni maguknak dolgokat. Te is fogsz tudni később levelet írni, mert azon kívül, hogy megtanulsz olvasni, írni is megtanulsz majd. Az olvasáson és íráson kívül számolni is tudnak a nagyok. Te egyáltalán nem is tudod még, hogy mi is az a számolás. De az életben tudnunk kell számolni, ha például be akarunk vásárolni valami ennivalót, vagy ha ruhákat akarunk vásárolni vagy készíteni.” Ilyesféle beszélgetést kell folytatnunk a gyermekkel, és azután azt mondjuk neki: „Számolni is megtanulsz majd.” Jó, ha ráirányítjuk erre a gyermek figyelmét, és ha azután – talán mindjárt másnap – újra ráirányítjuk a figyelmét erre, tehát ezt is többször ismételjük át a gyermekkel. Fontos tehát, hogy felemeljük a tudatba azt, amit a gyermek ily módon tesz.

Egyáltalában a legnagyobb jelentőséggel bír a tanítás és a nevelés számára, hogy odafigyeljünk arra, hogy – ha szabad ezzel a kifejezéssel élnem – tudatosan felhozzuk a tudatba azt, ami egyébként szokásszerűen történik az életben. Ezzel szemben nem előnyös a tanítás és a nevelés számára, ha mindenféle olyan dolgot illesztünk a tanításba, ami csakis a tanítás céljaira, sőt, csupán látszólagos céljaira illesztenek be. Azt találhatják manapság, hogy azt ajánlják, hogy a gyermek egy leégetett gyufákat tartalmazó skatulyácskával felszerelkezve jöjjön az iskolába, s azután rá kell vezetnünk, hogy ezekkel a leégetett gyufaszálakkal – amelyek legjobb, ha nem kerekek, hanem négyszögletesek, hogy ne guruljanak szét az osztályterem ferdelapú padjain – pálcika-képeket rakjon ki. Például arra kellene rávezetnünk a gyereket, hogy egy házat formáljon meg ezekből a gyufaszálakból, vagy valami hasonlót. A pálcika-kirakás ugyebár egy kedvenc tevékenység, amelyet manapság különösen ajánlanak a fiatal gyermekeknek. Egy ilyen dolog azonban úgy veszi ki magát az élet egy valódi felismerésével szemben, mint valami játszadozás, nincs jelentősége az emberlény számára, hogy megtanuljon valamit a pálcika-kirakásból. Hiszen az ember az olyat, ahová a pálcika-kirakás vezethet, a későbbi életben csakis játszadozásnak tekintheti. Nem jó, ha puszta, öncélú játszadozásokat iktatunk a nevelésbe. Ezzel szemben az a feladatunk, hogy a valóságos életteli dolgokat illesszük bele. Ami azonban puszta játszadozás, azt nem kellene beiktatnunk. Tehát ne értsenek félre: nem azt mondom, hogy ne illesszünk játékot a nevelésbe, csupán nem szabad a tanítás céljait szolgáló, mesterségesen kifundált játékokat vinni az iskolába. Annak módjáról, hogyan kell illeszkednie a játéknak a tanításba, még sokat kel majd beszélnünk.

Hogyan is hathatunk azonban valóban az' akarat kialakulására, mégpedig kezdettől fogva?

Ha kielégítően végigbeszéltük azt, amit most kifejtettem, ami egyfelől arra szolgál, hogy a gyermek tudatában legyen annak, hogy miért is van az iskolában, és ami arra szolgál másfelől, hogy a gyermekben bizonyos tisztelet, bizonyos megbecsülés alakuljon ki a felnőttek iránt, akkor fontos, hogy valami másra térjünk rá. Jó, ha ekkor például azt mondjuk a gyereknek: „Nézd csak meg saját magadat! Két kezed van, egy bal kezed és egy jobb kezed. Ezek a kezeid azért vannak, hogy dolgozz velük. Mindenfélét meg tudsz csinálni ezekkel a kezekkel.” Tehát azt is, ami az emberen van, próbáljuk meg a tudatába emelni. Nemcsak tudnia kell a gyermeknek arról, hogy vannak kezei, hanem tudatára is kell ébrednie, hogy kezei vannak. Természetes, hogy most talán azt fogják mondani: „Hiszen tudatában van ő annak, hogy kezei vannak.” De micsoda különbség, hogy tudja-e, hogy munkához való kezei vannak, vagy pedig sohasem járta át a lelkét ez a gondolat. Ha beszéltünk a gyerekkel egy darabig a kezekről és a kézzel való munkavégzésről, akkor térjünk rá arra, hogy valami kézügyességet igénylő dolgot végeztessünk a gyermekkel. Ez adott körülmények között akár már az első tanítási órán megtörténhet. Azt mondhatjuk a gyermeknek: „Most csinálok egy ilyet (lásd a bal oldali rajzot).

Használd hát a kezed, és csináld te is!” Most ugyanezt megcsináltathatjuk a gyerekekkel, lehetőleg lassan, hiszen bizonyára lassan zajlik majd, ha egyesével hívjuk ki a gyerekeket, megcsináltatjuk velük ezt a táblánál, s aztán megint a helyükre küldjük őket. A tanítás megfelelő megemésztésének van itt a legnagyobb jelentősége. Azután azt mondhatjuk a gyermeknek: „Most egy ilyet csinálok (lásd a jobb oldali rajzot); csináljátok most ti is ezt a kezetekkel.” – Most mindegyik gyermek megcsinálja ezt is. Miután ez megtörtént, azt mondjuk nekik: „Ez itt egy egyenes vonal, az a másik pedig egy görbe vonal. Most tehát egy egyenes és egy görbe vonalat rajzoltatok a kezeitekkel.” Az ügyetlenebb gyerekeknek segítünk, de figyeljünk oda arra, hogy mindegyik gyermek mindjárt kezdettől fogva bizonyos tökéletességgel csinálja a dolgot.

Így tehát figyeljünk oda arra, hogy mindjárt kezdettől fogva végeztessünk valamilyen cselekvést a gyerekekkel, s továbbá figyeljünk oda arra, hogy azután ezeket a cselekvéseket a következő órákon ismételten átvegyük. A következő órán tehát rajzoltatunk egy egyenes vonalat, azután egy görbe vonalat. Egy finom árnyalat jön most tekintetbe. Először nem arra kell helyezni a fő hangsúlyt, hogy emlékezetből rajzoltassák meg a gyerekekkel az egyenes és a görbe vonalat, hanem önök a következő alkalommal is bemutatják a táblán az egyenes vonalat, és megrajzoltatják a gyerekekkel, s a görbe vonalat szintúgy. Csak az után kérdezik meg: „Te, mi ez?” „Egy egyenes vonal!” „Te, mi ez?” „Egy görbe vonal!” Tehát ki kellene használniuk az ismétlés elvét, amidőn lemásoltatják a gyermekkel a figurát, és amidőn nem adják meg önök, a gyermektől magától kérik annak megadását, hogy mivel is áll szemben. Nagy jelentősége van annak, hogy használjuk ezt a finom nüánszot. Egyáltalában hangsúlyt kell fektetniük arra, hogy megszokás- szerűen műveljék a helyes dolgot a gyerekekkel szemben, hogy szokásaikba rögzüljenek a tanítás maximái, alapelvei.

Egyáltalán nem kell visszariadniuk attól, hogy meglehetősen korán – hangsúlyozom, kifejezetten jó nagyon korán ilyesmit csinálni a gyermekkel – felállítsanak egy festékes dobozt, mellé egy vizesüveget, kezükbe vesznek egy ecsetet, belemártják a vizesüvegbe, az üveg szélén levesznek valamennyit a festékből, és, miután korábban rajzszöggel egy fehér felületet erősítettek a táblára, egy kis sárga foltot visznek fel rá. Miután megfestették ezt a kis sárga foltot, megint csak festetnek minden gyermekkel egy ilyen sárga foltot. Minden gyermeknek bizonyos távolságot kell tartania a másik sárga folttól, hogy azután ennyi és ennyi sárga foltjuk legyen. Erre most önök a kék festékbe mártják bele az ecsetüket, és a kicsi felület mellé, amelyet sárgára festettek, közvetlenül emellé kék foltot tesznek. Most ugyanilyen módon a gyerekekkel is kék foltot festetnek. Miután a gyerekek mintegy fele megcsinálta ezt, önök azt mondják: „Most valami mást fogunk csinálni; most a zöld festékbe mártom bele az ecsetet, és a többi folt mellé teszek egy zöldet.” A többi gyermekkel most – miközben valahogyan elkerülöm, hogy a gyerekek ekkor mindjárt féltékenyek legyenek egymásra – ugyanezen a módon zöld foltot festetek. Ez egy bizonyos ideig el fog tartani. A gyerekek jól meg fogják emészteni, ahogy egyáltalában az a lényeg, hogy egészen lassan, csak egészen apránként haladjunk a tanításban. Most viszont azt kellene mondaniuk: „Szeretnék most valami olyat mondani nektek, amit még nem érthettek meg egészen jól, amit azonban egyszer jól fogtok majd érteni, amit itt fent csináltunk, hogy kéket tettünk a sárga mellé, ez szebb, mint amit ott lent csináltunk, ahol a sárga mellé zöldet tettünk; a kék a sárga mellett szebb, mint a zöld a sárga mellett!” Ez igen mélyen megragad majd a gyermek lelkében. Először is többször vissza kell majd vezetnünk erre az ismétlésben, de ő maga is töprengeni fog ezen, nem teljes közönnyel fogadja majd be ezt, hanem egyszerű, primitív példákon keresztül nagyon jól megtanulja majd megérteni, lépésről lépésre, érzésben elkülöníteni a szépet a kevésbé széptől.

A zenei oktatásban is lehetséges hasonló módszerrel élni. Itt is jó valamilyen adott hangból kiindulni. Még csak meg sem kell tanítanunk a gyermeknek a hang nevét, hanem csupán megszólaltatunk egy hangot valamely módon. Jó azután, ha mindjárt magukkal a gyerekekkel is megszólaltatjuk ezt a hangot, tehát itt is összekötjük a dologgal az akarati elemet. Ezután megszólaltatunk egy második, konszonáns hangot, és ugyanezt a konszonáns hangot megint csak megszólaltatjuk egy sor gyerekkel. Ezek után úgy folytatjuk, hogy egy adott hang mellé egy disszonáns hangot szólaltatunk meg, és ismét elvégeztetem ugyanezt a gyerekekkel. És most megpróbálunk – ugyanúgy, mint az előbb a színeknél – a hangok konszonanciája illetve disszonanciája iránti érzést ébreszteni a gyerekekben, ami közben nem konszonanciáról és disszonanciáról beszélünk nekik, hanem szépről és kevésbé szépről, tehát itt is az érzésre tekintünk. Ezekből a dolgokból, és nem a betűkből kellene kiindulnia az első tanításnak. Ezzel kellene kezdenünk.

Tegyük most fel, hogy itt van először is az osztálytanító. A tanítás során beszélgetni fog a gyerekekkel ezekről a dolgokról. A zenei részt talán el kell különíteni ettől, egy más időpontban azután ezt is megkapják majd a gyerekek. Jó lesz most, ha a zenetanár egy igen hasonló, csupán jobban a zeneiségre árnyalt beszélgetést folytat a gyerekekkel, és azután ezt is ismételten előhozza, hogy lássa a gyerek: nemcsak egy tanárnál ismétlődik meg ez a dolog, hanem a másik tanár is ugyanezt mondja, és ezáltal is ugyanazt tapasztaljuk meg. Ezzel kellene az iskola republikánusabb jellegére25 törekedni. A tanári kar heti konferenciáján mindig át kellene beszélni ezeket a dolgokat és ezzel egy bizonyos egységet teremteni a tanításban.

Csak miután ily módon manuális oktatást és hallás-iskolázást végeztünk a gyerekekkel, akkor érkezik el az az idő, amikor rátérünk az olvasás, nevezetesen az írott íráskép olvasásának első elemeire. Minden egyedi részletről még pontosabban beszélünk majd. A mai előkészítő órán nem szeretnék mindent pedánsan felsorakoztatni, sokkal inkább azokat a szempontokat szeretném megadni, amelyek alapján majd tovább haladhatunk. Már az is rendkívül jól hat majd a gyermekre metodikai összefüggésben, ha az első tanítási órán beszéltek neki arról, hogy bár most még nem tud írni, olvasni és számolni, de mindezeket a dolgokat megtanulja majd az iskolában. Ezáltal kialakul a gyermekben a remény, a vágy, az elhatározás, és azáltal, amit maga végez, beleéli magát egy olyan érzésvilágba, amely megint csak serkentője az akarati világnak. Tehát önök még azt is megtehetik, hogy a nevelői tevékenységre vonatkozóan azt, amit később tenni akarnak, nem viszik közvetlenül a gyermekhez, hanem egy ideig várakoztatják. Ez rendkívül kedvezően hat a létesülő, kialakuló ember akaratának kiképződésére, megformálódására.

Most, mielőtt továbbmennék ebben a témában, szeretnék szerte- foszlatni önökben néhány elképzelést, amelyek esetleg megtéveszthetnék önöket. Oly sokat vétkezett a világ az olvasás- és írástanítás eddigi módszerei által, de különösen az által a tanítás által, amely ugye kapcsolatban áll az olvasás- és írástanítással: a' nyelvtanítással, a nyelvtannal, a mondattannal és így tovább. Oly sokat vétkezett a világ, hogy bizonyára kevés olyan ember van, aki ne egyfajta borzongással emlékezne vissza annak módjára, ahogyan nyelvtant vagy akár szintaxist kellett tanulnia. Ez a borzongás ugyebár teljesen jogos. De nem szabad azt hinnünk, hogy ezért a nyelvtannak, mint olyannak a tanulása haszontalan volna, és hogy teljesen meg kellene azt szüntetni. Ez egy teljesen téves hiedelem volna. Magától értetődően előfordulhatna, hogy most – mert egyszerűen azáltal próbáljuk megtalálni a helyes utat, hogy az egyik extrémitásból a másikba lépünk – valaki azt mondaná: „Hagyjunk el tehát mindenféle nyelvtant, gyakorlatilag úgy tanítsuk meg a gyermeket olvasni, hogy olvasmányokat teszünk elébe: Tanítsuk a gyereket olvasni és írni mindenféle nyelvtan nélkül!” Ez az elképzelés éppen abból a borzalomból eredhetne, amelyre néhányan visszaemlékezünk. Azonban nem szükségtelen faktor a nyelvtan tanulása, különösen nem a mai időkben, a következő okból kifolyólag.

Mit is teszünk tulajdonképpen, amidőn a nem tudatos beszédfolyamatot a nyelvtan, a nyelvtanról való tudás szintjére emeljük? Arra térünk rá a növendékünknél, hogy a beszédet a tudatalattiból egyáltalában felemeljük a tudatosságba. Egyáltalán nem akarunk neki szőrszál-hasogatóan pedáns nyelvtant tanítani, hanem csupán azt a tudatba emelni, ami egyébként a tudat ellenőrzése nélkül megy végbe. Tudat alatt, vagy félig tudatosan tényleg úgy kapaszkodik fel az ember a külvilág dolgai mentén az életben, ahogy az megfelel annak, amit a nyelvtanban tanulunk. Megtanuljuk például a nyelvtanban, hogy vannak főnevek. A főnevek tárgyakat jelölnek, olyan tárgyakat, amelyek bizonyos értelemben a térben lezártak. Hogy az életben ilyen tárgyakkal érintkezünk, az nem jelentéktelen az életünkre nézve. Minden olyan dolog révén, amit főnevek által fejezünk ki, tudatára ébredünk emberi önállóságunknak. Azáltal különítjük el önmagunkat a külvilágtól, hogy megtanuljuk főnevekkel megnevezni a dolgokat. Amikor asztalnak vagy széknek nevezünk valamit, akkor elkülönítjük önmagunkat az asztaltól vagy a széktől. Mi itt vagyunk, az asztal illetve a szék pedig amott van. Teljesen más az, amikor melléknevekkel jelölünk meg dolgokat. Ha azt mondom: „A szék kék”, akkor olyasvalamit fejezek ki, ami egyesít engem a székkel. A tulajdonság, amelyet érzékelek, egybekapcsol engem a székkel. Amidőn egy főnévvel jelölök egy tárgyat, elkülönítem magamat tőle; amidőn a tulajdonságát mondom ki, újra összekapcsolódom vele, így a tudatunk dolgokhoz való viszonyulásának fejlődése megszólításokban játszódik le, amelyeket igenis a tudatunkba kell idéznünk… Ha igét mondok ki: „A férfi ír”, akkor nem csak egyesülök a lénnyel, amelyre az igét vonatkoztatom, hanem vele együtt végzem azt, amit a másik a fizikai testével tesz. Vele együtt teszem azt, az „én”-em teszi vele együtt. Amit a fizikai test végez, azt az „én”-em vele teszi, amidőn kimondok egy időbeli cselekvést jelentő szót, egy igét. Összekapcsolom az „én”-emet a másik fizikai testével, amikor igét mondok ki. A figyelmes hallgatás – különösen az igék esetében – a valóságban mindig egy együtt-cselekvés. Mindenekelőtt az emberben lévő szellemi rész cselekszik együtt, csupán elnyomja a tevékenységet. Csupán az euritmiában helyezzük a külvilágba ezt a tevékenységet. Az euritmiában – minden egyéb dolga mellett – éppenséggel a figyelmes hallgatás is adott. Amikor valaki elmesél valamit, akkor a másik úgy hallgatja, hogy azt, ami a hangokban fizikailag él, az „én”-jében együtt végzi, csakhogy elnyomja azt. Az „én” mindig együtt euritmiázik, és az, amit majd az euritmia a fizikai testtel végez, csupán a meghallgatás láthatóvá válása. Tehát mindig euritmiáznak, amikor hallgatnak valamit, és amidőn valóban euritmiáznak, csupán láthatóvá teszik azt, amit a meghallgatáskor láthatatlanul hagynak. Ugyanis a figyelmesen hallgató ember tevékenységének kinyilatkoztatása az euritmia. Egyáltalán nem valamiféle tetszőleges dolog, hanem valójában a figyelmesen hallgató ember tevékenységének a nyilvánvalóvá válása… Az emberek, ugye, manapság rettenetesen elslamposodtak bensőleg, így először is rettenetesen rosszul euritmiáznak bensőleg a figyelmes hallgatásnál. Amidőn normatívan végzik ezt, valódi euritmiává emelik fel. Az emberek az euritmia által meg fognak tanulni rendesen odafigyelni, fegyelmesen hallgatni, manapság ugyanis nem képesek arra, hogy igazán figyelmesen hallgassanak.

Különös felfedezéseket tettem a mostani előadásaim során26. Egyesek például szólásra emelkednek a vitákban. De nagyon hamar kiderül a hozzászólásukból, hogy tulajdonképpen egyáltalán nem is hallották az egész előadást, még fizikailag sem, hanem csak bizonyos részeit hallották az előadásnak. Az emberiség fejlődésének mostani időszakában bír ez különösen nagy jelentőséggel. Így beleszól valaki a vitába, és azután évtizedeken át megszokott gondolatokról beszél. Például szocialista módon gondolkodó emberek előtt beszélünk, de ők tulajdonképpen csak azt hallják meg, amit az agitátoraiktól évtizedek óta hallanak, a többi dolgot még fizikailag sem hallják meg. Néha naivan fejezik ezt ki, amidőn úgy nyilatkoznak: „Dr. Steiner mond néhány szép dolgot, de nem mond semmi újat!” Olyan merevek lettek az emberek a hallgatásban, hogy minden egyebet elengednek a fülük mellett, azon kívül, ami évtizedek alatt megkötött bennük. Az emberek nem tudnak figyelmesen hallgatni, és egyre kevésbé lesznek képesek igazán hallgatni a mai korunkban, ha nem ébresztjük fel újra ezt az éber, figyelmes hallgatást az euritmia segítségével.

Újra be kell következnie a lelkiség egyfajta gyógyulásának. Ezért különösen fontos lesz, hogy a testnevelés-oktatás materialistahigiéniás részéhez, és mindenhez, amiben csak a testi folyamatok fiziológiájára vagyunk tekintettel, hozzákapcsoljuk a lelki higiéniát, amidőn mindig váltakozva tartunk egy tornaórát, illetve egy euritmia-órát. Ekkor – amennyiben az euritmia is első sorban valamilyen művészi dolog – az euritmia higiéniás eleme különösen előnyére válik majd a nevelendő személynek, hiszen az emberek nemcsak valamilyen művészi dolgot tanulnak majd az euritmiában, hanem az euritmián keresztül ugyanazt tanulják meg a lélek számára, amit a tornában a test számára tanulnak, és ez a két dolog bizony nagyon szépen egymásba hat majd. Nagyon fontos, hogy valóban úgy neveljük a gyermekeinket, hogy megint megtanuljanak odafigyelni a környezetükre, az embertársaikra. Hiszen ez mindenféle szociális élet alapja. Manapság mindenki szociális impulzusokról beszél, de csupa antiszociális ösztön működik az emberek között. A szocializmusnak azzal kellene kezdődnie, hogy az emberek megint megtanulják tisztelni egymást, megtanulnak törődni egymással. Ez csak akkor lehetséges, ha valóban meghallgatják egymást. Rendkívül fontos, hogy megint ráhangoljuk ezekre a dolgokra az érzéseinket, ha nevelővé, tanárrá akarunk válni.

Amidőn most tudnak az ilyen dolgokról: a főnév kimondása által elkülönítem önmagamat a környezettől, a melléknév kimondása által összekapcsolom vele magamat, s az ige kimondása által tevékenyen beleoldódom a környezetbe, együtt cselekszem; amidőn ezt tudják, azáltal már egy teljesen más belső hangsúllyal fognak beszélni a főnévről, a melléknévről, az igéről, mintha nincs meg önökben ez a tudat. Mindez azonban csak előzetes dolog, tovább kell még folytatnunk. Most csak fel szeretnék idézni bizonyos elképzeléseket, amelyek meg-nem-léte megtéveszthetné önöket.

Rendkívül fontos tehát, hogy tudjuk, milyen jelentőséggel bír az ember számára nyelvünk felépítésének a tudatba emelése. De ezen kívül el kell még sajátítanunk egy érzéket, amely a mai emberben nagyrészt szintén elhalt már, egy érzéket aziránt, hogy milyen bölcs is a nyelv tulajdonképpen. Hiszen sokkal okosabb, mint mi valamennyien. A nyelv – ezt ugye kezdettől így gondolták – felépítésében nem ember által alkotott dolog. Képzeljék csak el, ha az embereknek össze kellett volna gyűlniük a parlamentekben és saját okosságukból meghatározni a nyelv felépítését, mi sült volna ki abból! Olyasvalami, ami annyira okos, mint a törvényeink. A nyelv felépítése azonban valóban okosabb, mint az államunk törvényei. A nyelv felépítésében nagy bölcsességek rejlenek. És abból, ahogyan egy nép vagy néptörzs beszél, rendkívül sokat tanulhatunk. Amidőn tudatosan beleéljük magunkat a nyelv szerkezetébe, nagyon sokat tanulunk magától a nyelv géniuszától. És hogy megtanuljunk valami konkrétat megérezni a nyelv-szellem működéséből és hatásából, az rendkívüli fontossággal bír. Nagy jelentősége van annak, hogy higy- gyük: a nyelv géniusza működik a nyelv felépítésében. Tovább is kiépíthetjük ezt az érzést, olyan tágan kiépíthetjük, hogy tudatában legyünk: mi, emberek, beszélünk; az állatok még nem tudnak beszélni, legfeljebb az artikulált beszéd kezdeteivel rendelkeznek. A mai időkben, amikor mindent össze akarnak mosni, a hangyáknak és a méheknek is nyelvet tulajdonítanak ugyebár. Ez azonban a valósággal szemben teljes badarság. Mindez egy olyan megítélési formára épül, amelyre többször is felhívtam a figyelmet. Vannak manapság olyan természetfilozófusok, akik nagyon bölcsnek tartják magukat, és akik azt mondják: Miért is ne lehetne a növényeknek is akarati és érzelmi életük? Mert ugye vannak olyan növények, az úgynevezett húsevő növények, amelyek, ha apró állatok repülnek a közelükbe, magukhoz vonzzák ezeket és azután bezáródnak, amikor az állat beléjük mászott. Ezek tehát olyan lények, amelyek látszólag akarattól vezérelve viselkednek azzal szemben, ami a közelükbe kerül. Nem szabad azonban ilyen külső ismérveket használni az akarat karakterisztikájához. Amikor egy ilyen nézetről van szó, akkor rendszerint azt mondom, miközben ugyanazokat a logikai formákat alkalmazom: ismerek egy dolgot, ami szintén vár, amíg egy élőlény kerül a közelébe, s akkor magába veszi, és odabenn tartja azt. Ez az egérfogó. Az egérfogó efféle puszta szemlélete tehát ugyanúgy bizonyítékul szolgálhatna ahhoz, hogy az egérfogó élőlény, mint ahogy a 'Vénusz légycsapója’ e szemlélet alapján bizonyítaná, hogy tudatosan fogja a legyeket.

Erősen tudatosítanunk kell magunkban azt, hogy az artikulált beszéd az ember sajátja. Azt is tudatába kell emelnie az embernek, hogyan is áll szemben a természeti világ másik három birodalmával. Ha tudatában van ennek, akkor tudja, hogy „én”-jét lényegesen befolyásolja minden, ami a nyelvhez tartozik. Manapság mindazonáltal már a beszéd is valami nagyon absztrakt dologgá vált az emberek számára. De emlékeztetni szeretném önöket valamire, amiből újra tiszteletet meríthetnek a beszéd iránt. Amikor nagyon régi időkben, például a zsidó kultúrában – de még határozottabban érvényes ez a még régebbi kultúrákra – a kultuszok képviselői, a kultuszok irányítói, a papok a kultusz-szertartások során bizonyos fogalmakhoz érkeztek, akkor megszakították a beszédüket, és bizonyos magasrendű lények megjelölését nem szavakkal adták meg, hanem elnémultak, és csupán a megfelelő euritmiai gesztust mutatták be, azután tovább beszéltek. Így például azt a bizonyos nevet, amely ma már egészen absztraktan cseng számunkra, s amely a héber nyelvben a „Vagyok, aki vagyok” tartalmát adta vissza, sohasem ejtették ki, hanem mindig odáig folytatták csak a beszédet, azután bemutatták a jelet, s azután tovább folytatták a beszédet. Ez jelentette – a gesztussal kifejezve – az „emberben rejlő Isten kimondhatatlan nevét”. Miért csinálták így? Azért csinálták, mert ha minden további nélkül kimondták és elismételték volna ezt a nevet, úgy az emberek az akkori érzékenységükből kifolyólag megszédültek, elbódultak volna. Léteztek még olyan beszédhangok és hangkapcsolatok, amelyekkel a régi kultúrák embereit el lehetett kábítani, olyan erősen hatottak rájuk. Az ilyen szavak kiejtésekor, illetve meghal- lásakor olyasvalami jött volna az emberekre, mint egy puszta eszméletvesztés érzése. Ezért beszéltek „Isten kimondhatatlan nevéről”. Ennek nagy jelentősége volt. És ilyenforma leírást találunk erről, mely azt mondja: csakis a papoknak, és nekik is csak különleges alkalmakkor szabad ilyen neveket kimondaniuk, mert különben, ha arra fel nem készült emberek előtt mondanák ki ezeket, Ég és Föld összeszakadna. Vagyis az ember elvesztette volna az eszméletét. Ezért fejezték ki gesztusokkal az ilyen neveket. Tehát, hogy mi is valójában a nyelv, az egy efféle érzés által jutott kifejezésre. Manapság azonban mindenfélét fecsegnek az emberek meggondolatlanul. Ma már nem variálhatunk az érzésekkel, és nagyon kevés olyan ember van, akiknek – anélkül hogy szentimentálisak volnának – bizonyos regényszakaszoknál például könny szökik a szemébe. Ez ma már valami igen atavisztikus dolog. Nagyon letompult az eleven érzés az iránt, ami a nyelvben és a nyelvérzékben rejlik.

Olyan dolog ez, amit sok más dolog mellett szintén újra fel kell éleszteni, és amelyen, ha majd felélesztettük, megtanulhatjuk határozottan megérezni, hogy mit is kapunk a beszédből, „én”- érzésünkben, abban, hogy személyiségnek érezzük magunkat, sokat köszönhetünk éppen a nyelvnek. És az emberben bizony akár valamiféle ima-hangulattá emelkedhet az érzés: beszédként hallom a nyelvet magam körül, s a nyelv által az „én” ereje27 folyik belém! – Ha megvan önökben e szentség érzése, ahogy a nyelv megszólítja az „én”-t, akkor különféle eljárásokon keresztül a gyerekekben is képesek lesznek felébreszteni azt. És akkor nevezetesen nem egoista módon fogják felébreszteni a gyerekekben az „én”-érzést, hanem másféle módon. Mert kétféle módon lehet a gyerekekben az „én”- érzést felébreszteni. Ha rosszul ébresztjük fel, akkor az egyenesen az egoizmus felszításához vezet; s ha helyesen ébresztjük fel, akkor az akarat felszításához, megszólításához vezet, azaz önzetlenséghez, éppen a külvilággal való együttéléshez.

Amit most elmondtam, azért mondtam el, mert ez az, aminek nevelőként, tanárként át kell hatnia önöket. Alkalmazniuk kell majd ezeket a dolgokat a nyelvi oktatás kialakításában. Hogyan hathatjuk át ezt tudatossággal a gyakorlatban, hogy személyisége tudatosságának érzését felébresszük a gyermekben, erről beszélnénk holnap tovább.

Írás és olvasás, helyesírás

Stuttgart, 1919. augusztus 26.

Tegnap annak módjáról beszéltünk, hogyan kellene elkezdődnie az első tanítási órának. Természetesen nem tudok minden egyes lépést bővebben jellemezni, de lényegében mégis meg szeretném adni önöknek a tanítás menetét úgy, hogy a gyakorlatban ki tudjanak hozni belőle valamit.

Látták, hogy a fő hangsúlyt arra fektettük, hogy először is tudatosodjék a gyermekben, miért is jön tulajdonképp az iskolába, s hogy azután rátérjünk arra, hogy a gyermek tudatára ébredjen, hogy kezei vannak. És miután tudatába emeltük ezt, egy bizonyos rajzolást kellene elkezdenünk, sőt, bizonyos átmenetet a festéshez, amelyben azután kifejleszthetjük a szép, illetve a kevésbé szép iránti érzéket. Láttuk, hogy az, ami itt kialakul, megfigyelhető a hallásnál is, és hogy kapcsolódni fognak ehhez a zenei érzék első elemei a szép illetve a kevésbé szép iránt.

Most az ezután következő dolgok irányába szeretnénk követni egy kicsit a tanítást. Feltételezem hozzá, hogy folytatták egy darabig ezeket a gyakorlatokat az irónnal és a festékkel. Bizony követelménye a jó alapokon nyugvó tanításnak, hogy az írástanulást megelőzze egy bizonyos rajzos foglalkozás, hogy így bizonyos módon a rajzolásból hozzuk elő az írást. És egy további követelmény, hogy azután megint csak az írott íráskép olvasásából hozzuk elő csupán a nyomtatott íráskép olvasását. Tehát átmenetet fogunk keresni a rajzolásból az íráshoz, az írásból az írott íráskép olvasásához, s az írott íráskép olvasásából a nyomtatott íráskép olvasásához. Feltételezem ennél, hogy eljutottak odáig, hogy a gyermek a rajzos elem által már egy kicsit benne van, hogy ügyesen tudjon egyes kerek és egyenes formákat rajzolni, amelyekre az íráshoz szüksége van. Innen azután megint csak átmenetet próbálnánk keresni ahhoz, amit már megbeszéltünk az írás és olvasás tanításának alapjaként. Ma először is megpróbálom megmutatni önöknek egyes dolgokban, hogy hogyan is járhatnak el ennek során.

Feltételezzük tehát, hogy a gyermek eljutott már odáig, hogy jól tud rajzolni bizonyos egyenes és kerek formákat a kezecskéjével. Ezek után arra próbálják meg rávezetni a gyermeket, hogy egy sor különféle betű létezik28. A ’Fisch’ [hal] szóval és az f-fel kezdtünk, lényegtelen a sorrend. Nem kell alfabetikusan haladniuk, én csak azért teszek most így, hogy valamilyen enciklopédikus dolog legyen önök előtt. Megnéznénk, hogyan is végezzük a dolgot, ha úgy járunk el, hogy úgy alakítjuk ki az írást és olvasást, ahogy az az önök szabad, imaginatív fantáziájából következik. Először is azt mondanám ekkor a gyermeknek: „Ugye tudod, hogy mi az a fürdő?” [németül: ’Bad’]… És szeretnék itt egy köztes megjegyzést tenni: nagyon lényeges a tanításban, hogy ésszerű módon ügyeskedjünk, ravaszkodjunk, vagyis hogy mindig tartsunk valamit a kulisszák mögött is, ami megint csak hozzájárul a neveléshez és a tanításhoz. Jó, ha ahhoz, amit most le fogok vezetni, éppen a ’Bad’ szót használják, hogy a gyermek azáltal, hogy most az iskolában van, a fürdőre, egyáltalán a mosdásra, a tisztaságra gondoljon. Jó mindig valami ilyesmit tartani a háttérben anélkül, hogy kimondottan foglalkoznánk vele vagy figyelmeztetés-formába öntenénk. Jó úgy kiválasztani a példáinkat, hogy a gyermek olyasvalamire legyen kénytelen gondolni, ami egyúttal hozzájárulhat egy erkölcsi-esztétikai beállítódáshoz. Azután rátérnek, hogy azt mondják: „Nézd csak, ha a nagyok le akarják írni azt, hogy fürdő [’Bad’], akkor ezt a következőképpen teszik: ’BAD’. Ez tehát a képe annak, amit kimondasz, mikor azt mondod: ’Bad’, amikor a fürdőt említed.” Most megint csak egyszerűen lemásoltatom ezt néhány diákkal, hogy így a gyerekek minden alkalommal, amikor ilyesmit kapnak, a dolgot már a kezecskéjükbe is megkapják, hogy ne pusztán csak a szemlélés útján, hanem teljes emberi mivoltukkal fogják fel azt. Most azt fogom mondani: „Figyelj csak, most elkezded kimondani, hogy ’Bad’. Tegyük csak világossá magunknak az elejét: ’B’”. El kell vezetnünk a gyermeket a teljes ’BAD’ szó kimondásától a kezdőhang megfigyeléséhez, ahogy azt a ’Fisch’ [hal] szónál megmutattam. És most világossá kell tennünk a gyermek számára: Ahogy a ’BAD’ jelöli az egész fürdőt, úgy a ’B’ a ’BAD’ szó kezdetét jelöli.

Most arra hívom fel a gyermek figyelmét, hogy ez a kezdet más szavaknál is előfordul még. Azt mondom: „Ha a ’Band’ [szalag] szót mondod ki, akkor azt ugyanazzal kezded; ha azt mondod: ’Bund’ [itt: főkötő], amit néhány nő a fején hord, a főkötőt, akkor ezt is ugyanúgy kezded el. Azután láttál már talán az állatkertben medvét [’Bär’]: ennél a szónál is ugyanígy kezdesz lehelni; e szavak mindegyike ugyanazzal a lehelettel kezdődik.” Ily módon próbálok áttérni a gyermekkel a szó egészétől a szó kezdetéhez, megpróbálom elvezetni a puszta hanghoz, majd a betűhöz – mindig egy-egy szóból kibontva -, a kezdőbetűhöz.

Most arról van szó, hogy talán megpróbálják a kezdőbetűt is először értelemszerűen a rajzból levezetni. Ezt jól fogják tudni, ha egyszerűen segítségül hívják a fantáziájukat, és azt mondják önmaguknak: Azok az emberek, akik először láttak ilyen állatokat, amelyek neve ’B’-vel kezdődik, mint a ’Biber’ [hód], ’Bär’ [medve] és hasonlók, azok megrajzolták az állat hátát, a hátsó lábait, amelyekre rááll, és az első mancsokat, amelyek felemelkednek; felegyenesedő állatot rajzoltak; és a rajz átment a ’B’ betűbe.

Az adott szavaknál mindig úgy fogják találni – és itt bizony szabadon engedhetik fantáziadús imaginációjukat, egyáltalán nem kell belemenniük a kultúrtörténeti leírásokba, amelyek még nem tökéletesek -, hogy a kezdőbetű egy rajz, egy állati vagy növényi forma, vagy akár valamilyen külső tárgy. Történetileg ez a helyzet: Ha visszatérnek az egyiptomi írás legősibb formáihoz, amely még képírás volt, úgy mindenütt ilyen dolgok utánzását találják a betűkben. És csak az egyiptomiból a föníciai kultúrába való átmenetnél ment végbe az, amit így nevezhetünk: a hangot jelölő képtől a jelhez vezető fejlődés. Ezt az átmenetet kell utánoztatnunk a gyermekkel. Tájékozódásképpen tegyük hát ezt elméletben világossá önmagunk számára.

Az írás fejlődésének első időszakában úgy volt Egyiptomban, hogy minden egyes leírni való dolgot egyszerűen képírással írtak le, rajzoltak meg, mindazonáltal úgy rajzolták le ezeket, hogy meg kellett tanulni lehetőleg egyszerűen csinálni a rajzokat. Aki hibát ejtett, amikor e képírás lemásolása volt a feladata, azt, ha például egy szent szót tévesztett el, halálra ítélték. A régi Egyiptomban tehát nagyon, nagyon komolyan vették ezeket a dolgokat, amelyek az írással voltak összefüggésben. Akkor azonban mindenféle írás az említett módon képekből állt. Azután a jobban a külvilágban élő föníciaiak felé lépett tovább a kultúra. Itt azután mindig megtartották a kezdőképet, és átruházták ezt a kezdőképet a hangra. Így hát azt, ami az egyiptomi írásra is érvényes – mert ugye nem foglalkozhatunk itt egyiptomi nyelvekkel -, egy olyan szó példáján mutatnám be önöknek, amelynél a legkönnyebben leképezhető a dolog a mi nyelvünkben. Az egyiptomiak számára világossá vált, hogy azt, ami az ’M’ hang, úgy lehetne jelölni, hogy főként a felsőajakra tekintünk. Ezért az ’M’ hang jelét a felsőajak képéből vették. Ebből a jelből alakult ki azután az a betű, amellyel a ’Mund’ [száj] szó kezdődik, s amely azután minden ilyen szókezdet számára megmaradt, mindennél, ami ’M’-mel kezdődött. Ezáltal a képszerű szó-jel – amidőn mindig a szó elejéről vették a képet – hang-jellé vált.

Ezt az alapelvet, amelyet az írás fejlődésének történetében betartottak, a tanításnál is nagyon jól felhasználhatjuk, és itt most használjuk is. Vagyis meg fogunk próbálni a rajzból kiindulva eljutni a betűhöz: Ahogy a ’Fisch’-tői, a haltól, a két uszonyával, eljutunk az f-hez, úgy jutunk el a táncoló, a felegyenesedett medvétől, a ’őar’-től a ő-hez; eljutunk a felsőajaktól a szájhoz, a ’Mund’-hoz, az ’M’-hez, és megpróbálunk ily módon a képzeletünkkel utat egyengetni a gyermeknek a rajzolástól az íráshoz. Azt mondtam, nem szükséges, hogy az írás kultúrtörténetével foglalkozzanak, és onnan kerítsék elő, amire szükségük van. Hiszen amit onnan kerítenek elő maguknak, az sokkal kevésbé szolgálja önöket a tanítás során, mint az, amire saját lelki tevékenységük, saját fantáziájuk által bukkannak. Az a tevékenység, amelyet az írás kultúrtörténetének tanulmányozása során végeznek, oly halottá teszi önöket, hogy sokkal kevésbé élőén hatnak a növendékükre, mintha saját maguk találnak ki valami olyasmit, mint a ’B’ levezetése a medve [’Bär’] képéből. Ez az önmagukból előhívott gondolat olyannyira felfrissíti önöket, hogy az, amit közölni akarnak a növendékükkel, sokkal elevenebben hat rá, mintha előbb kultúrtörténeti kirándulásokat tesznek, hogy a tanítás számára nyerjenek valamit. És erre a két dologra irányulóan kell az életre és a tanításra tekintenünk. Mert azt kell kérdezniük önmaguk- tól: „Mi a fontosabb, egy kultúrtörténeti – nagy fáradsággal összeállított – tényanyagot felfogni és fáradságosan belevinni a tanításba; vagy hogy saját magunk olyan élénkek, tevékenyek legyünk a lelkűnkben, hogy a magunk találta eredményt, amit megalkotunk, a saját lelkesedésünkkel vigyük át a gyermekre… Mindig örömet lelnek majd abban, még ha elég csendes öröm is ez, ha valamilyen állatról vagy növényről átviszik a betűre azt a formát, amelyet saját maguk találtak meg benne. És ez az öröm, amelyet megélnek, benne él majd abban, amivé a növendékük válik majd az önök keze alatt.

Azután rátérünk, hogy felhívjuk a gyermek figyelmét arra, hogy az, amit ekképpen a szavak elején megfigyelt, a szavak közepén is előfordul. Térjünk rá tehát arra, hogy azt mondjuk a gyermeknek: Figyelj csak, te ismered azt, ami ott kint a mezőkön vagy a hegyoldalban nő, amit ősszel szüretelnek, s amiből a bort készítik: a szőlőt [’Rebe’]. A szőlőt így írják le a nagyok: ’REBE’. Most gondold csak végig, ha egészen lassan mondod ki: ’Rebe’, ott a közepén ugyanaz van, ami a ’Bar’ [medve] elején volt. – Először mindig nagy betűkkel írjuk fel a dolgokat, hogy a gyermek lássa a kép hasonlóságát. Ezzel megtanítjuk neki, hogy az, amit egy szó elején megtanult, a szavak közepén is megtalálható. Tovább atomizáljuk neki az egészet.

Látják, hogy nekünk, akik – a halottal szemben – életteli tanításra törekszünk, mi fontos: hogy mindig az egészből induljunk ki. Ahogy a számolásnál az összegből indulunk ki, nem az összeadandókból, és az összeget daraboljuk fel, úgy itt is az egésztől haladunk az ügyes részek felé. Ennek az a nagy előnye a nevelés és a tanítás számára, hogy elérjük, hogy a gyermeket valóban életszerűen helyezzük bele a világba; hiszen a világ egy egész, és a gyerek folyamatos kapcsolatban marad az eleven egésszel, ha úgy járunk el, ahogy felvázoltam. Ha az egyes betűket a képből kiindulva tanítják meg neki, akkor a gyermeknek kapcsolata lesz az eleven valósággal. Sohasem szabad tehát elmulasztaniuk, hogy úgy írják fel a betűformákat, ahogy egy képből adódnak29, és mindig tekintettel kell lenniük arra, hogy a mássalhangzókat külső dolgok rajzaival magyarázzák el, a magánhangzókat azonban sohasem. A magánhangzóknál mindig abból induljanak ki, hogy az ember bensőjét, és annak a külvilággal való kapcsolatát adják vissza. Ha tehát például az ’A’-t próbálják megtanítani a gyermeknek, akkor azt fogják mondani neki: „Képzeld csak el a napot, amelyet reggelente látsz. Egyikőtök sem emlékszik rá, hogy mit csinált akkor, amikor reggelente felkelt a nap?” Nos, talán egyik-másik gyerek emlékezni fog rá, hogy mit is csinált. Ha nem jön össze a dolog, ha egyikük sem emlékszik rá, akkor segítenünk kell egy kicsit a gyermeknek az emlékezésben arra, hogy mit is csinált, hogyan is állt vajon ott, s hogyan mondta, ha nagyon szép volt a napkelte: „A!” Egy érzés visszaadását kell megpendíteni, azt a rezonanciát, amely a magánhangzóban megszólal, az érzésből kell megpróbálni előhozni. És azután meg kell próbálnunk valami ilyesmit mondani: Ahogy így megálltál és ’A’-t mondtál, az olyan, mintha a bensődből indult volna ki a napsugár, egy bizonyos szögben, ahogy a szádat kinyitottad. Ami a bensődben él, amikor a napkeltét látod, azt így (lásd a bal oldali rajzot) árasztod ki magadból és így fejezed ki, amidőn ’Á’-t mondasz. De nem hagyod teljesen kiáramlani, visszatartasz belőle valamennyit, és akkor azután ez a jel lesz belőle (lásd a jobb oldali rajzot).

Kísérletezhetnek egyszer azzal, hogy azt, ami a magánhangzóknál a leheletben rejlik, rajzos formákba öltöztetik. Olyan rajzokat kapnak így, amelyek képben tudják megmutatni önöknek, hogyan alakultak ki a magánhangzók jelei. A magánhangzók ugyebár a primitív kultúrákban is kis számban vannak jelen, a mai primitív kultúrákban is. A primitív kultúrák nyelvei nagyon gazdagok mássalhangzókban, olyanok, hogy az emberek sok másféle mássalhangzót is létrehoznak, amit mi nem ismerünk. Néha kifejezetten csettintgetnek, mindenféle rafinált trükkjeik vannak, hogy bonyolultabb mássalhangzókat hozzanak létre, és ezek között csak úgy halkan szólalnak meg a magánhangzók. Az afrikai népcsoportoknál olyan hangokat találunk, amelyek úgy hangzanak, mintha ostort csattogtatnának, meg hasonlók, ezzel szemben a magánhangzók csak halkan szólalnak meg náluk, és az európai utazók, akik ilyen népekhez érkeznek, szokás szerint sokkal erősebben szólaltatják meg a magánhangzókat, mint ahogy ezeknél a népeknél hangzanak.

Tehát mindig a rajzból hozhatjuk elő a magánhangzókat. Ha például eljuttatják a gyermeket oda, hogy világossá teszik a számára – amidőn az érzéséhez fordulnak -, hogy egy olyan helyzetben van, mint például a következő: „Figyelj csak! A kisöcséd vagy a kishúgod odajön hozzád. Mond neked valamit, de nem érted mindjárt. Azután jön egy pillanat, amikor elkezded megérteni. Hogy fejeznéd ki ezt?” Akkor megint lesz majd egy olyan gyermek, vagy eljuttathatóak lesznek a gyerekek oda, hogy egyikük azt mondja: ’i-i-i’. Az arra vonatkozó útmutatásban, amit megértettek, benne rejlik az T hang rajzos alakja, amely ugye durván magában az útmutatásban kifejeződésre jut. Az euritmiában világosabb módon fejezték ki. Tehát az egyszerű vonás válik ’i’-vé, az egyszerű vonás, amelynek lent vastagabbnak, fent vékonyabbnak kellene lennie; ehelyett csak meghúzzuk a vonalat, s az elvékonyodást azután a felette lévő kisebb jellel fejezzük ki. Mindegyik magánhangzót előhozhatjuk így a lehelet, a lélegzet formájából.

Ily módon elérik, hogy először is egyfajta képírást tanítanak meg a gyermeknek. Azután egyáltalán ne zavartassák magukat, hogy bizonyos olyan képzeteket hívjanak segítségül, amelyek az érzésben is előidéznek valamit abból, ami ugye valóban benne élt a kultúra fejlődésében. Így megtaníthatják a gyermeknek a következő dolgot. Azt mondják neki: Figyeld csak meg a ház felső részét: Hogy fejezed ki? ’Dach’l [tető] ’D’! – De akkor így kellene rajzolnunk a ’D’-t:  , ez kényelmetlen, ezért megfordították az emberek: . Ilyen elképzelések rejlenek az írásképben, és ezekkel bátran élhetnek is.

Azután viszont nem akartak ilyen bonyolultan írni az emberek, hanem egyszerűbbé akarták tenni az írást. Ezért ebből a jelből: , amelynek tulajdonképpen ilyennek kellene lennie:  – amidőn most áttérnek a kisbetűs írásra, ez a jel, a kis ’d’ lett… A létező betűformákat nagyon is jól levezethetik ily módon efféle figurákból kiindulva, amelyeket rajzosan megtanítottak a gyermeknek. Ily módon mindig a formáról formára való átmenetet megtárgyalva, sohasem pusztán absztrakt módon tanítva fogják előbbre juttatni a gyermeket, hogy így valóban megtalálja a valódi átmenetet az először a rajzból kihozott formától ahhoz a formához, amellyel ugye az egyes mai betűk valóban rendelkeznek, amikor leírjuk őket.

Az ilyen dolgokat egyesek, bár elég kevesen, felismerték már manapság. Vannak pedagógusok, akik már felhívták erre a figyelmet: az írást a rajzolásból kellene előhozni. De másképpen csinálják, mint ahogy itt követeljük. Bizonyos módon mindjárt azokat a formákat veszik elő, ahogy azok legutoljára kialakultak; olyan formákat vesznek elő, amilyenek azok manapság, s így nem az ülő vagy táncoló medve képéből jutnak el a ’B’-hez, hanem úgy veszik a ’B’-t, ahogy most kinéz, különálló vonalakra és görbékre bontják fel: $$ és így akarják eljuttatni a gyermeket a rajzolástól az íráshoz. Absztrakt módon teszik azt, amit mi konkrétan próbálunk megtenni. Tehát a praktikus oldalát annak, hogy az írást a rajzolásból kell előhozni, egyes pedagógusok helyesen felismerték, de az emberek túlságosan beleragadtak a kultúra halott részébe ahhoz, hogy egészen világosan rábukkanhatnának az eleven dolgokra.

Itt sem szeretném elmulasztani, hogy felhívjam a figyelmüket arra, hogy ne hagyják magukat megtéveszteni, amint a jelenkor mindenféle törekvéseire tekintenek, és azt mondják: „Itt már ezt akarják, ott már azt akarják.” Mert mindig látni fogják: igazán nagyon mélyen nem akaiják. De az emberiség mindig törekszik arra, hogy véghez- vigyen efféle dolgokat. Azonban nem tudja véghezvinni azokat, amíg fel nem vette a szellemtudományt a kultúrába.

Így mindig kapcsolódhatunk az emberhez és a környezetéhez fűződő viszonyához, amidőn organikusan tanítjuk az írást, és a leírtak olvasásával az olvasást is.

Nos, hozzátartozik a tanításhoz – és nem szabadna ezt figyelmen kívül hagynunk – egy bizonyos vágyakozás, hogy teljesen szabadok legyünk. És figyeljék meg, hogyan áramlik bele a szabadság ebbe a tanítás előkészítéséről szóló megbeszélésbe. Bensőleg köze van a szabadsághoz. Hiszen arra hívom fel a figyelmüket, hogy nem szabadna feladniuk a szabadságukat azzal, hogy bemagolják, hogyan is keletkezett az írás az egyiptomiaktól a föníciaiakhoz való átmenet során, hanem hogy arra kell odafigyelniük, hogy a saját lelki képességeiket kifejlesszék. Ami ennek során megtehető, azt mindazonáltal teheti az egyik tanár így, a másik pedig amúgy. Nem használhatja mindenki a táncoló medvét; másvalaki talán valami sokkal jobb dolgot használ ugyanerre a célra. Amit a végén elérünk, azt az egyik tanár ugyanúgy elérheti, mint a másik. De mindenki önmagát adja bele abba, amint tanít. A szabadságát teljesen megőrzi eközben. Minél inkább meg akarják majd őrizni a tanárok a szabadságukat ebben az összefüggésben, annál inkább bele tudják majd adni magukat a tanításba, át tudják majd adni önmagukat a tanításnak. Olyan dolog ez, ami a legutóbbi időkben majdnem teljesen kiveszett. Láthatják ezt egy bizonyos jelenségben.

Egy idővel ezelőtt az volt a cél – a fiatalabbak önök közül talán nem élték meg, az idősebbeknek azonban, akik józan eszűek voltak, épp elég bosszúságot okozott -, hogy szellemi téren valami hasonlót hozzanak létre, mint amilyen a híres „császári német birodalomi mártás” volt materiális téren. Tudják, gyakran hangsúlyozták, hogy minden vendégfogadóban, amelyek nem számítottak valamilyen különleges idegen látogatásra, hanem csak német vendégekre, egy egységes szószt vagy mártást kellene készíteni. „Császári német birodalmi szósznak” hívták, egységesen akartak berendezkedni. Így akarták a helyesírást .is egységesen kialakítani. Nos, erre a tárgyra vonatkozóan igen furcsa felfogással rendelkeznek az emberek. Konkrét példákon tanulmányozhatjuk ezt a felfogást. Van egy nagyon szép, érzéki kapcsolat a német szellemi életen belül. Ez pedig Novalis és egy nő közötti kapcsolat. Azért olyan szép ez a kapcsolat, mert Novalis, miután az illető nőszemély elhalálozott, még mindig egészen tudatosan együtt élt vele, amikor a nő már a szellemi világban volt, és beszél is erről a vele való együttélésről, amidőn egy benső meditatív lelki tevékenységben követi az elhunytat a halálba. A legszebb, legintimebb dolgok közé tartozik, amiről a német irodalom történetében olvashatunk, ha Novalis és e női alak kapcsolatára bukkanunk. Nos, létezik egy igen szellemes, az érintett álláspontból nézve érdekesnek is mondható, szigorúan filozofikus értekezés egy német tudós tollából Novalis és szerelmese kapcsolatáról. Ebben „helyre teszi” az érzékeny, szép kapcsolatot, mert hogy bizonyítható volna, hogy ez a bizonyos nőalak előbb hunyt el, mint hogy megtanult volna szabály szerint helyesen írni. Helyesírási hibákat ejtett a leveleiben! Röviden: e személy képét, akit kapcsolat fűzött Novalishoz, igen kicsinyes, nyárspolgári módon mutatja be – mindent nagyon szigorú tudományossággal. Ennek a tudománynak oly jó a metodikája, hogy mindenki, aki olyan disszertációt ír, amelyben ezt a metodikát követi, megérdemli a legjobb osztályzatot! Arra szeretnék utalni csupán, hogy Goethe ugyebár sohasem tudott szabály szerint helyesen írni, s hogy valójában egész életén keresztül hibákat ejtett, különösen fiatal korában. Azonban ennek ellenére fel tudott emelkedni a goethei nagysághoz! Hát még azok a személyek, akik kapcsolatban álltak vele, akiket igen nagyra tartott – bizony, az ő leveleik, ahogy mostanság néha fakszimile kiadásban megjelennek, egy iskolamester kezei közül csupa piros aláhúzással ellátva kerülnének ki! Igen lesújtó osztályzatot kapnának az értékelésben.

Ez életünknek egy igen szabadság nélküli nüánszával függ össze, amelynek a tanításba és a nevelésbe nem szabadna belejátszania. Néhány évtizeddel korábban azonban úgy jelent meg ez, hogy a tanárok közül a józan eszűek igen bosszantónak találták. Egy egységes német helyesírási szabályzatot akartak létrehozni, a híres Puttkammer-féle helyesírási szabályzatot. Vagyis az állam nemcsak hogy felügyeleti jogot gyakorolt az iskola felett, nemcsak hogy ő látta el az irányítást, hanem a helyesírást is törvényben határozta meg. Olyan is! Hiszen alapjában véve e Puttkammer-féle helyesírás által sok mindent elveszítettünk, ami még ma is felhívhatná a figyelmünket a német nyelv bizonyos intimitásaira. Azáltal, hogy manapság egy absztrakt írásforma van az emberek előtt, sok mindent elveszítenek abból, ami korábban élni tudott a német nyelvben; elvesznek ezek a dolgok az úgynevezett írott nyelv számára.

Az most a lényeg, hogy az ilyen dolgokra vonatkozóan mindenek előtt a megfelelő felfogással rendelkezzünk. Az ugye magától értetődik, hogy nem hagyhatunk tetszőleges helyesírást burjánzani, de legalább tudhatjuk, hogyan viselkedik erre a tárgyra vonatkozóan az egyik meg a másik véglet. Ha leírhatnák az emberek, miután megtanultak írni, amit másoktól vagy önmaguktól hallanak, úgy, ahogy azt hallják, akkor nagyon különbözően írnának. Nagyon különböző helyesírásuk volna, nagyon erősen individualizálnának. Ez rendkívül érdekes volna, de megnehezítené az érintkezést. A másik oldalon az van előttünk, hogy nem csak az egyéniségünket fejlesztjük ki az emberi együttélésben, hanem a szociális ösztöneinket és a szociális érzéseinket is. Arról van itt szó, hogy abból, ami megnyilvánulhatna az egyéniségünkben, egyszerűen sok mindent lecsiszolunk annak mentén, amit a többiekkel való együttélés érdekében kell kifejlesztenünk. Kellene azonban, hogy legyen egy érzésünk erről a tényről, és ennek az érzésnek velünk együtt kellene kinevelődnie, hogy tudniillik csak szociális okokból teszünk ilyet. Ezért amidőn az írástanítást a helyesírás tanítása felé irányítják, egy meghatározott érzésegyüttesből kell majd kiindulniuk. Újra és újra fel kell majd hívniuk a gyermek figyelmét – egy másik szempontból már említettem ezt -, hogy tisztelettel, megbecsüléssel kell viseltetnie a nagyok iránt; hogy egy már kész életbe nő bele, amelybe be kell fogadtatnia magát, s hogy ezért figyelnie kell arra, ami már itt van. Ebből a szempontból meg kell próbálnunk a gyermeket olyan dolgokba is bevezetni, mint a helyesírás. A helyesírás tanításával párhuzamosan ki kell benne fejlesztenünk a tisztelet érzését, annak tiszteletét, amit az idősebbek meghatároztak. És a helyesírást nem valami absztrakcióból kiindulva kell akarnunk megtanítani neki, mintha valami isteni – vagy ha másnak úgy tetszik: puttkammeri – törvényszerűségből, mintha az abszolút hatalomtól adatott volna nekünk, hanem a következő érzést kell kialakítaniuk a gyermekben: A nagyok – akiket tisztelni kell – így írnak, hozzájuk kell igazodnunk. Ezzel mindazonáltal bizonyos variabilitást viszünk a helyesírásba; de ez nem fog túlburjánzani, hanem az lesz a jellemző, hogy a felnövekvő gyermek a felnőttekhez fog igazodni. És ezzel az igazodással kellene számolnunk. Egyáltalán nem kellene akarnunk egy olyan hitet előhívni, ami szerint: „ez helyes, ez pedig helytelen”, hanem csak ezt a hitet kellene felkeltenünk: „így szoktak írni a nagyok”, tehát itt is az élő autoritásra kellene építenünk.

Erre gondoltam, amikor azt mondtam: át kell térni a gyermeknél a fogváltásig terjedő időszaktól a fogváltás és a nemi érés közötti időszakba érkezve az utánzástól a tekintélykövetéshez. Amire gondoltam ezzel, azt az egyes részletekben mindenütt konkrétan végig kell vezetni; nem azzal, hogy „belédresszírozzuk” a gyermekbe a tekintélykövetést, hanem azzal, hogy úgy cselekszünk, hogy kialakuljon a tekintély tiszteletének érzése; a helyesírás tanításakor tehát úgy járunk el, hogy az egész helyesen-írást az úgynevezett autoritás alapjára állítjuk, ahogy azt az imént kifejtettem.

Az élet ritmusa ill. a ritmikus ismétlés a tanításban

Stuttgart, 1919. augusztus 27.

Nemcsak tanárokká és nevelőkké kell majd válniuk a Waldorf- iskolában, hanem, ha rendben megy a dolog, akkor a Waldorf-iskola egész rendszerének védelmezőivé is kell válniuk. Hiszen önök ugye sokkal pontosabban tudják majd, hogy mit is akar a Waldorf-iskola tulajdonképpen, mint ahogy az a közelebbi vagy távolabbi külvilágnak megmagyarázható. De hogy a megfelelő értelemben válhassanak annak védelmezőjévé, amire a Waldorf-iskolában és ezzel az általános szellemi kultúrában törekszünk, abba a helyzetbe kell kerülniük, hogy képesek legyenek ellátni a védelmet a jelenkor véleményeivel szemben, ha a jelenkor véleményei ellenségesen, vagy akár csak kifogásolóan jelentkeznek is. Ezért be kell illesztenem egy epizódot ebbe a pedagógiai-didaktikai szemlélődésünkbe, amely azonban teljesen természetszerűleg csatlakozik majd ahhoz, amit az eddigi didaktikai órák alkalmával már kifejtettünk.

Tudják, hogy most pedagógiai téren is sokat várnak az úgynevezett kísérleti pszichológiától. Kísérleteket végeznek emberekkel, hogy megállapítsák, miként lehet tehetséges az ember a fogalomalkotásban, az emlékezetben, és most már az akaratban is, habár ezt természetszerűleg csak kerülő úton lehet megállapítani, mert az akarat ugyebár az alvásban dolgozik, és az, amit alvás közben él át az ember, a pszichológiai laboratóriumban az elektromos gépen keresztül ugyanúgy közvetetten tapasztalható meg csupán, mint ahogy az alvás közben átélteket- sem lehet kísérletileg közvetlenül megfigyelni. Ilyen kísérleteket végeznek tehát. Ne gondolják, hogy teljes egészében kifogásolnám az ilyen kísérleteket. Ezek a kísérletek jelentősek lehetnek a tudomány kapaszkodó indáiként, a tudomány külső nyúlványaiként. Sok érdekes dolgot megtapasztalhatunk az efféle kísérletek által, és semmiképp sem akarom mindenestül elátkozni őket. Bárcsak mindenki, aki szeretné, hozzájuthatna az ilyen pszichológiai laboratóriumokhoz és elvégezhetné ott a kísérleteit! De úgy kell egyszer szemügyre vennünk ennek a kísérleti pszichológiának a létrejöttét, ahogy azt különösen a pedagógus Meumann is ajánlja, aki alapjában véve szintén a herbarti iskolához tartozik.

Miért foglalkoznak napjainkban kísérleti pszichológiával? Mert elveszítettük a tehetséget az ember közvetlen megfigyeléséhez. Nem támaszkodhatunk többé azokra az erőkre, amelyek összekötik, ben- sőleg összekapcsolják az embert az emberrel, tehát a gyermekkel is. Ezért külső berendezkedések, külső kísérletek által akarjuk megtudni, mit is kell tennünk a keletkezőben, a kialakulóban lévő gyermekkel. Látják már: a mi pedagógiánk és a mi didaktikánk sokkal bensőségesebb úton jár. Erre az emberiség jelenében és közeljövőjében sürgető szükség is van. Ha így most az egyik oldalon megjelenik a kísérleti pszichológia felé való törekvés, akkor a másik oldalon az is fennáll, hogy ez a kísérleti pszichológia újra csak előidézi az élet bizonyos egyszerű tényállásainak félreismerését. Egy példával szeretném ezt szemléltetni önöknek.

Ezeket a kísérleti pszichológusokat és pedagógusokat az utóbbi időben különösen az érdekelte, amit a megértés folyamatának neveznek, például a megértés folyamata az olvasásnál, valamely olvasmány olvasása során. Hogy nyomon követhessék a megértés folyamatát, kísérleti személyekkel – ahogy nevezik őket – próbáltak dolgozni. Amit tehát igen részletesen végeznek el, az – röviden összefoglalva – a következőképpen zajlana. Egy kísérleti személynek, egy gyermeknek vagy már felnőttebb személynek, egy olvasmányt adnak, s most megvizsgálják, hogy például a gyermeknek mit kellene legcélszerűbben tennie elsőként, hogy a leggyorsabban jusson el a megértéshez. Megállapítják, hogy ehhez az a legcélszerűbb, ha először „diszponáljuk” az olvasmányt, vagyis ha előbb bevezetjük az illetőt az adott olvasmány mondanivalójába. Azután arra térnek rá számos kísérlettel, hogy az illető kísérleti személy elvégezze azt, amit „passzív befogadásnak” neveznek. Tehát miután diszponálás által feltárták a mondanivalót, passzív befogadásnak kell következnie. Mert az olvasmányok passzív befogadása által kell végbemennie annak, amit „anticipálva tanulásnak” neveznek: szabad szellemi tevékenységben még egyszer át kell ismételni azt, amit először diszponálás által, majd passzívan befogadtunk. És ezek után e dráma negyedik felvonásaként minden olyan dolog pótolásának kell következnie, ami még bizonytalan maradt, ami tehát még nem került be teljesen az ember szellemi-lelki életébe. Ha megfelelő egymásutánban elvégeztetik a kísérleti személyekkel először az olvasmány tartalmával való megismerkedést, azután a passzív befogadást, azután az anticipálva tanulást, majd pedig a teljesen még fel nem dolgozott részek felkutatását, akkor megfigyelhetjük, hogy így érthetjük meg, olvashatjuk és tárolhatjuk el legcélszerűbben az adott olvasmányt… Félre ne értsenek! Amit így felhozok, azt azért hozom fel, mert fel kell hoznom azzal a ténnyel szemben, hogy az emberek manapság oly sokszor elbeszélnek egymás mellett, hiszen ellentétes értelmű szavakkal is akarhatnak ugyanarról beszélni. Ezért a kísérleti pszichológusok azt fogják mondani: éppen egy ilyen odaadó módszeren keresztül találhatjuk meg, hogy mit kell tennünk a pedagógiában. Aki azonban mélyebben megismeri a teljes emberi életet, az tudja, hogy ily módon nem jutunk el a valódi pedagógiai tevékenységhez, ugyanúgy nem, ahogy azáltal, hogy szétdarabolunk egy bogarat, az egyes darabokból sem tudjuk újra összerakni az eleven bogárkát. Ez nem lehetséges. Akkor sem lehet ilyet tenni, ha az ember lelki tevékenységében végzünk anatómiát. Persze érdekes ez, és más összefüggésben rendkívül gyümölcsöző is lehet a tudomány számára: az ember lelki tevékenységében végzett anatómia, ám pedagógussá ettől nem válunk! Ezért ebből a kísérleti pszichológiából sem következik majd valójában a pedagógia újjáalkotása; az csak az ember bensőleges megragadásából következhet.

Azért kellett ezt elmondanom, hogy ne lássák hamis fényben, ha most kimondok egy olyan mondatot, amely természetesen nagyon bosszantja azt az embert, aki a jelenkor véleményein csügg, egy olyan mondatot, amely a maga módján természetesen egyoldalú, de épp az egyoldalúságával szorul kiegészítésre. Milyen eredményre is jutnak a kísérleti pszichológusok, miután a kísérleti személyt ily módon lelkében anatómiailag felbontották, vagyis tulajdonképpen eléggé meggyötörték – hiszen kellemesnek nem mondható ez a procedúra, ha elvégzik az emberrel -, milyen eredményre is jutnak ez által? Egy az ő véleményük szerint rendkívül jelentőségteljes eredményt hoztak ki belőle, amelyet a pedagógiai kézikönyvekben újra és újra széthúzott betűkkel emelnek ki, mint az eredményt, amelyhez eljutottak. Ez a mondat, ha magyarán megmondom, körülbelül így hangzik: job- bán megmarad bennünk tanuláskor az olvasmány, ha megértettük az értelmét, mint akkor, ha nem értettük meg. Vagyis, hogy tudományos idiómával éljek, a kutatás kiderítette: hogy célszerű előbb megismerni egy adott olvasmány értelmét, mert akkor könnyebb az olvasmányt megtanulni. Itt akkor most ki kell mondanom ezt az eretnek mondatot: amennyiben ez az állítás helyes, akkor már előre tudhattam volna, hiszen azt szeretném én tudni, hogy melyik józan eszű ember ne tudná önmagától is, hogy könnyebb megtanulni egy olvasmányt, ha megértettük az értelmét, mint akkor, ha nem értettük meg. Tulajdonképpen az az értelme a kísérleti pszichológia eredményeinek, hogy teljesen magától értetődő dolgokat hoznak napvilágra. Ezek a magától értetődő dolgok, amelyek a kísérleti pszichológia tankönyveiben szerepelnek, némelykor olyanok, hogy csak az támaszkodhat rájuk, aki már arra nevelte önmagát, hogy egybefogja a tudományos gépezetben a lebilincselő, illetve az igen unalmas dolgokat. Erre ugye ránevelik az embert, amikor a népiskolában így dresszírozzák, hiszen a népiskolában is ismerős ez a hiányosság, ha ott még kevésbé is, hogy a főiskolákról ne is beszéljünk.

Ez a bizonyos eretnek mondat ugyebár különösen érvényes a pedagógus számára: hogy bizonyos értelemben magától értetődik, hogy előbb fel kell fogni az értelmét annak a dolognak, amit meg kell tanulnunk. De most valami más következik: hogy az, amit értelem szerint fogtunk fel, az csak a szemléletre hat, csak a gondolkodó felismerésre; és hogy a dolgok értelembe emelése által az embert egyoldalúan a világ puszta szemléletére, a gondolkodó felismerésre neveljük. S ha csak és kizárólag ennek az egy mondatnak az értelmében tanítanánk, úgy olyan embereket nevelnénk, akik mind akaratgyengék volnának. A mondat tehát egy bizonyos összefüggésben helyes, és mégsem tökéletesen helyénvaló. Ugyanis ekképpen kiegészítve kellene kimondani: „Ha a legjobbat akarod tenni az ember gondolkodó felismerése számára, azt azáltal teszed, hogy mindennek, amit meg kell tanulnia, szétbontod az értelmét.” Es valóban, ha egyoldalúan csak az értelmét bontjuk szét először minden dolognak, úgy igen messzemenően kinevelhetnénk31 az emberek szemléletét a világról. De sohasem nevelnénk ki ezzel az akarattal bíró embert, mert az akaratot nem lehet azzal nevelni, hogy a dolgok értelmét világossá tesszük. Az akarat aludni akar, és nem akarja, hogy teljesen felébresszük oly módon, hogy mindenben – hogy úgy mondjam – szemérmetlenül felfedjük az értelmet. És ebben rejlik, hogy az élet szükségszerűsége egyszerűen áttöri az értelem leleplezésének ezt az egyszerű igazságát, s így olyan dolgokat is művelnünk kell a gyermekkel, amelyek nem késztetnek arra, hogy felfedjük az értelmet. A gyermek akaratát neveljük így.

Az értelem felfedésének egyoldalú alkalmazása, mint eltévelyedés, különösen olyan mozgalmakban élte ki magát, mint amilyen például a teozófiai mozgalom. Tudják, hogy az évek során milyen sokszor felszólaltam ezzel a bizonyos eltévelyedéssel szemben a teozófia terén. Még azt is meg kellett élnem, hogy például a Hamletet, amely egy tiszta műalkotás, így magyarázták meg a teozófus tolvajnyelv értelmében: ez a manasz, ez az „én”, az meg az asztráltest; ez a személy ezt jelenti, a másik meg amazt… Az ilyen magyarázatok különösen kedveltek voltak. Azért háborogtam ez ellen, mert az emberi élet ellen elkövetett bűn, ha azt, amit közvetlenül, elementárisán műalkotásként kell befogadni, szimbolikusan értelmezzük. Ezzel eltévelyedett módon értelmet vetítünk a dolgokba, és felhozzuk őket a puszta elemző szemlélet szintjére, ahová nem kellene felhozni azokat. Mindez onnan ered, hogy a tulajdonképpeni teozófiai mozgalom egy dekadencia-mozgalom. Egy letűnő kultúra legkülsőbb nyúlványa; nem olyasvalami, aminek teljes beállítottságában köze volna az antropozófiához. Az antropozófia ennek ellentéte akar lenni: egy felemelkedő mozgalom, egy felemelkedés kezdete. Ez egy radikális különbség. Ezért is hoznak létre olyan sok mindent a teozófia terén, ami alapjában véve szélsőséges dekadencia-jelenség. De hogy egyáltalán vannak olyan emberek, akik megteszik, hogy szimbolikusan értelmezik a Hamletet az egyes személyekre vonatkozóan, az onnan ered, hogy olyan szörnyen rossz nevelést kaptunk, hogy olyannyira törekedtünk arra, hogy csak az értelemre irányuló nevelésünk legyen.

Az emberi élet szükségessé teszi, hogy ne pusztán az értelemre irányulóan neveljünk, hanem hogy arra irányulóan neveljünk, amit az akarat alvó állapotában megél, mint: a ritmus, az ütem, a dallam, a színek összehangolása, az ismétlés, egyáltalában az értelem megragadása nélküli tevékenykedés. Ha olyan mondatokat ismételtetnek el a gyermekkel, amelyeket az életkorából kifolyólag még messze nem ért, ha arra kérik, hogy tisztán emlékezetből jegyezze meg ezeket a mondatokat, akkor kétségtelen, hogy nem az értelmére hatnak, mert nem mehetnek bele a dolgok értelmébe, hiszen annak csak később kell kiderülnie; de a gyermek akaratára hatnak, és erre szükség is van, ezt meg is kell tenniük. Meg kell próbálniuk egyfelől kiváltképpen művészeti jellegű, zenei, rajzos, plasztikus stb. dolgokkal közelíteni a gyermekhez; de másfelől olyan dolgokat is meg kell tanítaniuk a gyermeknek, amelyek absztrakt formában értelemmel bírhatnak, úgy, hogy bár először még nem látja az értelmüket, hanem majd csak a későbbi életében, mert az ismétlés által felvette ezeket a dolgokat, és vissza tud rájuk emlékezni, s érettebb állapotban azután megérti majd, amit korábban nem volt képes megérteni. Ekkor az akaratára hatottak. És különösen nagymértékben hatottak ezzel a gyermek érzéseire is, és ezt tulajdonképpen nem szabadna elfelejteniük. Ahogy az érzés – ez lelkileg és szellemileg tekintve is megmutatkozik – az akarat és a gondolkodás között áll, úgy az érzésre irányuló nevelési tevékenység is középen helyezkedik el azok között az eljárások között, amelyeket a felismerő gondolkodás fejlesztése, illetve amelyeket az akarat fejlesztése érdekében kell elvégeznünk. A gondolkodva felismerés számára olyan dolgokat kell végeznünk, amelyeknél az a lényeg, hogy felfedjük az értelmet: olvasás, írás és így tovább; az akaratlagos cselekvés számára mindazokat az elemeket kell kifejlesztenünk, amelyeknél nem a puszta értelmezés a lényeg, hanem a dolgoknak a teljes ember általi közvetlen megragadása: a művészeti tevékenység. Ami e kettő között helyezkedik el, az kiváltképpen az érzelmek, az érzések fejlődésére hat majd. Erre az érzésbeli fejlődésre valóban nagyon erősen hat, ha olyan helyzetbe hozzuk a gyermeket, hogy először tisztán emlékezeti szinten fogadjon be valamit, megértés nélkül, anélkül, hogy – annak ellenére, hogy van benne – az értelmén rágódnánk; hogy a gyermek így csupán egy idő után, amikorra egyéb dolgok által érettebbé vált, és azután megint visszaemlékezik erre, csupán akkor lesz majd képes megérteni32, amit korábban elraktározott. Ez egy finom részlete a nevelési tevékenységnek, amelyre azonban mindenképpen oda kell figyelnünk, ha bensőleg érző embereket akarunk nevelni. Mert az érzés különös módon illeszkedik az életbe. Az embereknek e téren is kellene megfigyeléseket végezniük. Csak hát nem figyelnek oda valóságosan. Adni szeretnék önöknek egy megfigyelési feladatot, amelyet, még ha némi igyekezet kell is hozzá, könnyen elvégezhetnek.

Képzeljék el, hogy megpróbálják maguknak világossá tenni Goethe lelkiállapotát az 1790-es évben. Meg tudják tenni, ha – mintegy az egészből kiragadva – csupán egynéhány dologgal foglalkoznak azok közül, amelyeket Goethe épp az 1790-es évben alkotott. Minden Goethe-kiadás végén, ugyebár, megtalálják a verseinek időrendi jegyzékét, ahogy sorjában keletkeztek. Kiválasztják tehát az 1790-re datált verseket és az ekkor íródott drámáit, és megnézik azokat. Meggyőződnek arról, hogy épp ebben az évben készítette el „A növények metamorfózisa” című szép értekezését; eszükbe jut, hogy éppen akkoriban jegyezte fel első ötleteit a „Színtan”-hoz, mindezekből elképzelik a lelkiállapotát az 1790-es évben és felteszik maguknak a kérdést: mi játszott bele Goethe lelki életébe az 1790-es évben? Ezt csak akkor tudják megválaszolni majd maguknak, ha vizsgálódó tekintetet vetnek mindarra, ami Goethével történt az 1749-es és 1790-es évek között, s ami ezek után az évek után a továbbiakban következett – amiről Goethe akkor még nem tudott, önök viszont most tudnak erről – az 1790-től 1832-ig terjedő időben, tehát a haláláig. Akkor az a meglepő élmény születik, hogy az 1790-es év pillanatnyi lelkiállapota összjátéka a későbbinek, amit majd csak át fog élni az ember, illetve a megelőzőnek, amit már megélt. Ez egy rendkívül jelentős megfigyelés. Csupán azért félnek ettől az emberek, mert olyan területekre vezet, ahol érthető módon nem szívesen végzünk efféle vizsgálódásokat. Próbálják meg ily módon kiterjeszteni a megfigyeléseiket egy ember lelki életére, aki nemrégiben hunyt el, s akit hosszabb időn át ismertek. Akkor, ha ránevelik önmagukat a szabad lélek-megfigyelésre, a következő dolgot élik majd meg. Egy ember a barátjukként halt meg, mondjuk 1918- ban. Hosszabb ideje ismerték már, így feltehetik maguknak a kérdést: Milyen volt az ő lelkiállapota 1912-ben? Ha mindent tekintetbe vesznek, amit tudnak róla, akkor azt fogják találni, hogy az 1912-es lelkiállapota olyan volt, hogy a rövidesen bekövetkező halálára való előkészület tudat alatt belejátszott az akkori lelkiállapotába, lelki hangulatába; tudat alatt belejátszott az érzelmi életébe. És egészében véve az érzelmi életet nevezem lelki hangulatnak. Egy olyan embernek, aki rövidesen meghal, teljesen más a lelkiállapota, mint olyasvalakinek, aki még sokáig fog élni.

Most meg fogják érteni, hogy az emberek nem szívesen figyelnek meg ilyen dolgokat, mert – enyhén szólva – igen kellemetlen benyomást tesz ránk, ha, mondjuk, észrevennénk, hogy egy ember lelkiállapotában a rövidesen bekövetkező halála fejeződik ki. Mert ugye kifejeződik. De nem is jó a megszokott életben, ha ilyen dolgokat észrevesznek az emberek. Ezért szokás szerint elhatárolódnak ettől az élettől, mint ahogy az akarat, mint alvó elem, az éber emberben elhatárolódik az éber tudattól. A nevelőnek azonban bizonyos módon mégiscsak ki kell emelkednie a megszokott életből. Nem szabad félnie attól, hogy a megszokott életből kilépve igazságokat kutasson fel a pedagógiai tevékenysége számára, amelyek bizonyos megrázó, bizonyos tragikus hatással is vannak a megszokott életre. Ebben az összefüggésben pótolnivalói vannak épp a közép-európai oktatásügynek. Tudják, hogy különösen a felsőbb iskolák tanárai ennek a közép-európai nevelési és oktatási életnek a korábbi évtizedeiben még olyan személyek voltak, akiket a tulajdonképpeni világi ember egyfajta dölyffel lenézett. A világtól elidegenedett, szőrszálhasogató emberek, akik nem igazán tudtak beilleszkedni a világba, akik mindig hosszú kabátot viseltek szmoking helyett és így tovább, ilyenek voltak az egykori ifjúság, kiváltképp az érettebb ifjúság nevelői. A mi időnkre megváltozott a helyzet. Az egyetemi professzorok elkezdtek szabályos szmokingot hordani, úgymond kilépni a világba, és nagy előrelépésnek tekintjük, hogy végül túlléptünk a korábbi állapotokon. Ez jó. De a korábbi állapotokon más irányban is túl kell lépnünk, a jövőben arra nézve is túl kell lépnünk rajtuk, hogy a megszokott életből való kilépés ne pusztán abból álljon, mint korábban, hogy a nevelő mindig pedáns, hosszú kabátban jelent meg, amikor a többi ember szmokingot öltött. A megszokott életből való kilépés egy bizonyos módon megmaradhat, együtt kellene járnia azonban egy annál mélyebb életszemlélettel, mint amilyennel azok rendelkezhetnek, akik bizonyos okokból szmokingot viselnek. Természetesen csak képszerűen beszélek, hiszen semmi kifogásom sincs a szmoking ellen.

Egy nevelőnek mélyebben kell tudnia szemlélni az életet, máskülönben sohasem lesz képes szakszerűen és gyümölcsözően bánni a kialakuló emberrel. Ezért fel kell kutatnia olyan igazságokat is, mint amelyekről az imént szó volt. Bizonyos összefüggésben magából az élet működéséből következik, hogy titkokat is magába zár. Az biztos, hogy a közeljövőben nincs szükségünk diplomáciai titkokra. De a neveléshez szükségünk van bizonyos élettitkok ismeretére. A régi misztérium-tanítók ezoterikusán őrizték meg ezeket az élet-titkokat, mert nem lehetett azokat közvetlenül átadni az életnek. De bizonyos összefüggésben minden tanárnak ismernie kell olyan igazságokat, amelyeket közvetlenül nem közölhet a világgal, mert a világnak, amely odakint él, anélkül, hogy feladata volna, hogy neveljen, megzavarná a robosztus lépteit, ha nap mint nap ilyen igazságokba botlana. De ugye nem értik tökéletesen, hogyan is kell bánniuk a kialakulóban lévő gyermekkel, ha nincsenek abban a helyzetben, hogy megítélhessék: milyen utat is tör a gyermek előtt, amit úgy közölnek vele, hogy érettségének jelenlegi szintjén még nem teljesen érti azt, amit azonban majd meg fog érteni, amikor később megint visszatérnek rá, s akkor nem csak azt tudják majd megmagyarázni neki, amit akkor tapasztal, hanem azt is, amit korábban elraktározott. Ez nagyon erősen hat az érzésre, a kedélyre. Ezért minden jó iskolában a legszélesebb körben be kellene tartani azt, hogy ameddig csak lehetséges, a tanár megtartsa a diákjait: az 1. osztályban átveszi őket, a következő évben a 2. osztályban megtartja őket, a 3. osztályban megint csak velük lép feljebb és így tovább, ameddig csak lehetséges a külső berendezkedés adta lehetőségek alapján. És az a tanár, aki ebben az évben a 8. osztályt vezette, vegye át azután a következő évben újra az 1. osztályt. Hiszen néha több év után kell tudnunk szakszerűen visszatérni ahhoz, amit évekkel azelőtt a gyermeki lelkekbe öntöttünk. Minden körülmények között megszenvedi a kedély fejlődése, ha a gyermekeket minden évben egy másik tanárnak adjuk át, aki nem azt viszi tovább, amit maga öntött a gyermekekbe a korábbi években. Hozzátartozik a tanítás didaktikai elemeihez, hogy a tanár együtt emelkedik fel a diákokkal az osztályfokok létráján. Csakis ez által kapcsolódhatunk rá az élet ritmusára. S az életnek a legátfogóbb értelemben vett ritmusa van. Ez már a mindennapos ténykedéseinkben megmutatkozik, újra csak a hétköznapi dolgokban. Ha megszokták például, csak egy héten át is, hogy minden nap fél tizenegykor megesznek egy vajas zsemlét, akkor valószínűleg már a második héten megéheznek ebben az időpontban a vajas zsemlére. Ennyire rááll az emberi szervezet a ritmusokra. De nemcsak a külső szervezet, hanem a teljes ember hajlik a ritmusra. Ezért is jó, ha az élet egész lefolyásában – és ezzel van dolgunk, ha gyerekeket nevelünk és tanítunk – támaszkodhatunk ritmikus ismétlésre. Ezért jó, ha végiggondoljuk, hogyan térhetünk vissza akár minden évben bizonyos nevelési motívumokra. Válasszanak ki ezért néhány dolgot, amit átvesznek a gyerekekkel, jegyezzék fel azokat és térjenek vissza minden évben valami hasonlóra. Még az absztraktabb dolgoknál is betarthatjuk ezt. Mondjuk, az összeadást tanítják – ahogy az a gyermeki kedélyvilágnak megfelel – az 1. iskolaévben, a 2. iskolaévben megint csak visszatérnek az összeadásra és még többet megtanítanak róla; s a 3. évben ugyancsak visszatérnek erre. Így ugyanaz az aktus ismétlődve, de progresszív ismétlődéssel játszódik le.

Az élet ritmusára való rákapcsolódás az egész nevelésre és az egész tanításra nézve rendkívüli jelentőséggel bír, sokkal fontosabb, mint az alábbiak folytonos hangsúlyozása: „Az egész tanítást értelmesen kell megszerkesztened, hogy így mindenben szemérmetlenül felfedhesd, ami a bemutatott dolgokban benne rejlik.” Amit ez a követelés takar, azt csak akkor sejthetjük meg, ha fokozatosan kialakítunk magunkban egy érzéket az élet iránt. Ekkor azonban éppen attól fogunk pedagógusként igen erősen eltávolodni, amire manapság külsőleges módon, sokszorosan törekednek, épp a kísérletezés által, a pedagógiában is. Ismételten nem azért emelem ki ezeket a dolgokat, hogy elítéljem azokat, hanem hogy bizonyos dolgokat, amelyek berendezkedése károsítja a szellemi kultúránkat, jobbá tehessünk. Megint csak elővehetnek manapság olyan pedagógiai kézikönyveket, melyekben azokat az eredményeket dolgozzák fel, amelyeket az emlékezetről nyertek a kísérleti személyekkel való kísérletezés során. Itt is igen különös módon bánnak a kísérleti személyekkel. Azt próbálják kideríteni, hogy hogyan tudnak elraktározni valamit, amit az értelmükön keresztül vettek fel; szavakat írnak fel nekik ekkor egymás után, amelyek között nincs értelmi összefüggés, és megjegyeztetik velük azokat és így tovább. Manapság igen széleskörűen végeznek ilyen kísérleteket az emlékezet törvényeinek megállapítására. Itt is megszületett egy eredmény, amelyet aztán tudományos formában mondatba szerkesztve regisztrálnak. Ahogyan például a fizikában rögzítik a Gay-Lussac- törvényt és egyebeket, úgy akarnak a kísérleti pedagógiában vagy pszichológiában is efféle törvényeket rögzíteni. Megtalálják például, nagyon tudós módon kifejtve – ahogy azt ugye mondani szokták egy bizonyos tudományossági vágyra utalva, amely teljesen indokolt -, hogy különböző emlékezet-formák léteznek: először is a könnyen illetve a nehezen elsajátító emlékezet, másodszor a könnyen illetve a nehezen reprodukáló emlékezet. Tehát először meggyötörnek egy kísérleti személyt, hogy kiderítsék, hogy vannak olyan emberek, akik könnyen illetve akik nehezen sajátítanak el valamit; azután meggyötörnek más kísérleti személyeket is, hogy kiderítsék, hogy vannak olyan emberek, akik könnyen illetve akik nehezen idézik újra az emlékezetükbe, amit korábban elraktároztak. Feltárták tehát a kutatással, hogy vannak olyan emlékezet-formák, amelyekre a köny- nyű illetve a nehéz elsajátítás a jellemző, azután olyanok, amelyekre a könnyű illetve a nehéz visszaemlékezés, az elraktározottak reprodukálása jellemző. Harmadszor azután vannak olyan emlékezet-formák, amelyeket hűnek illetve pontosnak nevezhetünk, negyedszer van terjedelmes emlékezet, ötödször a tartós vagy kitartó emlékezet, azzal szemben, amely könnyen felejt… A mai tudomány rendszerezési mániájának ez nagyon is megfelel. Most megvan a tudományos eredmény. Meg lehet kérdezni: „Mit tárt fel egzakt pszichológiai tudományossággal a kutatás az emlékezet formáiról?” És tudjuk a választ: először is van olyan emlékezet-forma, amely könnyen vagy nehezen sajátít el, másodszor van olyan, amely könnyen vagy nehezen reprodukál, harmadszor van hű, illetve pontos emlékezet a kevésbé hű illetve pontatlan emlékezettel ellentétben, negyedszer van terjedelmes emlékezet, vagyis olyan emberek, akik hosszú olvasmányokat meg tudnak jegyezni, olyanokkal szemben, akik csak rövideket tudnak megjegyezni, ötödször a tartós emlékezet, amely talán még évek múltán is emlékszik a dolgokra, az olyannal ellentétben, amely gyorsan felejt.

Mindazon tisztelet ellenére, amellyel a tudományos szemlélet- módnak tartozom, amely odaadóan és valóban nagyon lelkiismeretesen számtalan kísérleti személyt meggyötör, amely a legélesebb ésszel lát munkához, hogy eljusson az eredményeihez, hogy így most már a pedagógiában is – miután a kísérleti pszichológia útján is kiderítették a gyerekekről – tudjuk, hogy milyen különféle emlékezet-formákat kell megkülönböztetnünk; szóval minden tisztelet ellenére, amellyel az ilyen tudománynak tartozom, mégiscsak meg szeretném jegyezni az ellenében: Ki nem tudja, ha csak valamelyest is józan ésszel van megáldva, hogy vannak olyan emberek, akik könnyen vagy nehezen sajátítanak el valamit emlékezeti téren, könnyen vagy nehezen emlékeznek vissza dolgokra, azután olyanok, akik hűen és pontosan mesélnek azokkal szemben, akik mindent elnagyolnak, ha visszamesélnek valamit; hogy vannak terjedelmes emlékezettel rendelkező emberek, akik képesek befogadni egy hosszabb elbeszélést, olyanokkal szemben, akik csak egy rövidebbet tudnak megjegyezni, s hogy aztán olyan emberek is vannak, akik sokáig, évekig emlékezetben tudnak tartani valamit, és olyanok, akik nyolc nap múltán megint mindent elfelejtettek? De hiszen ez egy igen régi bölcsessége a józan emberi észnek! Azonban olyan tudomány kutatja, amely mégiscsak besöpör minden elismerést, mert a módszerek, melyeket ennek során alkalmaznak, igen szellemesek, ezt egyáltalán nem is tagadhatjuk.

Nos, két dolgot mondhatunk: Először is, ápoljuk inkább mindenekelőtt a józan emberi értelmet a tanítás és a nevelés során, minthogy ilyen kísérletezésbe menjünk bele, amely ugyan igen erősen megélesíti az elmét, azonban nem juttatja el a gyermekek individuális mivoltához. De másképpen is mondhatjuk. Tulajdonképpen igen rosszul állnak a dolgok a mai korunkban, ahol azt kell feltételeznünk, hogy azok, akiket tanárokká és nevelőkké akarunk tenni, olyan kevés józan emberi ésszel rendelkeznek, hogy ilyen nagy kerülő úton kell megtudniuk olyasvalamit, – ahogy azt az imént végigvettük – hogy efféle különböző emlékezetfajták léteznek. Éppenséggel ezeket a dolgokat is annak a tüneteiként kell kezelnünk, amivé a szellemi kultúránk vált.

Fel kellett egyszer hívnom a figyelmüket ezekre a dolgokra. Hiszen meg fogják élni, hogy azt mondják önöknek: „Na, igen, ennél a Waldorf-iskolánál vállaltatok állást. Hiszen az egy teljesen dilettáns intézmény, ott hallani sem akarnak korunk legnagyobb vívmányáról, a kísérleti pszichológia módszeréről. Ennek a kísérleti pszichológiai módszernek az alkalmazása szakszerű, amit azonban a Waldorf-iskola művel didaktikailag, az ezzel szemben tiszta kuruzslás”. Be kell látniuk, hogy néha szükségük lesz arra, hogy felismerjék a tudomány – melyet egyáltalán nem kell kevésbé tisztelni – viszonyát ahhoz, aminek egy benső pedagógiára és didaktikára kell felépülnie, amely viszont azután a külsőséges kapcsolatokkal szemben, melyeket a kísérletezésből megismerünk, a gyermekkel való bensőséges, szeretetteljes foglalkozáshoz vezet el. Bizony, ez az utóbbi dolog még egyáltalán nem veszett ki; sőt, jobban él, mint gondolnánk. Mindazonáltal annak ellenében működik, amire a tudományos pedagógia egyre inkább törekszik. Bizonyos összefüggésben helyénvaló is, hogy bár sok mindent elpusztíthat manapság a tudományos gépezet, azonban még sincsen akkora hatalma, hogy minden józan emberi elmét elűzzön. Es ehhez a józan emberi észhez kell nekünk kapcsolódnunk, ez pedig, ha megfelelően bánunk vele, ha megfelelően ápoljuk, bensőséges kapcsolódást idéz majd elő ahhoz, aminek a tanítás során történnie kell. Tudatára kell ébrednünk, hogy egy új korszak kibontakozásakor élünk, és ezt a tényt jól át kell éreznünk. A XV század közepéig utóhatásaiban fennmaradt az, ami a görög és a latin-római korból indult ki. A XV század közepétől már csak fel-felcsillan ez a dolog. Azok viszont, akik ebben a fel-felcsil- lanó dologban élnek, tudatuk bizonyos alsó rétegeiben még rendelkeznek azzal a hajlammal, hogy újra és újra visszatérjenek a görög-latin korhoz, amelyet, ugye, a maga helyén teljességében csodálhatunk, a folytatása azonban a mi korunkban már nem él. Gondolják csak végig, milyen önelégült lesz manapság az az ember, aki tanult valamit, ha kifejtheti önöknek: aki helyesen nevel, annak a versek esetében nem szabad csupán a ritmusra, a rímekre figyelnie, annak szakszerűen kommentálnia kell, be kell vezetnie a vers értelmébe, s csak miután szakszerűen elvégezte a vers értelmébe való bevezetést, akkor éri el majd azt is, amit az embernek tevékenységként fel kell vennie önmagába. Mert – így szól majd az ilyen ember, miután hosszasan fejtegette, hogyan kell a vers értelméből kiindulni – már a régi rómaiak megmondták: ,ftem tene, verba sequuntur…” Ha megértetted a dolgot, a szó magától következik majd… Ez egy taktikus viselkedés, amellyel gyakran találkoznak majd olyan embereknél, akik azt hiszik, hogy igen sokat tanultak, igen jól túlléptek a dilettantizmuson, amidőn előbb nagy jelenkori bölcsességként mutatnak be valamit, s azután azt mondják: Már a régi rómaiak megmondták… És ha még görögül is el tudják mondani, akkor gondolják az emberek csak igazán, hogy valami egészen különleges dologról van itt szó. Az Atlantisz utáni negyedik kultúrkorszakban jó volt, ha így viselkedett az ember, a mai korunkhoz nem illik ez. A görög ember nem régi patinás gimnáziumokba vezette először a gyermekeit, ahol mondjuk óegyiptomi nyelvet tanultak volna, hanem a görög nyelvet taníttatta meg nekik. Mi viszont úgy járunk el manapság, hogy először régi nyelvekbe vezetjük be az embereket. Olyasmiről van itt szó, amit fel kell fognunk.

Tanítás a 9. életévben – természetrajzi elemek az állatvilágból

Stuttgart, 1919. augusztus 28.

A didaktikára vonatkozóan lesz némi nehézségük, amelyben az önök iskolájának természetéből következőleg közösnek kell lennie a vidéki iskolákkal. A városi iskoláknak, amelyeknek manapság nincsenek különösen jó módszereik, jól kiötlött módszereik, s ezáltal elrontanak néhány jó dolgot, ami bizony benne lehetne ezekben a módszerekben, ezeknek a városi iskoláknak másfelől megvan az az előnyük, hogy a tanszerek, különösen a fizikai, kémiai, a természetrajzi tanszerek elegendő mennyiségben állnak a rendelkezésükre. Az általános iskolai szintű pedagógiában ugye ugyanaz a helyzet, mint a magasabb szintű pedagógiában illetve a tudományos gépezetben: Miközben a városi iskoláknak kevésbé jók a módszereik – bár semmiképp sem szabadna félreismernünk az új pedagógusok jó szándékát, hogy jó módszerekhez jussanak el -, ezzel szemben viszont gazdag a tanszer-ellátottságuk; a vidéki iskoláknak ma még néha, ha nem rontotta még meg túlságosan a tanárokat, hogy a városi képzésből küldik őket vidékre, jobbak a tanítási módszereik, ezzel szemben viszont kevésbé kedvező a tanszer-ellátottságuk. Azoknak, akik megpróbálnak manapság korunk kérdéseiben és szemléleteiben kiigazodni, nincsenek laboratóriumaik, nem állnak rendelkezésükre kísérleti eszközök; azoknak pedig, akiknek gazdagabb kísérleti eszköztár áll rendelkezésükre az egyetemeken és így tovább, tudományos módszereik kevésbé termékenyek. Meg kell jegyeznünk például – hiszen régóta uralkodnak már a tudományban ezek az állapotok – mivé is válhatott volna a schopenhaueri filozófia, amely, ugye, most bizony pusztán egyfajta filozófiai dilettantizmus, ha például Schopenhauer rendelkezett volna mindazokkal az eszközökkel, amelyek az ember rendelkezésére állnak, ha hosszabb időn keresztül tanára egy egyetemnek; és tulajdonképpen milyen keveset is árasztanak manapság abból a schopenhaueri szellemből azok az egyetemi tanárok, akiknek rendelkezésére áll az a bizonyos gazdagabb eszköztár!

Itt sokszorosan apellálnunk kell az önök leleményességére. Néhány egyszerűbb dologgal kell majd kisegíteniük magukat, amely esetekre a szokásos városi iskolák gazdag segédeszköz-tárral rendelkeznek. Talán éppen ez tölti majd élettel a tanításukat, azonban sok területen valóban meg is keseríti majd az oktató munkájukat. Különösen akkor fogják érezni ezt, amikor túlléptek a gyerekek a 9. életéven, és tulajdonképpen csak akkor tudják folytatni a tanítást, ha elegendő taneszköz áll a rendelkezésükre. Rajzzal, egyszerű, primitív festéssel kell majd akkor helyettesíteniük néhány olyan dolgot, amit, ha ideális állapotok uralkodnának, már nem rajzzal vagy festéssel szemléltetnénk, hanem magát az adott tárgyat szemlélnénk.

Azért bocsátottam előre ezt a megjegyzést, mert ma arról az átmenetről szeretnék beszélni önöknek didaktikai vonatkozásban, amelyre bizony tekintettel kell lennünk, amikor a 9. életév körüli időbe érkezünk a gyerekekkel. Csupán akkor fogjuk itt megérteni a tantervet, ha didaktikailag oly messzemenően iskoláztuk magunkat, hogy megértettük már az egyén lényét a 7. és a 15. életév között. Szeretném szemléltetni önöknek, mint tanároknak, hogy mit is kell majd ebben az összefüggésben – kissé más, elementáris módon, a gyermekek számára érthetően – alkalmazniuk a tanításban, épp amikor a gyerekek úgy a 9. és 10. életévük között járnak. Egyes gyerekek már a 9. életévük előtt elérkeznek ehhez a ponthoz, másoknál csak később következik el, de átlagosan a 9. életévvel kezdődik az, amiről ma beszélnem kell önöknek.

Amikor elérkezünk ehhez az életszakaszhoz, éreznünk kell majd annak a szükségességét, hogy nevezetesen természetrajzi elemeket is felvegyünk a tanításba. Ezt megelőzően mesélve hozzuk közel a gyerekekhez a természetrajzi elemeket, ahogy tegnap a szemináriumon beszéltem arról, hogy az állatvilág és a növényvilág milyen kapcsolatban van az emberrel33. Korábban inkább mesélve, leíró módon hozzuk közel a gyermekhez a természetrajzi elemeket. A tulajdonképpeni természetrajz-tanítást azonban, mielőtt átléptük a 9. életév rubikonját, nem kezdjük el.

Nos, itt nagy jelentőséggel bír, ha tudjuk, hogy azt, amit a természetrajz tanításával el kell érnünk a gyermeknél, alaposan elrontjuk, ha nem az ember vizsgálatával kezdjük a természetrajz-tanítást. Joggal mondhatnák: Az ember természetrajzáról még keveset

mondhatunk a gyermeknek, amikor 9 éves lett. Ám akármilyen kevés is legyen az, de azt a keveset, amit az emberről megtaníthatunk a gyermeknek, azt minden más természetrajzi tanítás előkészítéseként tanítsuk meg neki. Tudniuk kell majd, amidőn így tesznek, hogy az emberben a természet mindhárom birodalmának bizonyos módon a szintézise, összefoglalása rejlik, hogy a természet másik három birodalma egy magasabb szinten összegződik az emberben. Ezt nem kell elmondaniuk a gyermeknek, de a tanítás menetén keresztül egy érzést kell kialakítaniuk a gyermekben arról, hogy az ember egyfajta összefoglalása a természet más birodalmainak. El fogják érni ezt, ha megfelelő nyomatékot adnak az ember megbeszélésének, ha annak módjával, ahogyan az emberrel foglalkoznak, az ember fontosságának benyomását keltik a gyermekben a teljes világrenden belül. Talán azzal kezdik majd, amikor 9 éves lett a gyermek, hogy leírják neki kívülről az emberi alakot. Felhívják a figyelmét arra, hogy az ember fejre, törzsre és végtagokra tagolódik, ennél azonban inkább a külső megjelenésre, a külső formára kell tekintettel lenniük. Jól teszik, ha a korábban művelt rajzolás segítségül hívásával már a gyermekben képzetet alakítanak ki az emberi forma leglényegesebb elemeiről: hogy a fej gömb formájú, hogy az alsó oldalán valamelyest lelapított, s ezen a pontján ül fel a törzsre, tehát hogy a fej egy a törzsön ülő gömb. Jó ezt képzetként idézni a gyermek elé. Ez egyúttal érzés- és akaratbeli elemeket ébreszt fel, mert a gyermek elkezd művészi szemmel tekinteni a fejre, annak gömbformájából kiindulva. Ez fontos. Ezzel megragadják a teljes embert, nem csupán az intellektusát. Azután pedig azt a képzetet próbálják meg előhívni a gyermekből, hogy a törzs mintegy töredéke a fejnek. Próbálják meg ezt egy rajzzal előidézni a gyermekben, amidőn azt mondják neki: „A fej gömb formájú. Ha kiemelsz egy darabot a gömbből, amidőn ezt a részt (a rajz satírozott darabját) levágod és a másik részt hátrahagyod, hogy úgymond a hold-sarló maradjon meg a napból, akkor megkapod a törzs legalapvetőbb formáját.” Jó volna, ha viaszból vagy gyúrt tésztából golyót formáznának, a satírozással jelzett darabot kivágnák belőle, s valóban a szférikus holdat hagynák meg a formájában, hogy így a gyermekben valóban előidézzenek egy ilyen gömbfragmentum- elképzelést az ember törzséről.

A végtagokról azután azt az elképzelést idézik elő, hogy azok a törzsön lógnak, és bele vannak ültetve. Néhány dolgot nem lesz képes megérteni ebből a gyermek, mindazonáltal mégiscsak erősen előidézik benne azt az elképzelést, hogy a végtagok bele vannak ültetve az emberi szervezetbe. Ennél a pontnál azonban nem szabad továbbmenniük, hiszen a végtagok befelé folytatódnak az ember morfológiai rendszerében, s ott kapcsolatban vannak az emésztő- és a nemi szervekkel, amelyek csupán a végtagok befelé irányuló folytatódásai. De hogy a végtagok bele vannak ültetve a szervezetbe, kívülről, ezt az elképzelést erősen idézzék elő a gyerekekben. Ezzel a gyermek először is formai képzetet nyer az emberről.

Azután próbáljanak meg előidézni a gyermekben egy első – még ha oly elementáris, primitív elképzelést is arról – hogy a világ szemlélése a fej gömbjéhez kapcsolódik. Azt mondhatjuk a gyermeknek: A szemeid, a füleid, az orrod, a szád mind a fejedben vannak. A szemeiddel látsz, a füleiddel hallasz, az orroddal szagolsz, a száddal ízlelsz. A legtöbbet abból, amit a külvilágról tudsz, a fejed által tudod. Ha tovább alakítják ezt a gondolatot, akkor a gyermek képet kap a fej különleges kiképzéséről és feladatáról. Majd a törzsről próbálnak meg benne képzetet kialakítani, amidőn azt mondják: „Amit a nyelveddel megízlelsz, az azután táplálékként a törzsedbe megy bele, amit a füleiddel hallasz, az hangként megy bele a törzsedbe.” Jó, ha az egész emberi szervrendszerről előidézünk a gyermekben egy képzetet, ha tehát még arról is utalást adnak a gyermeknek, hogy a mellkasában vannak a légzőszervei, amelyekkel lélegzik, hogy az altestében van a gyomra, amellyel emészt. Jó, ha utalunk erre a gyermeknek34. És azután az is jó még, ha elgondolkodtatjuk a gyermeket arról, hogyan szolgálnak az ember végtagjai egyfelől lábakként járásra, másfelől kezekként szabad mozdulat- és munkavégzésre. És jó, ha ekkor már ráébresztjük a gyermeket arra, hogy megértse a különbséget a között a szolgálat között, amelyet az ember lábai tesznek a testnek, amidőn hordozzák, és lehetővé teszik a számára, hogy különféle helyszíneken – ahol élnie kell – munkát végezhessen, illetve a között a szolgálat között, amelyet ezzel szemben a karok és a kezek tesznek, amelyekkel nem kell a saját testét hordoznia az embernek, hanem amelyekkel szabadon tevékenykedhet. Miközben a lábak a talajon állnak, a karok a munkavégzéshez kinyújthatok a levegőbe. Röviden: az emberi lábak és lábfejek, valamint az emberi karok és kezek közötti lényeges különbségre korán rá kell vezetnünk a gyermeket. A különbséget a között a szolgálat között, amelyet a lábfejek és a lábak tesznek, amidőn hordozzák az emberi testet, illetve a között a szolgálat között, amelyet a kezek és a karok tesznek, amidőn nem az emberi test, hanem a világ számára dolgoznak; ezt a különbséget a lábak egoista szolgálata, illetve a kezeknek az emberi külvilág számára teljesített önzetlen szolgálata között az érzés szintjén korán meg kellene tanítanunk a gyermeknek.

Így kellene, amint a formából dolgozzuk ki a fogalmakat, ameny- nyit csak lehet, megtanítanunk a gyermeknek természetrajzi módon az emberről. Csupán ez után térjünk rá a további természetrajzra, mégpedig elsőként az állatok birodalmára. Jó volna ekkor, ha be tudnának vinni az osztályba – valahogy ugye ki kell segíteniük magukat – például egy tintahalat, egy egeret, egy bárányt vagy akár egy lovat is, valamit ezeknek az emlősöknek a köréből, és azután talán megint csak valamilyen emberi figurát, nos, hiszen elegendő ember-példány volna önök körül, csupán az egyik diákot kellene bemutatniuk a többieknek, mint emberi objektumot. Most világossá kell lennie önök előtt, hogyan is kell most eljárniuk. Megpróbálják először is a tintahalat bemutatni a diákoknak. El fogják mesélni nekik, hogyan él a tintahal a tengerben, szemléltetéssel vagy rajzban bemutatják, hogy is néz ki, röviden: megismertetik a gyerekekkel a tintahalat. A gyerekek érezni fogják, amidőn leírják nekik a tintahalat, hogy sajátos módon írják le azt. Talán csak később veszik majd észre, amikor például az egeret írják le nekik, milyen különbözően ábrázolták az egeret a tintahalhoz képest. Meg kell próbálniuk kialakítani a gyerekekben ezt a művészi érzéket, hogy annak módján keresztül, ahogy önök a tintahal leírásakor másképp járnak el, mint az egér leírásánál, a gyerekekben egyúttal egy bizonyos érzés alakuljon ki a két állat közötti különbségről. A tintahal esetében úgy kell jellemezniük ezt a fajt, hogy a tintahal érez valamit abból, ami a környezetében történik. Ha valami veszélyt szimatol a környezetében, akkor, ugye, mindjárt kibocsátja a sötét folyadékát, hogy beburkolja magát egy aurába, hogy ezzel elterelje önmagáról annak a figyelmét, ami a közelébe jön. Azután sok olyan dologról beszélhetünk a gyermeknek, amin keresztül megérti, hogy amikor a tintahal, cselekszik, amikor valamely módon az ellenségeivel szemben védekezik, vagy akkor is, amikor táplálkozik, mindig úgy cselekszik, ahogy például az ember cselekszik, amikor eszik vagy megszemlél valamit. Amikor eszik valamit az ember, akkor ízt érez, ez egy olyan érzés, amit a nyelve, az ízlelőszerve közvetít neki. Az ember szeme pedig folyton arra törekszik, hogy a fénybe nézzen; s amidőn megteszi ezt, képes az érzékelt fényt kielemezni. Azáltal, hogy az ember ízlelőszervei ízlelni akarnak, felveszik azt, ami táplálékul szolgál. Tehát úgy írják le a tintahalat, hogy leírásukból érezze a gyermek a tintahal érzékenységét, környezete dolgainak finom érzékelését. Művészi leírást kell majd kidolgozniuk a tintahalról, hogy ebben a művészi leírásban a gyerekek valóban megragadhassák azt.

Azután az egeret írják le nekik. Leírják, milyen hegyes pofája van, hogy ezen a hegyes pofán elsőként a bajusz-szálak tűnnek fel igen erősen, és hogy ezen kívül feltűnnek még rajta a lentről, illetve fent- ről kiálló rágófogak; leírják az egér aránytalanul nagy füleit, rátérnek azután az egér henger-formájú törzsére, és a finom, bársonyos szőrzetére. Azután rátérnek a végtagok leírására, a kisebb első lábacskákra, s a valamivel nagyobb hátsó lábacskákra, amelyek lehetővé teszik az egér számára, hogy jól ugorjon. Van még azután egy pikkelyborította farka az egérnek, amely kevésbé szőrös.

Felhívják ennél a gyermek figyelmét arra, hogy az egér, amikor valamire felmászik, vagy amikor a mellső mancsaiba akar fogni valamit, a farkára támaszkodik, amit azért tud nagyon jól használni, mert belsőleg érzékenyebb, ami azzal van összefüggésben, hogy nem szőrszálak, hanem pikkelyek borítják. Röviden: megpróbálják megint csak úgy leírni az egeret a gyermeknek, hogy művészien építik fel az egér formáit. És ezt a művészi felépítést úgy érik el, ha előidéznek a gyermekben egy képzetet arról, hogy mindazokhoz a tevékenységekhez, amelyekhez a tintahalnak még nem kellenek afféle testéhez nőtt tagok, az egérnek szüksége van ilyen hozzánőtt tagokra. A tintahal önmagában, a testén keresztül érzékeny, ezért nincs szüksége olyan nagy lapátfülekre, mint az egérnek. A tintahal úgy áll kapcsolatban a környezetével, hogy magához tudja venni a táplálékát a nélkül a hegyes pofa nélkül, amilyen az egérnek van. Nincs szüksége olyan nagy, hozzánőtt végtagokra sem, mint az egérnek, mert képes magát a testét használni arra, hogy a vízben előrehaladjon. Foglalják jól össze, amit művészi köntösben át akarnak adni a gyermeknek: hogy a tintahal lénye kevésbé a végtagi szervei által nyilvánul meg, hogy inkább magán a testén keresztül nyilvánul meg.

Azért kell mindezt leírnom előbb önöknek, hogy azután önök átültessék a tanításukba, hiszen tudatában kell lenniük annak, amit később inkább tudat alatt kell majd belevinniük a művészien alakított tanításba. Röviden: úgy írják le az egeret, hogy fokozatosan a következő érzést ébresszék a gyermekben: az egér teljesen arra van berendezkedve, hogy a végtagjaival szolgálja a „törzs-életét”. Azután azt is tegyék világossá a gyermek számára: végtére a bárány is arra van berendezkedve, hogy a végtagjaival szolgálja a törzs-életét, és a ló is úgy van berendezkedve, hogy, ha vadon él, a végtagjaival szolgálhatja a törzs-életét. Tegyék például világossá a gyermek számára a következőt: „Látod, az egérnek ilyen meglehetősen hegyes fogai vannak, ezeknek a fogaknak élesnek és hegyesnek kell lenniük, máskülönben az egér nem tudná megrágni a dolgokat, amire képesnek kell lennie, hogy táplálkozhasson, sőt, hogy lyukakat is tudjon fúrni magának, amelyekben azután lakik. Ettől viszont ugye folyton kopnia kell a fogainak. Az egérnél azonban úgy működik a dolog, hogy a fogai, mint a mi körmeink, belülről folyamatosan nőnek, így az egér folytonosan megkapja a fog anyagának belső utánpótlását. Különösen a fogakon láthatjuk, amelyek ugye szintén olyan szervek, melyek a további szervezetből nyúlnak ki, hogy úgy vannak kiképezve, hogy az egér törzse élni tudjon.

Ily módon előidéztek a gyermekben az érzés szintjén egy erős képzetet, még ha csak elemi képzetet is, a tintahalról, valamint előidéztek benne egy erős képzetet az egér felépítéséről. És most megint csak rátérnek az ember felépítésére. Világossá teszik a gyermek számára: ha most megkeressük az emberen azt, amiben a leginkább hasonlít a tintahalhoz, akkor különös módon az emberi fejhez jutunk el. Az embernek leginkább a feje hasonlít a tintahalhoz. Előítélet csupán, hogy az emberek épp a fejüket tartják a legtökéletesebbnek. Habár a fej megformáltsága igen bonyolult, tulajdonképp nem más, mint egy átalakult tintahal. Úgy értem, egy átalakult alacsonyabb rendű állat, hiszen az emberi fej hasonlóan viszonyul a környezetéhez, mint ahogy az alacsonyabb rendű állatok viszonyulnak a környezetükhöz. A törzsével pedig a magasabb rendű állatokhoz hasonlít leginkább az ember: az egérhez, a bárányhoz, a lóhoz. Csakhogy miközben a tintahal a fején keresztül az egész életét fenn tudja tartani, az ember erre nem képes. A fejnek a törzsön kell ülnie, és ott kell nyugodnia, nem mozoghat szabadon; a tintahal viszont, amely alapjában véve egészében csak egy fej és semmi más, szabadon mozog a vízben… El kell érniük, hogy a gyerekekben kialakuljon egy érzés arról, hogy az alacsonyabb rendű állatok egyfajta szabadon mozgó fejek, csak még nem olyan tökéletesek, mint az emberi fej. És fel kell ébreszteniük a gyerekekben azt az érzést, hogy a magasabb rendű állatok fő része a törzs, és a szerveiket főként a törzs igényeinek kielégítésére alakította ki rafinált módon a természet, ami az ember esetében sokkal kevésbé van így; az ember a törzsét tekintve tökéletlenebb kialakítású, mint a magasabb rendű állatok.

Azután arról kell érzést ébresztenünk a gyermekekben, hogy külső formáját tekintve mi az, amiben a legtökéletesebb az ember. A végtagjai vonatkozásában a legtökéletesebb. Ha végignézik a magasabb rendű állatokat a majmokig, úgy azt fogják találni, hogy a mellső végtagok még nem annyira különböznek a hátsóktól, és hogy egyáltalában a négy végtag lényegében arra szolgál, hogy a törzset hordozza, a helyváltoztatásban segítse és így tovább. A végtagoknak eme csodálatos differenciálódása lábfejekre és kezekre, lábakra és karokra, az embernél jelentkezik csupán, és kifejeződésre jut a már hajlam-szinten felegyenesedetté szerveződő járásban, a már a hajlam szerint felegyenesedetté szerveződő tartásban. Az állatfajok egyike sem oly tökéletes kialakítású a végtagok szerveződésének szempontjából, mint az ember.

Azután kapcsoljuk ide az emberi karok és kezek igen szemléletes leírását: hogy azok számára teljesen megszűnt a szervezet hordozásának a feladata, hogy a kezek a test céljait szolgáló működés közben nem érintkeznek a földdel, hogy átalakultak a tárgyak megfogásához, a munkavégzéshez. És azután térjünk rá az akarati-erkölcsi dolgokra. Idézzünk elő a gyermekben érzés-szinten, nem elméletileg, egy erős képzetet: „Kezedbe veszed például a krétát, hogy írj vele; kézbe venni a krétát csak azáltal tudod, hogy a kezed átalakult a munkavégzéshez, hogy már nem kell hordoznia a testet. A karjaira vonatkozóan az állat nem lehet lusta, mert alapjában véve nincsenek karjai. Ha négykezűként emlegetjük a majmot, úgy ez csupán egy pontatlan szófordulat, hisz tulajdonképpen négy kar- szerűen kialakult lába és lábfeje van, nem pedig négy keze. Mert, ha tulajdonképpen a mászáshoz alakultak is az állatok, úgy ez a mászás is olyasvalami, ami a testet szolgálja, s a lábfejeik azért alakultak át kéz-szerűvé, hogy a mászás képessége által a testet támogathassák.” Abból a célból, ami az emberi testben zajlik, az ember kezei és karjai céltalanná váltak. A legszebb jelképe ez az emberi szabadságnak, amely ebben a formában nyer külső kifejezést! Nincs szebb szimbóluma az emberi szabadságnak, mint az emberi karok és kezek. Az ember képes a környezetét szolgálva dolgozni a kezei által, és ezen felül képes – amidőn táplálkozik, amidőn maga eszik – szabad akaratából önmagát szolgálva is dolgozni a kezei által.

Így a tintahal, az egér, a bárány vagy a ló, és maga az ember leírása által fokozatosan egy erős érzésszintű, érzelemszintű képzetet ébreztünk a gyermekben arról, hogy az alacsonyabb rendű állatok fej-jellegűek, a magasabb rendű állatok törzs-jellegűek, az ember pedig végtag-jellegű. Csak beléoltott önhittséghez vezeti az embert, ha folyton azt tanítják neki, hogy a feje által a legtökéletesebb lény a világon. Ezzel önkéntelenül is azt az elképzelést szívja magába, hogy a lustaság, a tétlenség által vagyunk tökéletesek. Mert ösztönösen tudja az ember, hogy a fej egy naplopó lustaság, hogy a vállakon pihen, hogy nem akar önmagától járni-kelni a világban, hogy a végtagokkal cipelteti magát. És nem igaz, hogy az ember a feje által, a lusta naplopó fej által a tulajdonképpeni tökéletes lény, hanem a végtagjai által az, melyek beilleszkednek a világba és annak munkájába. Bensője legmélyén erkölcsösebbé teszik az embert, ha nem azt tanítják neki, hogy a lusta naplopó feje által tökéletes, hanem hogy a szorgos végtagjai által tökéletes. Hiszen azoknál a lényeknél, amelyek csupán fejek, mint az alacsonyabb rendű állatok, azoknál a fejet saját magának kell tovamozdítania, és azok a lények, amelyek csak a törzs szolgálatában használják a végtagjaikat, mint a magasabb rendű állatok, azok ugye éppen azáltal alacsonyabb rendű lények az emberhez képest, hogy a végtagjaik kevésbé alakultak a szabad használathoz, mint az ember esetében; meghatározott célok kötődnek hozzájuk, mindenben a törzset szolgálják. Az embernél az egyik végtag-pár, a kezek, teljesen az emberi szabadság szférájába kerültek. Csak azzal keltenek egészséges érzést az embernek a világról, ha azt a képzetet ébresztik fel benne, hogy a végtagjai miatt tökéletes, nem a feje miatt. Ezt nagyon jól elérhetik a tintahal, az egér, a bárány, vagy a ló, valamint az ember összehasonlító leírása által. Ezáltal egyúttal azt is észre fogják venni, hogy amikor bármit is jellemeznek a természet valamelyik birodalmából, tulajdonképpen sohasem szabadna kihagyniuk ebből az embert, mert hiszen az emberben egyesül a természet minden tevékenysége. Ezért amikor leírunk valamit a természetből, mindig ott kellene lennie a háttérben az embernek. Ezért kell akkor is, amikor a 9. életév elérése után rátérünk a gyermeknél a természetrajz tanítására, az emberből kiindulnunk.

Aki megfigyeli az embert gyermekként, az úgy fogja találni, hogy éppen a 9. és a 10. életév között történik valami az emberrel. Nem olyan határozottan nyilvánul meg ez, mint ugyanennek a folyamatnak az első lökése egy korábbi gyermeki életszakaszban. Amikor a gyermek elkezdi valamivel tudatosabban mozgatni a tagjait, elkezd járni, igen, még ha gyakran ügyetlenül is járni, amikor elkezdi célirányosan mozgatni a karjait és a kezeit, úgy körülbelül ekkorra esik az az időpont, amikor a gyermek elkezd valamelyest tudatára ébredni az „én”-jének, hogy azután később eddig az időpontig emlékezzék vissza, s arra nem, ami korábban történt. Ha észreveszik, hogy rendszerint – az egyes gyermekeknél változóan – ebben az időben kezd az ember „én”-t mondani, sőt, egy kicsivel később, mert előbb ki kell fejlődnie a beszédtevékenységnek, tehát az akarati elemnek; akkor láthatják ebből, hogy az öntudat fellépése az emberben ebben az időszakban határozottan észrevehető, miközben az a változás nem vehető észre olyan erősen, amely azután úgy a 9. életév elérése körül történik az ember öntudatában. Megerősödik ekkor az öntudat; észrevehető ekkor, hogy a gyermek sokkal megértőbben fogja fel azt, amit az ember és a világ különbözőségéről mondanak neki. A 9. életév rubikonja előtt még sokkal jobban egybeolvad a gyermek a külvilággal, mint ennek az időszaknak az elérése után. Ezután sokkal jobban elkülöníti magát a gyermek a külvilágtól. Ezért most elkezdhetünk egy kicsit a lelkiekről beszélni a gyermeknek, és már nem hallgatja majd olyan értetlenül, mint a 9. életév elérése előtt. Röviden: a gyermek öntudata elmélyül, megerősödik a 9. életév elérésével is.

Akinek van érzéke az ilyen dolgokhoz, az észre fogja venni, hogy a gyermek ebben az életkorban elkezdi sokkal bensőségesebben használni a szavakat, mint azelőtt, sokkal inkább tudatára ébred, hogy a szavak olyan dolgok, amelyek a bensőjéből keletkeznek. Manapság, amikor az emberek sokkal többet foglalkoznak a külső, mint a benső dolgokkal, túlságosan is kevés figyelmet fordítanak éppen erre a 9-10. életévben történő változásra. A nevelőnek azonban figyelmet kell szentelnie ennek a változásnak. Ezért teljesen más alap-beállítottsággal fognak tudni a gyermekhez szólni, ha a természetrajz tanításával – amelynek tulajdonképpen mindig össze kell hasonlítania az embert a természet többi birodalmával – csak ez után az időpont után közelítenek a gyermekhez. Miközben korábban, amikor az ember még jobban össze van nőve a természettel, csak mesélő formában beszélhetünk a gyermeknek a természettudományos oktatás tartalmairól, most, a 9. életév elérése után, oly módon tehetjük ezt, hogy most a gyermek elé állítjuk a tintahalat, az egeret, vagy a bárányt, vagy a lovat, valamint az embert, és még az emberi formához fűződő viszonyukról is beszélhetünk neki. Korábban olyasvalamibe ütköznének, ami érthetetlen a gyermek számára, ha azt, ami a fejjel függ össze, a tintahalra akarnák vonatkoztatni; azt, ami a törzs-léttel függ össze, az egérrel akarnák kapcsolatba hozni; és ha azt, ami az embert a természet többi birodalma fölé emeli, az emberi végtagokban akarnák keresni. Most pedig kell is, hogy éljenek azzal, amit a gyermek e sajátos életkora önök elé állít; azért, mert ha a természetrajz tanításával is úgy élnek, ahogyan felvázoltam, később nagyon szilárd, meg nem ingó erkölcsi fogalmakat visznek majd a gyermeki lélekbe. Nem úgy ültetünk erkölcsi fogalmakat a gyerekekbe, hogy az értelemre apellálunk, hanem az érzésre és az akaratra apellálva. Akkor fogunk tudni azonban az érzésre és az akaratra apellálni, ha ráirányítjuk a gyermek gondolatait és érzéseit arra, hogy önmaga csak akkor teljes ember, ha a kezeit arra használja, hogy a világ számára dolgozzék, hogy ezáltal a legtökéletesebb lény ő; és hogy miféle kapcsolat van az emberi fej és a tintahal, illetve az emberi törzs és az egér, vagy a bárány, vagy a ló között. A természet rendjébe való illeszkedés érzése által olyan érzéseket is magába vesz a gyermek, amelyek által később igazán embernek tudja magát.

Beleültethetik a gyermeki lélekbe ezt a rendkívül fontos erkölcsi alkotóelemet, ha törekszenek arra, hogy úgy alakítsák a természetrajz-tanítást, hogy a gyermek semmit se sejtsen abból, hogy erkölcsöt akarnak tanítani neki. De sohasem fogják az erkölcsnek még a nyomát sem beleültetni a gyerekekbe, ha a természetrajz-tanítást az embertől függetlenül végzik, amidőn a tintahalat önmagában írják le, az egeret, vagy a bárányt, vagy a lovat önmagában írják le, sőt, az embert is önmagában írják le, amivel egyáltalában csak szómagyarázatokat adnak. Hiszen az embert csak úgy tudják leírni, ha a természet minden más szervezetéből és tevékenységéből építik össze. Ez az, amit Schiller csodált Goethében, hogy Goethe természet- szemlélete naiv módon abban rejlett, hogy a természet minden egyes darabkájából rakta össze az embert, ahogy az kifejeződésre jut abban a XV111. század kilencvenes éveinek elejéről származó szép levélben, amelyet Schiller írt Goethének. Újra és újra szóba hozom ezt, mert olyasvalamit tartalmaz, aminek teljesen át kellene mennie a kultúránkba: annak tudata, hogy az emberben az egész természet szintézise rejlik. Goethe ezt újra és újra így fejezi ki: az ember a természet csúcsára állíttatott, s ott megint csak egy teljes természetnek érzi magát. Vagy így is mondja Goethe: „Az emberben tulajdonképpen a rajta kívül eső teljes világ öntudatra ébred.” Ha átolvassák az írásaimat, akkor újra és újra találkoznak majd Goethe ilyen kijelentéseinek idézeteivel. Nem azért idéztem azokat, mert megtetszettek nekem, hanem mert az efféle eszméknek át kellene menniük a kortudatba. Ezért sajnálom mindig annyira, hogy az egyik legjelentősebb pedagógiai írás tulajdonképp teljesen ismeretlen, vagy legalábbis meddő maradt a tulajdonképpeni pedagógiai működésen belül. Schiller ugyanis jó pedagógiát tanult Goethe naiv önneveléséből, és ezt a pedagógiát a „Briefe über die ásthetische Erziehung des Menschen” („Levelek az ember esztétikai neveléséről”) című írásába foglalta bele. Ezekben a levelekben rettentő sok termékeny pedagógiai gondolat szerepel; csupán tovább kell lépnünk belőlük gondolatilag, és ami bennük szerepel, azt következetesen tovább kell gondolnunk. Schiller ugyebár Goethe nézetein keresztül jutott el ezekhez a dolgokhoz. Gondolják csak végig, hogyan ellenkezett Goethe – mint egyfajta kultúra, amelyet belehelyeztek a természetbe – a legkorábbi gyermekkortól kezdve környezetének nevelési elveivel. Goethe sohasem tudta elkülöníteni az embert a környezetétől. Mindig a természettel való összefüggésében tekintett az emberre, és emberként egynek érezte magát a természettel. Ezért nem tetszettek neki például a zongoraleckék sem addig, amíg az ember természetétől teljesen elkülönített módon részesült azokban. Csupán akkor kezdett érdeklődni a zongoraleckék iránt, amikor az egyes ujjak tevékenységéről magyaráztak neki, amikor arról hallott: ez a „hüvelykujjacska”, ez pedig a „mutatóujjacska” és így tovább, amikor tehát megtudta, hogyan is kell használni a hüvelykujjacskát és a mutatóujjacskát a zongorajátékban. Mindig azt akarta, hogy a teljes ember benne álljon a teljes természetben. És a másik dolog – ezt is említettem már: 7 évesen épít magának egy saját természet-oltárt, fogja ehhez az apja egyik kottaállványát, növényeket helyez rá az apja herbáriumából és ásványokat, a tetejére egy füstölőgyertyát, majd egy gyújtólencsével felfogja a kelő nap sugarait, hogy ezzel áldozzon a természet nagy istenének: oppozícióként azzal szemben, amit máskülönben meg akartak tanítani neki a nevelésben. Goethe mindig is olyan emberként viselkedett, aki azt akarta, hogy úgy neveljék, mint ahogy az újabb időkben az embert nevelni kellene. És mert Goethe ilyen volt, miután ugye ilyenné nevelte magát, ezért tetszett annyira Schillernek, és Schiller azután az esztétikai leveleiben leírta a nevelésről azt, ami ugye ezekben a levelekben szerepel.

Régi barátom és tanárom, Schröer36, egyszer elmesélte nekem, hogy tanárként részt kellett vennie egy középiskolai bizottságban egy leendő tanárok számára szervezett vizsgán, de nem tudta ugyanekkor azt is előkészíteni, amit a leendő tanároknak magukkal kellett hozniuk erre a vizsgára. Nos, akkor egyszer Schiller esztétikai leveleiről kérdezte őket. Minden lehetséges témában kiismerték magukat, Platón műveiben és így tovább, de amint Schröer elkezdte őket Schiller esztétikai leveleiről kérdezni, akkor fellázadtak! És egész Bécs ettől volt hangos azután: Schröer a vizsgán Schiller esztétikai leveleiről akarta kikérdezni a tanárokat, pedig ugye azokat senki sem érti! Hiszen azok olyan dolgok, amiket senki sem érthet!

Ha viszont néhány egészséges didaktikai dolgot akarunk találni, még ha csak alapjaiban is, akkor vissza kell térnünk például Schiller esztétikai nevelésről szóló leveleihez, és Jean Paul „Levana” című neveléstanához is. Ez is rettentő sok gyakorlati útmutatást tartalmaz az oktatásügy számára. Az utóbbi időben ugye néhány dolog vonatkozásában jobb lett a helyzet, de nem mondhatjuk, hogy az, ami Schiller esztétikai leveleiből és Jean Paul neveléstanából elindulhatott, teljesen hamisítatlanul átment volna a pedagógiába. Mindig valamelyest más talajra állítják a dolgokat.

Megpróbáltam ma fogalmat adni önöknek arról, hogyan lehet kiolvasni a gyermek egy bizonyos életkorából, körülbelül a 9. életévben, hogy mit is kell tennünk ebben az életkorban a nevelés terén. Holnap arról beszélnénk, hogy hogyan kell kihasználnunk a 14-15. életévet, hogy megtanítsuk a gyermeknek azt, ami akkor a lényének megfelel. Így közelednénk annak belátásához, hogyan tagolódik a teljes 7. és 15. életév közötti időszak, és hogy mit kell tennünk nevelőként és tanárként. Ebből alakul ki azután a tanterv. Manapság absztrakt módon teszik fel az emberek a kérdést: „Hogyan kell fejlesztenünk a gyermek képességeit?” Azonban világosnak kellene lennie előttünk: Előbb ismernünk kell a kialakulóban lévő ember képességeit, ha azt akarjuk, hogy ennek az absztrakt mondatnak: 'Fejlesztenünk kell a gyermek képességeit’ – konkrét jelentése legyen.

Tanítás a 12. életév után – Történelem – Fizika

Stuttgart, 1919. augusztus 29.

Már elmondtam, hogy a vallásoktatás, de a tanterv vonatkozásában is magától értetődően kompromisszumokat kell kötnünk, mert ugye manapság még a külső törvényesség vonatkozik az iskolára. Át kell látnunk azonban a tan terv igazi jó alapjait, hogy itt-ott, ahol valamilyen szervesen nem illeszkedő dolgot kényszerít ránk a tanterv, személyesen korrigálni tudjunk, így – úgyszólván „kéz alatt”, rejtve korrigálhassunk.

A helyes tanterv megtalálása a 7. és a 14-15. életév közötti időszakra általánosságban a gyermek ez idő alatti fejlődésének valós felismeréséhez kötött. Tegnap kiemeltük a fejlődés egyik momentumát, azt a momentumot, amely a 9. és a 10. életév közé esik, tehát arra az időre, amikor a gyermek betöltötte a 9. életévét és a 10-be lép. Ha tehát nyomon követjük a gyermek fejlődését a 7. életévtől kezdve a 8. és a 9. életéven keresztül, akkor valahol, még a 10. életév elérése előtt, megvan az a pont a fejlődésben, amit úgy jellemeztem önöknek, hogy azt mondtam: ekkor megerősödik és besűrűsödik az éntudat, így ettől az időtől kezdve közelíthetünk a gyermekhez természetrajzi fogalmakkal oly módon, ahogy azt tegnap a tintahallal, az egérrel, báránnyal, vagy lóval, valamint az emberrel elmondtam. De bizonyára látták, hogy eközben még mindig tekintettel kell lennünk az ember és környezete kölcsönhatására, minthogy az ember tulajdonképp a természet összes többi birodalmának összefoglalása, s hogy nem kell élesen elkülönítenünk a természet többi birodalmától. Rettentő sok mindent elrontunk a kialakulóban lévő emberben, ha nem úgy járunk el, hogy a 10-11. életévében járó gyermeket érzés-szinten, érzelem-szinten újra és újra rávezetjük arra, hogyan függ össze az ember a külső természettel, hogy szintézise a külső természeti világnak.

Azután ismét adott egy fontos pont a gyermek fejlődésében, amikor a 12. és 13. életéve között jár. Ebben az időszakban megerősödik, erőre kap az ember szellemi-lelki része, amennyiben ez a szellemi-lelki rész kevésbé függ az „én”-től. Erőre kap az, amit a szellemtudományban szokásosan az asztráltestnek nevezünk, és összekapcsolódik az étertesttel. Az asztráltest önálló lénytagként igazából, ugye, csupán a nemi éréssel születik meg, de az étertesten keresztül különös módon megnyilvánul, amidőn a 12. és 13. életév közötti időben átjárja, és erővel tölti azt. Itt tehát megint van egy fontos pontja a fejlődésnek. Úgy nyilvánul meg ez, hogy az ember – ha megfelelően bánunk azzal, ami benne rejlik – ekkor megértést kezd tanúsítani aziránt, ami a külső világban olyan impulzusokként működik, amelyek hasonlóak a szellemi-lelki impulzusokhoz, amint például történelmi erőkként működnek a külvilágban. Egy próbapéldán bemutattam önöknek az efféle történelmi erők működését37 oly módon, ahogy azt az általános iskolai tanításban felhasználhatjuk. S habár azt, amit kifejtettem önöknek át is kell ültetniük egyfajta gyermeki nyelvre, de – ha mégoly gyermeki szinten beszélnének is – mégsem tudnának a gyermekben valódi megértést ébreszteni a historikus, a történelmi impulzusok iránt, ha a 12. életévének betöltése előtt közelítenének hozzá a történelmi szemlélettel. Történelemről ennél korábban történetek formájában mesélhetnek a gyermeknek, életrajzokat mesélhetnek el neki. Azt meg fogja érteni. De a történelmi összefüggéseket a 12. életévének betöltése előtt nem fogja megérteni. Ezért zavart fognak kelteni, ha nem lesznek tekintettel ennek az időhatárnak a betartására. Ebben az időben kezd vágyat érezni az ember aziránt, hogy amit korábban történetek formájában megismert, azt most valóban történelemként is bemutassák neki. És ha korábban történeteket meséltek a gyermeknek erről és erről a keresztes vitézről, vagy éppen másokról, úgy most meg kell próbálniuk átalakítani azokat, hogy így a gyermek az átalakításon keresztül érzékelje a történelmi impulzusokat, a történelmi összefüggéseket. Ha ilyesvalamit figyelnek meg, ha határozottan észreveszik, hogy a gyermek a 12. életévétől kezdve – amennyiben helyesen járnak el – megértést tanúsít önök iránt, úgy azt fogják mondani maguknak: a 9. életévig tehát főleg arra fogom korlátozni a tevékenységeinket, amit már bevezettünk művészeti téren, és ebből elő fogom hozni az írást és az olvasást, és azután később a számolásra is rátérek; a természetrajzi dolgokra azonban majd csak a tegnap jellemzett határpont után térek rá, a történelmi dolgokra pedig, amennyiben nem csupán történetekről van szó, csak a 12. életév elérése után fogok majd rátérni. Ekkor kezd a gyermek belső érdeklődést mutatni a nagy történelmi összefüggések iránt. Ez a jövőben különösen fontos lesz, hiszen egyre inkább szükségessé válik majd, hogy ráneveljük az embereket a történelmi összefüggések felfogására, miközben eddig egyáltalán nem jutottak el egy lényegi történelem-felfogáshoz. Mert sokkal inkább tagjai voltak a gazdasági életnek és az állam életének, belegépesítették őket a gazdasági és az állami életbe, és meg is feleltek a gazdasági és az állami élet követelményeinek, illetve érdekeinek, amennyiben ismertek néhány szegényes történetet uralkodókról és háborúkról – ami persze nem történelem – és esetleg tudtak évszámokat, hogy mikor éltek az uralkodók, esetleg még néhány híres személyiség, és hogy mikor zajlottak a háborúk.

Annak, hogy miként fejlődött az emberiség kulturális mivolta, a jövőben kell a tanítás tárgyává válnia. Akkor azonban a tanításnak fel kell vennie önmagába a történelmi impulzusokat, és helyesen, a megfelelő időpontra kell majd elhelyeznünk ezeket a történelmi impulzusokat a tantervben.

Még valami más is kezd azonban érthetővé válni ekkor az ember számára, ha átlépte ezt a rubikont a 12. életév elérése után. Előtte beszélhetnek bár a gyermeknek olyan világosan, ahogy csak lehetséges, az emberi szem berendezéséről – a gyermek ennek az időhatárnak az elérése előtt nem lesz képes a megfelelő módon megérteni a szem felépítését. Mert mit is jelent az tulajdonképpen, hogy megtanítjuk a gyermeknek az emberi szem berendezését? Azt jelenti, hogy felhívjuk a figyelmét arra, hogyan is jutnak el fénysugarak a szemhez, hogyan esnek be a szembe, hogyan veszi fel és töri meg a szemlencse ezeket a fénysugarakat, hogyan haladnak át azután az üvegtesten, hogyan alkotnak képet a szem hátsó falán és így tovább. Ezeket mind fizikai folyamatokként kell leírniuk. Egy olyan fizikai folyamatot írnak le, amely tulajdonképpen magában az emberben, mégpedig egy emberi érzékszerven belül játszódik le. Ha ilyesmit akarnak leírni, akkor korábban már ki kellet fejleszteniük a gyermekben azokat a fogalmakat, amelyek képessé teszik arra, hogy befogadhassa a szem effajta leírását. Vagyis korábban meg kellett tanítaniuk a gyermeknek, hogy mi a fénytörés. Nagyon egyszerűen elmagyarázhatjuk ezt a gyermeknek, amidőn megmutatunk neki egy lencsét, elmondjuk neki, mi a gyújtópont, és megmutatjuk, hogyan törnek meg a fénysugarak. Itt viszont csupán olyan fizikai tényeket írunk le, amelyek az emberen kívül működnek. Ezt megtehetjük a 9. életév utáni határpont és a 12. életév előtti határpont közötti időben. Magán az emberen belüli szervekre azonban csupán a 12. életév betöltése után kellene alkalmazni ezt a fizikai leírást, mert csak ekkor kezdi helyes módon felbecsülni a gyermek, hogyan működik a külvilág magában az emberben, és hogyan folytatódik benne a külvilági tevékenység. A 12. életéve előtt ezt még nem tudja megérteni. Fizikai folyamatokat meg tud érteni, azt azonban nem, hogy hogyan játszódnak le fizikai folyamatok magában az emberben.

Van valami rokonság az emberiségben működő történelmi impulzusok felfogása, illetve az emberi szervezetben működő külső fizikai természeti impulzusok felfogása között. A történelmi impulzusokban benne él az, ami igaz emberség, de ami ezekben az impulzusokban összgződik, az külső történelmi vonulatként él, és megint csak hatással van az emberre. Amikor leírják az emberi szemet, akkor ugyanaz, ami kint a természetben működik, megint csak működik az emberben is. Mindkét folyamat irányában hason- nemű megértést kell tanúsítani, és ez a fajta megértés tulajdonképpen csak a 12. életévtől kezd működni. Ezért szükséges lesz, hogy úgy alakítsuk ki a tantervet, hogy a magának az embernek a megragadásához alkalmazható fizikai fogalmakat a 9-től a 12. életévig terjedő időben tanítsuk meg a gyermeknek, tehát a természetrajz mellett egyszerű fizikát is tanítsunk. Szükséges lesz, hogy várjunk a fizikai törvényszerűség emberen való alkalmazásával a 12. életévig éppúgy, ahogy folytatnunk kell a történetek mesélését a 12. életévig, hogy azután a történetekből történelmet csináljunk.

Amit így kifejtettem, az a dolog kezdetét illetően érvényes. Természetesen azután a fizika-tanítás kialakítása a 12. életév utáni időben tovább folytatódhat. De elkezdeni a fizika-tanítást és a természetrajz-tanítást sem szabadna a 9. életév előtt, a történelem- tanítást pedig, valamint a fiziológiai jellegű tanítást, tehát az ember „működéseinek” a leírását, semmiképp sem a 12. életév betöltése előtt. Ha meggondolják, hogy a megértés olyan dolog, ami nem pusztán az emberi intellektusban bontakozik ki, hanem mindig felöleli az érzést és az akaratot is, úgy nem fog teljesen távol állni önöktől az, amit most mondtam. És ha nincsenek tekintettel az emberek az efféle dolgokra, úgy az onnan ered, hogy illúziókkal áltatják magukat. Üggyel-bajjal megtaníthatunk az ember intellektusának történelmi vagy fiziológiai fogalmakat a 12. életév előtt is, de ezzel tönkretesszük az ember természetét, alapjában véve az egész életre alkalmatlanná tesszük. Így hát abban a helyzetben lesznek, hogy a 9. és a 12. életév között lassanként megbeszélhetik például a fénytörés, a lencsék vagy más eszközök általi képalkotás fogalmait. Meg tudják beszélni például a színházi látcső működésmódját a gyerekekkel a 9. és a 12. életévük között. Meg tudják majd beszélni velük ebben az időszakban az óra működésmódját is, kifejthetik nekik az ingaóra és a zsebóra közötti különbséget, és mindenféle ehhez hasonlót. De a 12. életéve előtt nem kellene kifejteniük a gyermeknek a fénytörés és a képalkotás alkalmazását az emberi szemre.

Ezzel most olyan szempontok adódtak az önök számára, amelyek megtaníthatják önöknek, hogyan kell eljárniuk tantervi szinten a tananyag elosztásában, hogy a megfelelő módon fejlesszék a gyermek képességeit. Még mást is megfigyelhetünk ebből a nézőpontból. Fontos, hogy a tanítással ne távolodjunk el túlságosan az élettől, de ne is számoljunk triviális módon túlzottan az élettel. Végtére ha így beszélünk a gyermekkel: „Mi van a lábadon?” „Egy pár csizma” válaszolja. „Miért van csizmád?” „Hogy felhúzzam a lábamra.” Ezt nevezik egyesek szemléltető oktatásnak, és valóban igazi trivialitásokról van szó ebben a szemléltető oktatásban. Ha szemléltető oktatást végzünk, úgy, ahogy azt a didaktika-könyvek néha előírják, akkor rettenetesen untatjuk a gyermeket tudat alatt, és ezáltal megint csak nagyon sok mindent tönkreteszünk a gyermekben. Ezzel „az élethez túl közeli megállással” és a fogalmak folytonos tudatba emelésével, amelyek tulajdonképp nagyon is jól megvannak a tudatalattiban, ezekkel – a pusztán szokásrutinból végzett tevékenységek túl erős tudatba emelésével – nem kellene foglalkoznunk. De nem kell azért ugyancsak alaposan eltávolodnunk az élettől sem, s a gyermeknek túl korán üres absztrakciókat tanítanunk. Ez különösen a fizika-tanítás esetében lesz nagyon fontos. Igen, a fizika- tanítás már e nélkül is alkalmat ad majd arra, hogy az élethez közelálló, és az élettől – elsősorban a külső élettől – távol álló dolgokat nagyon közel hozzuk egymáshoz. Oda kellene ezért figyelniük arra, hogy a fizikai fogalmakat az életből vezessék le. A találékony kreativitásuk által – amennyire csak lehet – meg kellene éreztetniük a gyerekekkel például ilyesféle dolgokat: a szobánkban néha, miután befűtöttünk, még fázik a lábunk, miközben fent a mennyezetnél már meleg van. Így az élet egy tényére hívják fel a gyermek figyelmét, és azután az élet e tényéből kiindulva megmagyarázhatják a gyermeknek, hogy a kályha által természetesen a lenti, kályha körüli levegő melegszik fel először. Nem a szoba tetejében lesz először meleg ugyebár. De a meleg levegő arra törekszik, hogy mindig fölfelé szálljon, és akkor a hideg levegőnek le kell ereszkednie alulra. Így kell tehát elmagyaráznunk a gyermeknek a folyamatot: lent a kályha körül lesz először meleg a levegő, ez a meleg levegő felszáll, így hát azután a hideg levegőnek le kell ereszkednie alulra, és ezért fázik még a lábunk a szobában, amikor fent már régóta meleg a levegő… Így az élet egy tényéből indultak ki ebben az esetben, és innen most megtalálhatják az átmenetet ahhoz, hogy a meleg levegő kitágul, a hideg levegő pedig összehúzódik. Akkor azután már eltávolodnak az élettől. De máskülönben sem jó, ha például az emelőről beszélnek a fizikában, ha csupán az absztrakt emelőt vetik oda; induljanak ki a mérleg szárából, és jussanak el tőle az emelő elvéhez. Induljanak ki tehát abból, amit az életben alkalmazunk, és azután térjenek rá arra, ami ebből a fizikában kikövetkeztethető.

Nos, egyáltalán nem hallgathatom el azonban önök előtt, hogy egyes dolgok, amelyek bizony bekerülnek a fizikai fogalmainkba, mégis pusztításokat végeznek a gyermekben, és hogy bizony nagyon sok múlik azon, hogy mi magunk tanárként tudjuk, mi a helyes, s hogy egyáltalában megpróbáljunk bizonyos érettséggel rendelkezni az ítéleteinkben. Arra kényszerülnek, hogy viszonylag nagy gyerekeknek azt mondják: Ez itt előtted egy delejező gép; azt, amit itt bemutatok neked, dörzsdelejező gépnek hívják. Azáltal, hogy bizonyos tárgyakat megdörzsölök, elektromosságot gerjeszthetek, de azokat a tárgyakat, amelyeket fel akarok tölteni elektromossággal, előbb mindig gondosan le kell törölnöm, mert száraznak kell lenniük. Ha nedvesek, nem működik a kísérlet, akkor nem fejlődik elektromosság. Aztán levezetik a gyerekeknek az okokat, hogy miért nem lehetséges nedves eszközökkel elektromosságot gerjeszteni. Azután rátérnek arra, hogy elmagyarázzák, hogyan keletkezik a villám, amiről elmondják, hogy ez is egy elektromos folyamat. Nos, sok ember azt mondja erről: „A felhők összedörzsölődnek, és a felhők összedörzsölődése által keletkezik azután a villám, elektromos kisülésként…” A gyerek talán elhiszi ezt, mert maga a tanár így hiszi, de tudatalattijában valami egészen különös dolog zajlik, amiről természetesen mit sem tud a gyermek. Azt mondja magának: „Igen, a tanár itt előbb gondosan letörli az eszközöket, amelyeknek össze kell dörzsölődniük, és ahol elektromosságnak kell fejlődnie, hogy ne legyenek nedvesek, de aztán azt meséli nekem, hogy az összedörzsölődő felhőknél, amelyek bizony ugyancsak nedvesek, elektromosságnak kellene keletkeznie!?” Ezeket az egyenetlenségeket észreveszi a gyermek. És az élet meghasonlásai közül sok onnan ered, hogy ilyen ellentmondásokat mesélnek a gyermeknek. Az ellentmondásoknak kint a világban kellene keletkezniük, a gondolkodásunkban nincs helyük! S mivel az emberek mai tudása és megismerése nem elég alapos, abban, amit a gyerekeknek, vagy amit később a fiatal embereknek is tanítunk, folyton ilyen ellentmondások élnek, amelyek tulajdonképpen szétszakítják az ember tudatalatti bensőjét. Ezért legalább arra oda kell figyelnünk, hogy abban, amivel tudatosan közelítünk a gyermekhez, ne legyen túl sok olyan dolog, amit azután a tudatalattijában másképpen képzel el. A tudományban nem leszünk mindjárt arra hivatottak tanárként, hogy kigyomláljuk az olyan dolgokat, mint ez a balga összefüggés, amelyet a fizikában a villám és az elektromosság között bevezettek. De amikor, hogy úgy mondjam, áttetszőbb dolgokkal foglalkozunk, akkor bizony mindig a tudatunkba kellene idéznünk, hogy ugye nem csupán a tudatára hatunk a gyermeknek, hanem mindig hatunk a tudatalattijára is. Hogyan lehetünk tekintettel erre a tudatalattira?

Ezt csak azáltal érhetjük el, hogy tanárként egyre inkább olyan emberré válunk, aki nem rendezi meg a gyermeknek a megértést. Egy másik szempontból már beszéltem arról, hogy mi jön itt számításba. Ki kell fejleszteniük magukban azokat a képességeket, amelyek által abban a pillanatban, amikor valamilyen tantárgyban foglalkozni kezdenek a gyermekkel, önök olyannyira felszívódjanak ebben az anyagban, ahogy a gyermeket felszívja a tanítás, a tanóra, teljesen mindegy, hogy mivel foglalkoznak. Nem szabad, hogy az alábbi gondolat hassa át önöket: „Én ugye sok minden mást tudok már, és úgy rendezem el a dolgot, hogy megfelelő legyen a gyermeknek, így valójában a gyermek fölébe helyezem magamat, és mindent, amit el akarok mondani a gyermeknek, úgy rendezem, hogy az a gyermeknek megfelelő legyen.” Nem! Meg kell lennie önökben annak a képességnek, hogy olyanná alakuljanak, hogy a gyermek az önök tanításán keresztül valósággal felébredjen, hogy önök maguk is gyermekké váljanak a gyermekkel. De nem gyerekes módon. A nevelőnők gyakran ily módon teszik ezt, együtt gügyögnek a gyermekkel, s amikor a gyermek „tatát” mond, akkor ők is „tatát” mondanak „apa” helyett. Nem azon múlik, hogy külsőséges módon legyünk gyerekesek a gyermekkel, hanem hogy azt átültessük gyermekivé, ami érettebb. Ehhez azután mindenesetre, hogy a megfelelő módon tehessük meg, valamivel mélyebben kell betekintenünk az emberi természetbe. Itt komolyan kell vennünk azt, hogy az ember a legfontosabb szellemi minősége vonatkozásában éppen azáltal válik produktívvá, hogy megőrzi magában egész életére a gyermekiességet. Akkor költő, akkor művész az ember, ha mindenkor képes magában az érett ember mellett a gyermek működését is feléleszteni. Mindig higgadt figurának lenni, nem lenni többé képesnek a gondolkodásban, érzésben és akaratban – amelyek most a harmincas évekbe érve érettebb fogalmakat szívtak magukba – gyermekien, bensőleg gyermekien eljárni, mindig csak higgadt embernek lenni, ez a tanár számára nem a megfelelő életérzés. Hanem ez a helyes életérzés a számára: mindennel, amit saját maga megtapasztal, amit saját maga megismer, képesnek lenni újra visszatérni a gyermekkorba. Természetesen ugye nem úgy fog visszatérni a gyermekkorba, ha magáról van szó, hogy ha például megismer egy új tényt, akkor azt gügyögve írja le magának. De úgy lesz képes visszatérni, hogy olyannyira örömét leli ebben az új tényben, olyan intenzíven örül neki, ahogy a gyermek örül az élet egy újabb tényének felismerésekor. Röviden: a lelki-szellemi résznek kell visszatérnie a gyermekkorba, nem a külső testi résznek.

Azután természetesen sok múlik majd a hangulaton, amely a tanár és a diákok között kialakul. Hiszen ha például úgy beszélnek az életről, a természetről, hogy úgy élvezik azt, mint maga a gyermek, hogy úgy elcsodálkoznak rajta, mint maga a gyermek, akkor megragadták a helyes ráhangoltságot. Nézzünk egy példát! Önök mindannyian tanultak valamennyi fizikát, egész jól értik tehát az úgynevezett morzetávírót. Tudják, hogyan mennek végbe a dolgok, amikor az egyik helyről a másikra továbbítanak egy táviratot. Tudják, hogy a különféle szerkezeteken keresztül, a billentyűn keresztül, amelyet a távírász lenyom – hol röviden, hol hosszan nyomja le -, az áramkör rövidebb vagy hosszabb ideig zárt, miközben megszakad, ha nincsen lenyomva a billentyű. Tudják azután, hogy a tulajdonképpeni morzetávíró-készülék ott kapcsolódik az áramkörbe, ahol egy tekercs, melyben egy elektromágnes helyezkedik el, egy vasrudat vonz magához. Tudják, hogy azután be van kapcsolva ebbe az áramkörbe egy úgynevezett relé is. Tudják, hogy ezen keresztül egy drót segítségével kapcsolatot teremtenek az egyik állomás ilyen távírókészüléke és egy másik állomás készüléke között, így azon a második állomáson is lejátszódik, amit az első állomáson előidéznek. Amidőn rövidebb vagy hosszabb ideig kapcsolom be az áramot, a másik állomáson megint csak észlelnek valamit, amikor is egy átvitelen keresztül létrejön az, amit azután a másik állomás távírásza olvas. A rövidebb illetve hosszabb megszakítások38 lenyomatként válnak láthatóvá egy papírszalagon, így rövid idejű áramellátáskor egy pontot, hosszabb idejű áramellátáskor pedig egy vonalat látunk a papíron. A papírszalag görgőkön fut át. Meglátunk tehát például egy pontot, azután talán egy megszakítás után három pontot és így tovább. Így áll össze pontokból és vonalakból az ábécé; a = • -,b = – • •, egyetlen vonal = t és így tovább. Így lehet tehát leolvasni, hogy mi megy az egyik állomásról a másikra.

Azonban minden, amit erről a távíró-készülékről elmondunk, tulajdonképpen csakis az intellektuális szemlélődés tárgya. Valóban nem kell sok lelkiséget ráfordítanunk, hogy mindazt megértessük, ami itt mechanikusan lejátszódik, amidőn átjárja a mechanizmust az elektromosság hatása, amiről ugyebár csak hipotézisek léteznek manapság a tudományban. Egyvalami azért mégiscsak megmarad csodának, és nyugodtan mesélhetünk csodaként a dolgokról. És azt kell mondanom: ha arra az összeköttetésre gondolok, amely az egyik állomás morze-készüléke és egy másik állomásé között létrejön, úgy újra és újra a legnagyobb érzéssel állok meg a ténnyel szemben, ha arra kell gondolnom, hogyan is záródik az áramkör. Hiszen nem azáltal záródik, hogy egy drót fut az egyik állomástól a másikhoz, és innen egy második drót megint visszafut. Ezt is meg lehetne csinálni, akkor úgy hoznánk létre a megszakítást, hogy a zárt áramkört megszakítjuk. De nem ide-oda futó drótok által jön létre ez a zárt áramkör, amibe azután be van kapcsolva a morze-készülék, hanem tulajdonképpen csak az áram egy részét vezetik keresztül a dróton. A drót azután az egyik állomáson belefut a földbe és ott egy fémlapba, és a másik állomáson szintén belefut a földbe és egy fémlapba a drót. És az összeköttetés, amelyet a dróttal lehetne itt létrehozni, magán a földön keresztül jön létre. Magán a földön keresztül megy végbe az, amit különben a drót másik szára vinne véghez a zárt áramkörben. És mindenkor, amikor arra kell gondolnunk, hogyan is kapcsolódik hozzá az egyik állomás távíró-készüléke egy másikéhoz, egy csodára kell gondolnunk, hogy a Föld, az egész Föld válik közvetítővé, hogy mintegy oltalmába veszi az áramot, majd megint becsületesen leadja a másik állomásnak, hiszen csak a közvetítést veszi át. Minden, amit erről magyarázatként adnak, hipotézis csupán. Az a fontos azonban az emberi viszonyaink között, hogy újra és újra át tudjuk érezni ezt, mint egy csodálatos tényt, hogy ne váljunk közönyössé a fizikai folyamatok érzésbeli megragadásával szemben sem. Akkor rá fogunk találni arra a hangulatra, hogy mikor elmagyarázzuk ezt a gyermeknek, újra és újra visszatérjünk annak módjához, ahogyan a legelső alkalommal, amikor megértettünk egy dolgot, befogadtuk azt. Akkor a fizikai magyarázat közben az elcsodálkozó gyermekkel együtt mi magunk is elcsodálkozó gyermekké válunk. Ilyen dolgok pedig benne rejlenek a világ mindenféle folyamataiban, a fizikai folyamatokban is.

Képzeljék el, hogy a következő dolgot tanítják a gyermeknek: ott áll valami padféle, ezen a pádon rajta van egy golyó, hirtelen elhúzom a padot – a golyó lesik. Mit is mond legtöbbször a mai tanár, amikor egy efféle jelenséget tesz világossá a gyermeknek? Azt fogja mondani: a föld vonzza a golyót, ezért ha nincs alátámasztva, engedelmeskedik, megadja magát a nehézségi erőnek. – Ezzel azonban tulajdonképpen semmit sem mondott. Hiszen ez a mondat: „A golyó engedelmeskedik, megadja magát a nehézségi erőnek”, tulajdonképpen teljesen tartalom nélküli; egyike azoknak a szómagyarázatoknak, amelyekről már beszéltünk. Hisz a nehézségi erőről és annak természetéről is megint csak azt mondják a fizikusok: „Erről semmit sem tudunk…” Ennek ellenére azonban beszélnek róla. Nos, azt azonban nem kerülhetjük meg, hogy beszéljünk a nehézségi erőről. Beszélnünk kell róla. Hiszen máskülönben kilép a növendékünk az életbe, s itt vagy ott megkérdezik tőle, ahol be kellene bizonyítania méltó voltát valamilyen helyre: „Mi a nehézségi erő?” És képzeljék csak el, mi történne, ha egy tizenöt éves fajankó fiatalember vagy leány esetleg nem tudná, hogy mi is a nehézségi erő! Akkor aztán elszabadul a pokol. Tehát bizony meg kell mondanunk a gyermeknek, hogy mi a nehézségi erő, nem szabad balga módon elzárkóznunk attól, amit a mai világ megkövetel. Viszont azzal, hogy a tudatalattira hatunk, szép fogalmakat ébreszthetünk a gyermekben. Például, mivel más dolgokat is megtanítottunk neki, világossá tehetjük a számára: ha itt van előtted egy légpumpa tartálya, amelyben nincsen levegő, és ha most kihúzod a dugót, akkor sebesen beáramlik a levegő, kitölti, ami itt bent üres. Így mindenütt megvan annak a szükséglete, hogy ami üres, abba beáramoljon valami. Ez a dolog rokon azzal, ami a másik esetben történik, ahol a nehézségi erő működéséről beszélnek; ha lentről elveszik a pöcköt, akkor oda is beáramlik valami. A különbség csak az, hogy az egyik esetben a külső levegő áramlik be az üres térbe, miközben a másik esetben csak egy irányban játszódik le a hatás. Most hasonlítsák össze az egyik jelenséget a másikkal39. Ne szódefiníciókat adjanak a gyermeknek, hanem mutassanak összefüggéseket a fogalmak és jelenségek között, amelyek a levegővel kapcsolatosak, illetve azon jelenségek között, amelyek a szilárd testeknél játszódnak le. És ha egyszer megértenénk a szilárd testek beáramlásának a fogalmát abba az irányba, amerre azok mozdulni akarnak, amikor nincsenek alátámasztva, akkor megdőlne ez a fogalom a levegő beáramlásáról az üres térbe, akkor egészségesebb fogalmak alakulnának ki, mint amilyeneket ma zúdítanak a világba, például Einstein professzor zavaros relativitás-elméletén keresztül. Ezt csupán mellékesen jegyzem meg a kultúra jelenlegi állapotáról, de utalást kell tennem önöknek arra, hogy milyen szerencsétlen dolgok élnek a kultúránkban – például a relativitás-elméletben, különösen annak legutóbbi formájában – és hogy miként élik ki azután ezek a dolgok a sivár lényüket, ha a gyermekből kutató lett.

Ezzel most már egy nagy részét megismerték annak, hogy hogyan, illetve milyen alapokból kiindulva kell kialakítani a tantervet.

A német nyelv tanítása és az idegen nyelvek

Stuttgart, 1919. augusztus 30.

A legkülönbözőbb osztályfokok diákjai kerülnek hozzánk a Waldorf- iskolába. Ehhez, különösen igazodnunk kell, amidőn megkezdjük a tanítást a különböző osztályokban, és még valami mást is tekintetbe kell majd vennünk ekkor.

Nem tudjuk mindjárt – kár, hogy nem tudjuk – berendezni a szükséges egyetemet minden karával együtt a Waldorf-iskola számára, így arra is rákényszerülünk, hogy a diákjaink, amikor elbocsátjuk őket a Waldorf-iskolából, másféle oktatási intézményekbe nyernek felvételt, amelyeket azután el kell végezniük, hogy kiléphessenek az életbe. El kell juttatnunk tehát a mi Waldorf-diákjainkat oda, hogy mire kilépnek innen, elérjék azokat a tanulmányi célokat, amelyeket megkövetelnek tőlük, amikor aztán kint az életben belépnek egy a koruknak megfelelő oktatási intézménybe. A Waldorf-iskolával egy szükséges célt fogunk megvalósítani, és meg fogunk oldani egy szükséges feladatot, ha – annak ellenére, hogy ebben a két irányban egyelőre meg vagyunk szorítva – képesek leszünk valamit megvalósítani abból, ami megfelel az emberiség fejlődésének jelenlegi kulturális korszakából következő nevelési elveinknek. Ezt azonban csak akkor leszünk képesek elérni, ha – éppen az idősebb gyerekeknél – alkalmazunk egy aranyszabályt, amelyet megkapunk majd, és amelyet rövidesen tovább kell majd adnunk az élet többi intézményének: hogy gazdaságosan tanítsunk.

Azáltal fogunk gazdaságosan tanítani, hogy mindenekelőtt éppen a tizenhárom, tizennégy, tizenöt éves gyerekeknél gondosan kiselejtezünk mindent, ami tulajdonképpen csak megterheli az ember lelki fejlődését ezekben az években, és nem hozhat gyümölcsöt az élet számára. Fel kell például vennünk a tanításunkba legalább a latin nyelvet, és talán, ha szükségesnek bizonyulna, a görög nyelvet is. Egyáltalában alaposan kell majd foglalkoznunk a nyelvtanítással, és ez valóban jelentős eleme lesz a didaktikánknak. Tekintsenek csak a tényre: olyan diákok kerülnek önökhöz, akik bizonyos fokú francia illetve latin nyelvoktatásban részesültek. Ezt a nyelvoktatást természetesen egyfajta meghatározott módon végezték. Most tehát először is arra kell használniuk az első tanórát, sőt, talán az egész első hetet, hogy alaposan tájékozódjanak arról, hogy mi az, amit már tudnak a diákjaik. Azt kell majd ismételve feldolgozniuk, amivel már foglalkoztak a gyerekek. De gazdaságosan kell feldolgozniuk, hogy a diákjaik, képességeik szerint, már ettől az ismétléstől kapjanak valamit.

Nos, nagyon sokat el fognak érni, ha meggondolják, hogy mindenféle úgynevezett idegennyelv-oktatás esetében a leginkább feltartóztató dolog a fordítás az idegen nyelvről, illetve a fordítás az anyanyelvről az adott idegen nyelvre. Rettentően sok időpocsékolás származik abból, hogy például a gimnazistákkal oly sok fordítást végeztetnek latinból németre és a németből is vissza latinra. Sokkal többet kellene olvasniuk, és sokkal többet kellene a saját gondolataikat az idegen nyelven kifejezniük, minthogy oda- és vissza fordítsanak. Hogyan is kezdenek akkor ennek a szabálynak az értelmében a növendékeikkel egy idegen nyelvvel, például a franciával foglalkozni?

Először is – nézzük a legidősebb diákokat, akik itt szóba kerülnek, a tizenhárom-tizennégy éveseket – gondosan ki kell majd választaniuk, hogy mit szeretnének az adott nyelven elolvasni a diákokkal. Ki fogják választani az olvasmányokat, és hozzákezdenek, hogy ezeket az olvasmányokat a diákokkal felolvastassák. Időt és energiát takarítanak meg a diákoknál, ha most legelőször nem fordíttatják németre ezeket az idegen nyelvű olvasmányokat, hanem ha arra figyelnek oda elsőként, hogy a gyermek rendesen olvasson, és lehetőleg érjék el a felolvastatáson keresztül, hogy egy francia vagy latin nyelvű olvasmányt a kiejtés szerint olvasson, és így tovább. Akkor tesznek jót, ha azokkal a diákokkal, akiknél egymásba akarják szőni az ismétlést és a továbbtekintő tanítást, nem fordításokat végeztetnek, hanem szabadon elmondatják velük, hogy mit tartalmaznak az olvasmányok. Egyszerűen saját szavaival meséltessék el a gyermekkel, hogy mit tartalmaznak az olvasmányok, gondosan figyeljenek oda, hogy kihagy-e valamit a visszamondásból, és próbálják meg ezen keresztül felismerni, hogy van-e valami, amit nem értett. Természetesen kényelmesebb önöknek, ha egyszerűen fordítást végeztetnek, mert akkor látják, hogy hol akad meg és nem tud továbbmenni a gyermek; s kényelmetlenebb önöknek, ha nem csupán arra figyelnek, hogy hol nem tud továbblépni, hanem hogy hol hagy ki valamit, viszont ezen keresztül is megtudják, hogy hol nem értett meg valamit, hol nem adott vissza egy fordulatot az anyanyelvén. Természetesen lesznek olyan gyerekek, akik igen jól visszaadják majd a dolgokat, ez nem árt. Lesznek mások, akik inkább a saját szavaikkal, másképp adják vissza azokat, ez sem árt. De először is ily módon beszéljük át a dolgot a gyerekekkel.

Azután hozzálátunk a dolog fordítottjához. Beszéljünk meg az anyanyelven valamilyen témát, bármit, amit a gyermek végig tud velünk gondolni, át tud velünk érezni. És azután megkíséreljük, hogy a gyermek szabadon – attól függően, hogy mennyire uralja már a nyelvet – visszamesélje nekünk az idegen nyelven, amit így megbeszéltünk. Ily módon meg fogjuk tudni, hogy ez a gyermek, aki csak úgy valamilyen osztályból hozzánk került, milyen mértékben uralja az adott idegen nyelvet.

Nos, nem lehetséges iskolázottan foglalkozni egy idegen nyelvvel anélkül, hogy a nyelvtannal is – mind a hagyományos nyelvtannal, mind a mondattannal – valóban foglalkozunk. Különösen szükséges azoknál a gyerekeknél, akik már átléptek a 12. életévükön, hogy tudatossá tegyük a számukra, hogy mi is rejlik a nyelvben. De itt is lehetséges rendkívül gazdaságosan eljárnunk. És amint az általános pedagógiában40 azt mondtam önöknek, hogy a megszokott életben következtetünk, hogy azután rátérjünk az ítélet- és a fogalom- alkotásra, így természetesen nem adhatják át a gyermeknek ezt a logikai tanítást, de benne rejlik majd a nyelvtanításukban. Jól teszik majd, ha úgy beszélik meg a világ dolgait a gyermekkel, hogy éppen az idegennyelv-tanítás segítségével is szinte magától megkapják a nyelvtan-tanítást. Arról van szó csupán, hogy a megfelelő módon kell alakítanunk az ilyen dolgokat. Induljanak ki abból, hogy olyasvalamit képeznek a gyermekkel, ami tulajdonképpen már egy kész mondat, és csak egy mondat. Hívják fel a figyelmét – ha épp ebben a pillanatban kellene megtenniük, akkor ugye könnyen megtehetnék – arra, ami odakint zajlik. Egész jól összeköthetnék az idegennyelvtanítást azzal, hogy például kifejeztetik a gyermekkel latinul, franciául és németül is: „Esik az eső.” [A felsorolt nyelveken ezt egy személytelen alany cselekvéseként fejezik ki, amely a magyar ’havazik’ kifejezéshez hasonlít: -’esőzik’ – a ford. megj.] – Induljanak ki abból, hogy kikérdezik a gyermektől a szófordulatot: „Esik” -, és azután hívják fel a figyelmét arra – most már ugye mindig idősebb gyerekekkel foglalkoznak -, hogy ez ugye egy puszta cselekvés, amit kifejez, amikor azt mondja: „Esik.” Térjenek át azután erről a-mondatról egy másikra – és most, ha akarják, az idegen nyelvet is gyakorolhatják a gyermekkel, hisz éppen azzal, hogy amit most teszünk, azt beledolgozzák az idegennyelv-tanításba, rettentő sok időt és energiát takarítanak meg -, amelyhez úgy jutnak el, hogy azt mondják: Most ne arra az egész kinti térre gondolj, ahol esik, hanem képzeld el magadnak a tavaszi rétet. Juttassák el a gyermeket oda, hogy azt mondja önöknek a rétről: „Zöldellik” [A németben ez ugyanolyan személytelen alanyú kifejezés, mint az ’esőzik’ – a ford. megj.], és azután térjenek rá előbb arra, hogy a gyerek ezt a mondatot: „Zöldellik”, lefordítsa magának erre a mondatra: „A rét zöldell.” Azután vezessék rá arra, hogy ezt a mondatot: A rét zöldell -, megint csak átalakítsa a képpé, a fogalommá: A zöld rét.

Ha ezeket a gondolatokat, melyeket épp az imént adtam elő önöknek, sorjában gyümölcsöztetik a nyelvtanításban, akkor először is nem szőrszálhasogató módon tanítják a gyereket mondattanra és logikára, hanem a gyermek egész lelkiállapotát olyan irányba terelik, hogy így gazdaságosan tanítják meg neki azt, aminek már benne kell lennie a lelkében. Bemutatják a gyermeknek az „ej”-mondatokat [Ezek azok a bizonyos személytelen alanyú kifejezések a német nyelvben, amelyekről fentebb szó volt – a ford. megj.], amelyek tulajdonképpen csak az aktív működésben élnek41, és olyan teljes mondatok, melyekben nincs alany és nincs állítmány, az eleven „következtető-életben” állnak benne, vagyis rövidített következtetések. Azután valamelyik olyan esetben, ahol ez még lehetséges, rátérnek arra, hogy alanyt keressenek: A rét zöldell – a rét, amely zöld. Ezzel rátértek arra, hogy ítélet-mondatot képezzenek. Beláthatják, hogy nehéz volna [a német nyelvben – a ford. megj.] az ’Esik’ [-’Esőzik’] kifejezésből hasonló ítélet-mondatot képezniük, mint: A rét zöldell. – Hiszen honnan vennének alanyt ehhez: ’Esik’ [-’Esőzik’]? – Nincs rá lehetőség. Ekkor a gyakorláson keresztül a nyelvnek valóban olyan területeire érünk a gyerekekkel, amelyekről rettentő sokat írtak a filozófusok. A szláv tudós,

Miklósit42 kezdett el például az alany nélküli mondatokról írni. Azután Franz Brentano43 foglalkozott velük, majd kiváltképp Maríy44 Prágában. Mindnyájan szabályokat kerestek, amelyek az olyan [a németben – a ford. megj.] alany nélküli mondatokhoz kapcsolódnak, mint: esik, havazik, villámlik, dörög és így tovább, mert a logikájukra támaszkodva nem tudták megérteni, hogy honnan erednek az alany nélküli mondatok.

Az alany nélküli mondatok ugyanis onnan erednek, hogy bizonyos dolgok vonatkozásában nagyon szorosan kapcsolódunk a világhoz, hogy mikrokozmoszként benne állunk a makrokozmoszban, és a saját tevékenységünket nem különítjük el a világ tevékenységétől. Amikor például esik, akkor is – különösen, ha nincs esernyőnk – nagyon szorosan össze vagyunk kötve a világgal, nem igazán tudjuk elkülöníteni magunkat tőle, éppolyan vizesek leszünk, mint a kövek és a házak körülöttünk. Ezért ilyen esetben kevéssé különülünk el a világtól, ide nem találunk ki alanyt, hanem csak a tevékenységet jelöljük. Ahol jobban el tudjuk különíteni magunkat a világtól, ahonnan könnyebben el tudunk szaladni, mint a rétről, ott akkor képzünk egy alanyt: A rét zöldell.

Látják ebből, hogy mindig tekintettel lehetünk arra, annak módjával, ahogy a gyerekekkel beszélünk, hogy milyen kölcsönös viszonyban áll az ember a környezetével. És amidőn – különösen az idegen- nyelv-tanításnak szentelt tanórákon – ilyen dolgokkal közelítünk a gyermekhez, amelyekben a nyelvtan és a gyakorlati élet logikája összekapcsolódik, próbáljunk tájékozódni arról, hogy mennyit tud a gyermek a nyelvtanról, illetve a mondattanról. Kérem azonban, hogy kerüljék el itt az idegennyelv-tanításban, hogy előbb az olvasmánnyal foglalkoznak, azután pedig atomizálják, szétcincálják a nyelvet… Próbálják meg lehetőleg önálló formában levezetni a nyelvtani dolgokat. Volt egy időszak, amikor az idegennyelv-tankönyvekben eszeveszett példamondatok szerepeltek, mert ezeknél a mondatoknál csakis a nyelvtani szabályok helyes alkalmazására voltak tekintettel. Egy idő után balgaságnak érezték ezt, és inkább a való életből vett mondatokat tettek a könyvekbe, amelyek az idegen nyelv tanításában közvetíteni hivatottak. Itt is jobb azonban a középút, mint az egyik vagy másik oldali extrémitás. Így a kiejtést sem tudják majd jól megtanítani, ha csak az életből vett mondatokat alkalmaz

nak45, amennyiben nem gazdaságos módon járnak el. Sokkal több időt kell erre fordítaniuk, ha nem szándékoznak olyan mondatokat is alkalmazni, mint amilyenekkel tegnap beszédgyakorlatként foglalkoztunk, mint például a következők, amelyeknél csakis magára a nyelv lényére vagyunk tekintettel [Éppen ezért, csakúgy, mint a Szemináriumi beszélgetések fordításában, ahonnan az idézett példa való, itt is meghagyjuk az eredeti német változatot, hiszen ennek a nyelvi formája a lényeg – a ford. megj.]:

Lalié Lieder lieblich,
Lipplicher Laffe,
Lappiger, lumpiger,
Laichiger Lurch

Próbálják meg ezért úgy művelni a nyelvtant és a mondattant a gyerekekkel, hogy nyugodtan alkossanak olyan mondatokat, amelyek éppen arra épülnek, hogy szemléltessék az adott a szabályt. Csupán úgy kell elrendezniük a dolgot, hogy ezekben az esetekben, ahol az egyes idegen nyelveken alkotott mondatok által nyelvtani szabályokat szemléltetnek, ne írassák le azokat, hogy így ezek a dolgok ne kerüljenek bele a füzetbe, hanem csak foglalkozzunk velük, mert ugyan jelen voltak, de nem őrizzük meg őket. Egy ilyen eljárás rendkívül sokban hozzájárul különösen az idegennyelv-tanítás gazdaságosságához, mert ezáltal elérjük, hogy a gyerekek érzés-szinten oltják magukba a szabályokat, és fokozatosan elhagyják a példákat. Ha leíratjuk a gyerekekkel a példamondatokat, akkor túlságosan magukba oltják a példák formáját. A nyelvtan-tanítás esetében azonban el kell tűnniük a példáknak, először is nem szükséges gondosan beírni őket a füzetbe, hanem a szabálynak kell megmaradnia. Ezért jól teszik, ha az élő nyelv, a beszéd gondozásához olyan gyakorlatokat és olvasmányokat alkalmaznak, amilyeneket korábban leírtam, és megint csak művelik47 a saját gondolatok átültetését az idegen nyelvre – amelynek során azután a saját gondolatokat inkább a mindennapi életből kölcsönzik. A nyelvtan tanításához viszont olyan mondatokat használjanak, amelyeknél tulajdonképpen kezdettől fogva arra törekszenek, hogy a gyermek elfelejtse azokat, ezért hát

ne is tegye meg azt, ami mindig támogatja az emlékezetet: ne írfa le őket. Hiszen mindaz a tevékenység; amit akkor: végeznek,' amikör példamondatok alapján tanítanak a gyermeknek nyelvtant vagy mondattant, mindez élő következtetésekben zajlik, és ennek nem szabad lesüllyednie a megszokás-szerű, álmodozó állapotba, ennek mindig a teljesen tudatos életben kell lejátszódnia.

Ezáltal természetesen olyasvalamit viszünk bele a tanításba, ami egy kissé megerőltetővé teszi ezt a tanítást. De nem kerülhetik el, hogy bizonyos erőfeszítést igényeljen önöktől különösen az a tanítás, amelynek azokra a diákokra kell majd irányulnia, akiket későbbi osztályokban vesznek át. Itt nagyon gazdaságosan kell majd eljárniuk. A gazdaságosság azonban tulajdonképpen csak a diáknak válik javára. Önöknek sok időre lesz szükségük ahhoz, hogy kitalálják azt, ami azután a leggazdaságosabbá alakítja a tanítást. A nyelvtan és a mondattan tanítása ezért olyan legyen, ami kiváltképpen beszélgetésben zajlik. Ezért az sem lesz jó, ha közvetlenül nyelvtanról és mondattanról szóló könyveket, amilyenek ezek a könyvek manapság, adunk a gyerekek kezébe; mert azokban akkor példamondatok is szerepelnek, a példamondatokról azonban tulajdonképpen csak beszélnünk kellene. A füzetben, amelyből48 a gyermeknek a nyelvtant és a mondattant kell folyamatosan tanulnia, csak a szabályoknak kellene szerepelniük. Ezért nagyon-nagyon gazdaságosan járnak el, és rettentően sok jót tesznek a gyermekkel, ha valamely a nyelv birtoklásához szükséges szabályt egy olyan példán vezetnek ma le a gyermeknek, amelyet önök találtak ki, holnap vagy holnapután pedig ugyanezen az idegennyelv-órán visszatérnek erre a szabályra, és arra kérik a gyermeket, hogy a saját kútfejéből találjon hozzá egy példát. Csak ne becsüljék alá pedagógiai-didaktikai szempontból az efféle dolgokat! A tanításban ugyanis különösen sok múlik a finomságokon. Óriási különbség, hogy egyszerűen csak visz- szakérdeznek-e a gyermektől egy nyelvtani szabályt, és arra kérik, hogy a füzetéből, ahová lediktálták neki a példát, mondja vissza ezeket a példákat, vagy pedig ha azt a példát, amelyet adtak neki, teljesen a feledésnek szánták, és most arra kérik a gyermeket, hogy maga találjon egy példát. Ez a tevékenység, amelyet a gyerek végez, amidőn saját maga talál ki példákat, rendkívüli nevelő hatással bír. És látni fogják: ha a legkomiszabb kölykökkel van is dolguk, akik tulajdonképp mindig figyelmetlenek, és arra kérik őket – ezt nagyon könnyen megtehetik, ha egyszerűen önök maguk elevenen benne vannak a tanításban -, hogy találjanak példákat a mondattanhoz, akkor a gyerekek örömüket lelik ezekben a példákban, és kiváltképp abban a tevékenységben, hogy saját maguk találnak ilyen példákat. És ha most a hosszú vakáció után visszatérnek önökhöz a gyerekek, akik azelőtt hetekig odakint játszottak és hancúroztak, akkor tudatában kell lenniük, hogy a gyerekeknek ilyen megelőző hetek után most kevés hajlandóságuk lesz arra, hogy a játékot és hancúrozást felcseréljék a nyugodt ülésre az osztályban, és nyugodtan figyeljenek azokra a dolgokra, amelyeknek azután meg kell ragadniuk az emlékezetükben. De ha eléggé zavarja is majd ez önöket az első héten, talán még a második héten is – ha nevezetesen úgy járnak el az idegennyelv-tanítás során, hogy a gyermeket példák kitaláltatásával a lelkéből kiindulva késztetik részvételre, akkor három-négy hét után olyan gyermekek lesznek az osztályukban, akik éppolyan szívesen találnak ki efféle példákat, mint ahogy azelőtt odakint hancúroztak. Azonban önöknek is gondot kell fordítaniuk arra, hogy kitaláljanak ilyen példákat, és ne spóroljanak azzal, hogy ezeket tudatosítsák is a gyermekben. Nagyon jót tesz a gyermeknek, ha miután belejött ebbe a tevékenységbe, most folyvást ezt szeretné csinálni, s így eljuthatnánk oda, hogy miközben az egyikük bemutat egy példát, a másik azt mondja: Nekem is van már egy – és most mindnyájan sorra akarnak kerülni, és be akarják mutatni a példáikat; nagyon jó, ha az óra végén azután azt mondják: „Ennek bizony igencsak örülök, hogy ezt most éppolyan szívesen csináljátok, mint ahogy odakint hancúroztatok!” Az ilyen dolgok később is csengenek, rezonálnak a gyerekekben; ezt azután az egész hazaúton magukban hordozzák, hazaviszik, és az étkezésnél elmesélik a szüleiknek. Azonban valóban olyan dolgokat kell mondaniuk nekik, amiket a gyerekek azután az étkezésnél szívesen is mesélnek el a szüleiknek. És ha még azt is elérik, hogy a gyerek az étkezésnél még meg is kérdezi az apját vagy az anyját: „Vajon te is találsz példát ehhez a szabályhoz?”, akkor valóban telibe találták a célt. Ezeket a dolgokat kell elérnünk, azonban saját magunknak teljes lélekkel benne kell lennünk a tanításban.

Gondolják csak végig, micsoda különbség, ha szellemesen megbeszélik a gyermekkel az átmenetet ezek között: esik, zöldellik, a rét zöldell, a zöld rét – vagy pedig ha a sokhelyütt szokásos módon vezetik le a nyelvtant és a mondattant, amidőn kifejtik: ez egy melléknév, ez meg egy ige; ha egy ige teljesen magában áll, akkor az még nem mondat, ha nem pusztán – ahogy az gyakran a nyelvtankönyvekben áll – összerakják a dolgokat, hanem az eleven tanítás során alakítják ki azokat. És hasonlítsák össze annak módját, amikor úgy tanítják a nyelvtant, ahogy annak az eleven tanításban lennie kellene, azzal a bizonyos másik móddal, amely gyakran előfordul. Bejön a latin- vagy a franciatanár az órára; most elő kell venniük a gyerekeknek a latin vagy a francia könyveiket vagy füzeteiket; felkészültnek kell lenniük, most fordítaniuk kell, és azután olvasniuk. S most már elkezd mindenük fájni, mert érzik a padokat. Hiszen egyáltalán nem kellett volna ugyanis annyi gondot fordítani a padokra és asztalokra, ha helyesen neveltünk és tanítottunk volna. Az csupán egy bizonyítéka annak, hogy az ember nem nevelt és tanított ésszerűen, hogy olyan sok gondot kellett fordítania a pad- és asztalformák kialakítására, hiszen ha a gyerekek valóban benne vannak a tanításban, akkor oly sok elevenség kerül be az osztályba, hogy mikor ülnek, akkor egyáltalán nem is ülnek igazán. És örüljünk ennek, hogy nem ülnek igazán. Csak ha az ember maga is elkényelmesedett, akkor akarja, hogy lehetőleg beletapadjon a padba az osztálya, akik aztán tanítás után szétzúzott tagokkal mennek haza. Ezekre a dolgokra különösen tekintettel kell lennünk a nyelvtan és a mondattan tanításánál is. És most képzeljék el: a gyerekeknek fordítaniuk kell… Itt most előbb azokon a dolgokon, amelyeket élvezniük kellene, nyelvtani és mondattani dolgokat vezetnek le! Akkor biztosan nem úgy megy haza a gyermek, hogy azután azt mondja az apjának: „Annyira szeretem a könyvemet, fordítsunk egy kicsit együtt.” Ekkor bizony nagyon fontos, hogy tekintettel legyünk a gazdaságosság elvére, és éppen az idegennyelv-tanításban lehet majd szolgálatukra ez a szempont.

Nos, természetesen oda kell figyelnünk arra, hogy a nyelvtan- és a mondattan-tanítás elég teljes értékű is legyen. Ezért tájékozódnunk kell arról, hogy a diákoknak, akik most különböző osztályokból hozzánk kerülnek, hol vannak hiányosságaik. Először ahhoz kell majd hozzálátnunk, hogy éppen a nyelvtan- és a mondattan-tanításban pótoljuk ezeket a hiányosságokat, hogy így néhány hét után eljussunk oda egy osztállyal, hogy pótolják a régi hiányosságokat, és azután tovább tudjunk lépni. De ha úgy tanítunk, ahogy azt leírtam – és ahogy akkor tudunk, ha teljesen benne vagyunk a tanításban -, akkor helyesen végezzük azt, amit meg kell tanítanunk a gyerekeknek, hogy később megfelelhessenek az esetleges felvételi vizsgákon a hagyományos felsőbb oktatási intézményekben. És még sok minden mást is megadunk a gyerekeknek, amit a hagyományos népiskolák bizony egyáltalán nem adnak meg nekik, ami életerőssé teszi a gyerekeket, és olyasvalamit ad nekik, ami egész életükön keresztül szolgálatukra lehet. Nos, rendkívül jó lenne, ha a szervezésen keresztül el lehetne érni az idegennyelv-tanításban, hogy párhuzamosan fussanak az egyes nyelvek, amelyeket a gyerekeknek bármely okból tanulniuk kell. Rettentően sok idő vész el, ha a tizenhárom, tizennégy, tizenöt éves fiúknak és lányoknak latint az egyik tanárral, franciát egy másik tanárral, angolt egy harmadik tanárral taníttatunk. Sokat, nagyon sokat nyerünk, ha egy és ugyanazon gondolatot, amelyet egy tanár az egyik diákkal az egyik nyelven kibont, egy másik diákkal is kifejeztethetnénk a másik nyelven, és egy harmadik diákkal a harmadik nyelven. Az egyik nyelv akkor nagymértékben támogatná a másikat. Természetesen csak addig terjedően művelhetünk efféle dolgokat, amíg megvannak hozzá az eszközeink, vagyis ebben az esetben a tanáraink. De amink van, azt ki kellene használnunk. Tekintettel kellene lennünk arra a támogatásra, amit az egyik nyelv a másiknak nyújtani képes. Ezzel megint csak lehetőségünk nyílik arra, hogy a nyelvtan- és a mondattantanításban az egyik nyelvből mindig hivatkozzunk a másikra, és eközben olyasvalami jön működésbe, ami rendkívül fontos a diáknak.

Diákként sokkal jobban megtanul az ember valamit, ha annak különböző irányú alkalmazásmódjai vannak meg a lelkében. Így azt mondhatják majd a diáknak: „Látod, most elmondtál egy német mondatot és egy latin mondatot; a német mondatból, ha a saját személyünkre vonatkozik, szinte sohasem hagyhatjuk ki az ’én’ személyes névmást, a latin mondatnál az ’én’ már az igében benne van”. Egyáltalán nem is kell továbbmenniük, sőt, egyáltalán nem jó, ha továbbmennek, de jó felvetni ezt a tényt, hogy így a diáknak legyen egy bizonyos érzése erről, ekkor olyasvalami indul ki ebből az érzésből, ami élő képességként működik, hogy más dolgokat is megértsen a nyelvtanban. És kérem, jegyezzék meg, és igen sokszor gondolják át ezt a dolgot: az ember képes arra, ha mozgalmas, eleven tanítást végez, hogy a tanítás közben kialakítsa magában azokat a képességeket, amelyekre azután szüksége lesz a tanítás során. Valóban így van ez. Ha például csak felvetnek egy ilyen dolgot, s nem fejtik ki szőrszálhasogató pedantériával, amidőn azt mondták a gyermeknek: „A latin nyelvben még nincs meg az ’én’, itt ez még az igében van benne; a német nyelvben megvan.” Akkor egy pillanatra egy olyan képesség ébred fel a gyermekben, amely egyébként nincs meg benne. Épp most ébredt fel, és miután felébredtek az ilyen dolgok, könnyebben tudnak majd nyelvtani szabályokkal foglalkozni a gyerekekkel, mint ha a gyerekek szokásos lelkiállapotából akarják előhozni azokat. El kell gondolkodniuk arról, hogyan alakítják ki magukban az adott tanórához szükséges képességeket. A gyerekeknek egyáltalán nem kell teljes mértékben rendelkezniük azokkal a képességekkel, amelyeket önök felhasználnak; hanem önöknek kell azzal az ügyességgel is rendelkezniük, hogy előidézzenek efféle képességeket, amelyek azután megint leapadhatnak, ha a gyermek újra odakint van.

Ez különösen a nyelvtanításban jöhet számításba. És akkor jön számításba, ha a nyelvtanítást a következő elemekből építik fel: olvasásból, igazi, kiejtés-hű olvasásból; ne adjanak annyi kiejtési szabályt, hanem olvassanak fel bemutatásképpen és eszerint olvastassák a gyerekeket, azután meséltessék el az olvasottakat, fogalmaztassanak meg róla gondolatokat is, és most fejeztessék ki ezeket a gondolatokat különböző nyelveken – és ezektől elkülönítve foglalkozzanak nyelvtannal és mondattannal, megjegyzendő szabályokkal és elfelejtendő példákkal. Ennyit a nyelvtanítás felépítéséről.

A tantárgyak felosztása és a tanítás gyakorlata a 9., a 12., illetve a 14. életévig

Stuttgart, 1919. szeptember 1.

Most megpróbálunk majd úgy továbblépni valamelyest a didaktikában, hogy az elkövetkező órákon egyfelől inkább a tantervet vesszük szemügyre, másfelől inkább azt, hogy mi is lesz a tananyag a tanterven belül. Nem lesz mindjárt minden benne a tantervben, aminek benne kell lennie, mert hiszen a jövőbeni szemléletmódunkat éppen hogy építkezve fogjuk kialakítani.

Először olyan szemléletet igyekeztem kialakítani önökben, amely lehetőséget nyújt arra, hogy egyáltalán már hozzárendeljünk valamit az oktatási szintekhez. Lényegében hány oktatási szintet különböztetünk majd meg egyáltalán a népiskola ideje alatt? Annak alapján, amit megismertünk, egy fontos fordulópontot látunk a 9. életév környékén, így hát azt mondhatjuk: Ha a 9. életévéig ránk van bízva egy gyermek, ez a népiskolai oktatás első periódusa. Mivel is fogunk ekkor foglalkozni? A kiindulási pontot a művészeti elemből merítjük. Mind zenével, mind pedig festéssel-rajzolással úgy foglalkozunk majd a gyermekkel, ahogy azt megbeszéltük. A festésből-rajzolásból fokozatosan kibontakoztatjuk az írást. Lépésről lépésre kialakítjuk tehát a rajzos formákból az írott formákat, és azután rátérünk az olvasásra.

Fontos, hogy belássák az okait ennek az eljárás-sornak, hogy először ne az olvasással kezdjenek, és azután ahhoz kapcsolják az írást, hanem hogy az írásból térjenek rá az olvasásra. Az írás bizonyos értelemben még elevenebb dolog, mint az olvasás. Az olvasás már nagyon magányossá teszi az embert, és elvonja őt a világtól. Az írásban még utánozzuk a világ formáit, ha a rajzolásból kiindulva műveljük az írást. A nyomtatott betűk már szintén rendkívül absztrakttá váltak. Éppenséggel az írott betűkből keletkeztek; ezért a tanítás során is az írott betűkből keletkeztetjük őket. Teljesen helyénvaló, ha legalább az írástanításban nem hagyják megszakadni a fonalat, amely itt a rajzolt formától az írott betűhöz vezet, hogy így a gyermek bizonyos mértékben még mindig érezze a betűben az eredeti rajzos formát. Ezáltal felülkerekednek az írás világ-idegenségén.

Amidőn beledolgozza magát az ember az írásba, azzal valami nagyon világ-idegen dolgot sajátít el. Ha azonban a világ formáihoz, mint / = ’Fisch’ [hal] és így tovább, kapcsoljuk az írott formákat, úgy megint visszavezetjük az embert a természethez. És ez nagyon- nagyon fontos, hogy ne szakítsuk el az embert a világtól. Minél messzebb megyünk vissza a kultúrában, annál elevenebbnek találjuk az embernek ezt a világgal való összefüggését is. Csupán egy képet kell a lelkűkbe idézniük, és meg fogják érteni azt, amit most mondtam. Képzeljenek el helyettem, aki itt beszélek, amidőn régi korokba helyezkednek vissza, egy görög vándor dalnokot, aki Homéroszt ad elő az övéinek azon a sajátos akkori módon, azon az ének és beszéd közötti köztes hangszínen, ami már nincs meg nekünk, és képzeljenek el egy embert, aki e mellett a homéroszian recitáló rapszodosz mellett ül, és gyorsírásos jegyzetet készít. Groteszk kép! Lehetetlen, teljességgel lehetetlen! Abból az egyszerű okból teljességgel lehetetlen, hogy a görög embernek teljesen másféle emlékezete volt, mint nekünk van, és nem szorult rá arra, hogy valami olyan világ-idegen dolgot találjon ki, amilyenek a gyorsírás-formák, hogy elérje annak az emlékezetben tartását, ami a beszéd által jut el az emberekhez. Látják ebből, hogy a mi kultúránkba folytonosan valami szerfelett pusztító elemnek kell belekeverednie. Erre a pusztító elemre szükségünk van. A teljes kultúránkban nem nélkülözhetjük ugyebár a gyorsírást. Tudatában kell lennünk azonban, hogy egyfajta pusztító elem van benne. Hisz tulajdonképpen mi is a kultúránkban ez az iszonyú írásbeli jegyzetelgetés? Olyan ez a mi kultúránkban, mint hogyha éppenséggel nem boldogulnánk már a rendes ritmusunkkal ébrenlét és alvás dolgában, és arra használnánk az alvásidőt, hogy mindenféle dologgal foglalkozzunk ekkor, s így olyasvalamit oltanánk a lelki életünkbe, amit természetes módon tulajdonképpen már nem vesz be. Az írásbeli jegyzetelgetésünkkel olyasvalamit tartunk benne a kultúránkban, amit a mostani természetes hajlamaink szerint az ember tulajdonképpen, ha csak önmagára bízná magát, nem tisztelne, hanem elfelejtene. Tehát mesterségesen ébren tartunk valamit a kultúránkban, ami ugyanúgy pusztítja azt, mint ahogy az éjjeli magolás a diákok egészségét roncsolja, ha túlbuzgóvá válnak. A mi kultúránk ezért már nem egy teljesen egészséges kultúra. De világosan látnunk kell, hogy éppenséggel már átléptük a rubikont; ez a görög időkben rejtezett. Akkor léptük át a rubikont, amikor az emberiségnek még teljesen egészséges kultúrája volt. A kultúra egyre egészségtelenebbé válik, és az embereknek a nevelési folyamatot egyre inkább gyógyítási folyamattá kell változtatniuk azzal szemben, ami a környezetből beteggé tesz. Ezzel kapcsolatban nem szabad, hogy illúziókba ringassuk magunkat. Ezért olyan végtelenül fontos, hogy az írást megint csak a rajzoláshoz kapcsoljuk, és hogy az írást az olvasás előtt tanítsuk meg.

Azután valamivel később el kellene kezdenünk a számolást. Ezt – mivel ehhez nem adott egy egzakt pont az ember életfejlődésében – más olyan dolgokhoz igazodva rendezhetjük el, amelyeket szükségszerűen tekintetbe kell vennünk. Tehát valamivel később kellene elkezdenünk a számolást. Ami ehhez tartozik, azt majd később hozzáadjuk a tantervhez, s úgy kezdjük el a számolást, ahogy azt megmutattam önöknek. Azonban mindenképpen beilleszkedik majd ebbe a teljes tantervbe az első szinten az idegennyelv-tanítás bizonyos művelése, mert erre a kultúrából következően szükségünk van; ebben az életkorban azonban még mindenképpen beszélni- tanulásként kell foglalkoznunk ezekkel az idegen nyelvekkel, amidőn úgy foglalkozunk a gyerekekkel az idegen nyelv vonatkozásában, hogy megtanuljanak beszélni.

Csak a második szinten, a 9. életévtől körülbelül a 12. életévig, kezdjük jobban kialakítani az öntudatot. Ezt pedig a nyelvtanban tesszük. Ekkorra már azután abba a helyzetbe kerül az ember, hogy a változás által, amin keresztülment, s amelyet jellemeztem önöknek, felvehesse a tudatába azt, amit a nyelvtan adhat neki; nevezetesen szótannal foglalkozunk itt. Azután pedig az állatok birodalmának természetrajzával kezdünk foglalkozni ekkor, úgy, ahogy azt bemutattam önöknek a tintahal, az egér és az ember példáján. És majd csak később folytatjuk a növények birodalmával, ahogy azt önök ma délután be szándékozzák mutatni nekem49.

És most, az embernek ebben az életkorában a geometriára is rátérhetünk, miközben korábban azt, amiből azután geometria lesz, teljesen bent tartottuk a rajzolásban. A rajzolásban ugye levezethetjük az embernek a háromszöget, a négyzetet, a kört és a vonalat. A tulajdonképpeni formákat tehát a rajzolás során alakítjuk ki, amidőn rajzolunk, és azután azt mondjuk: „Ez egy háromszög, ez egy négyzet.” De ami geometriaként adódik hozzá, amikor a formák közötti összefüggéseket keressük, ezt csak úgy a 9. életév körül kezdjük el. Eközben természetesen folytatjuk az idegen nyelveket, és ezek bele is folynak a nyelvtannal való foglalkozásba.

Végül fizikai fogalmakat is megtanítunk a gyereknek. Azután elérkezünk a harmadik szinthez, amely a népiskola végéig tart, tehát a 14-15. életévig. Itt most elkezdjük tanulni a mondattant. Erre tulajdonképpen csak a 12. életéve felé érik meg a gyermek. Korábban olyan dolgokkal foglalkozunk ösztönösen, amelyek mondatalkotásra késztetik a gyermeket.

Nos, az az idő is elérkezett, amikor is a geometriai formák használatával rátérhetünk az ásványok birodalmára. Az ásványok birodalmával a fizikához való folyamatos kapcsolódás mellett foglalkozunk, amit most az emberre is alkalmazunk, amint azt már elmondtam: a fénytörésnél – a lencsét a szemre; tehát fizikailag és kémiailag is. Azután rátérhetünk ebben az időszakban a történelemre. A földrajzzal, amelyet mindig támogathatunk a természetrajz által, amidőn fizikai fogalmakat viszünk bele, és a geometria által, amidőn térképeket rajzolunk és fizikai fogalmakat adunk hozzá, a földrajzzal mindezeken keresztül foglalkozunk, és végül összekapcsoljuk a történelemmel is. Vagyis bemutatjuk, hogyan fejlesztették ki a különböző népek saját karakterüket. Ezt mindvégig műveljük e két teljes gyermeki életszakasz során. Természetesen megint csak folytatjuk az idegen nyelvekkel való foglalkozást, és kiterjesztjük ezt a mondattanra is.

Nos, természetesen gondosan tekintettel kell majd lennünk különböző dolgokra. Hisz ugye természetesen nem tehetjük meg, amikor a kicsi gyerekekkel, akiket ránk bíztak, zenélni kezdünk, hogy ezt a zenélést ugyanakkor végezzük bármelyik tanteremben, amikor a többiek olyan tevékenységet folytatnak, amihez igazán csend kell, amikor tanulniuk kell. A kicsi gyerekeknél tehát a festést-rajzolást egy délelőtti időpontra kell majd tennünk, a zenét valamikor késő délutánra. Az iskolában tehát térben is úgy kell majd elrendezkednünk, hogy az egyik dolog létezhessen a másik dolog mellett. Nem lehet például verset mondatnunk vagy történelemről beszélnünk, ha a kicsik a szomszéd szobában trombitálnak. Tehát olyan dolgok ezek, amelyek bizony valamennyire összefüggenek a tanterv kialakításával, és amelyeket az iskolánk berendezésekor gondosan tekintetbe kell majd vennünk, hogy hogyan kell majd egyes dolgokat délelőttre vagy délutánra tennünk, és ehhez hasonlók. Nos, az a helyzet, hogy ugye megadatik nekünk a lehetőség – mivel a tantervnek e három szintjét ismerjük -, hogy tekintettel legyünk a gyerekek erősebb vagy gyengébb képességeire. Természetesen kompromisszumokat kell kötnünk, de most inkább az ideális állapotot fogom feltételezni, és később majd beletekintünk a jelenlegi iskolák tanterveibe, hogy rendes, helytálló kompromisszumot tudjunk kötni. Jól tesszük – most tehát ideálisan nézve -, ha az osztályok elhatárolását kevésbé élesen végezzük az egyes szinteken belül, mint amikor az egyik szintről a következőre lépésről van szó. Úgy véljük majd, hogy egységes továbblépés tulajdonképpen csak az első és a második, illetve a második és a harmadik szint között történhet. Mert az lesz majd a tapasztalatunk, hogy az úgynevezett gyengébb képességű gyerekek legtöbbször csupán később fogják fel a dolgokat. Így hát ott lesznek az első szint évfolyamaiban a tehetségesebb diákok, akik előbb lesznek majd képesek felfogni a dolgokat, s akik azután később dolgozzák fel azokat, illetve a kevésbé tehetséges gyerekek, akiknek először nehézségeik lesznek, de végül mégis felfogják a dolgokat. Bizony ez lesz majd a tapasztalatunk, és ezért nem is szabad túl korán ítéletet alkotnunk arról, hogy vajon mely gyerekek különösen jó képességűek, illetve kik azok, akik kevésbé jó képességűek. Nos, ugye már kihangsúlyoztam, hogy olyan gyerekek kerülnek majd hozzánk, akik a legkülönfélébb osztályokat járták már végig. Annál nehezebb lesz bánni velük, minél idősebbek. De mégiscsak nagymértékben újra helyre tudjuk majd állítani azt, amit elrontottak bennük, ha vesszük hozzá a megfelelő fáradságot. Így ha megtettük azt az idegen nyelvekre – a latinra, franciára, angolra, görögre – vonatkozóan, amit tegnapelőtt kihangsúlyoztunk, nem fogjuk elmulasztani, hogy lehetőleg hamar rátérjünk arra, hogy azzal foglalkozzunk, ami a legtöbb örömet szerzi a gyerekeknek: beszéltessük őket egymással az osztályban az adott nyelven, és tanárként csak irányítsuk ezeket a beszélgetéseket. Azt fogják tapasztalni, hogy ez valóban nagy örömet szerez a gyerekeknek, ha beszélgetések formájában az adott nyelven társalognak egymással, és a tanár nem tesz mást, mint hogy mindig csak helyesbít, vagy legfeljebb vezeti a beszélgetést; így például ha valaki különösen unalmas dolgot mond, azt eltereli valami érdekesség felé. A tanár lélekjelenlétének egészen különleges szolgálatot kell itt tennie. Ekkor valóban úgy kell maguk előtt érezniük a gyerekeket, mint egy kórust, amelyet vezényelniük kell, de még inkább a bensőjükbe hatóan, mint ahogy egy karmesternek kell a zenekarát vezényelnie.

Azután az lesz a feladatuk, hogy megállapítsák, milyen verseket tanultak korábban a gyerekek, mi maradt meg bennük másféle megtanult művekből és hasonlókból, vagyis hogy milyen kincset tudnak önök elé tárni az emlékezetükből. És ehhez a kincshez, amely emlékezetileg megvan a gyerekekben, ehhez kapcsoljanak mindenféle tanítást az idegen nyelvből, nevezetesen mindazt ehhez kapcsolják, amit pótolniuk kell a nyelvtan és a mondattan terén; hiszen különösen nagy jelentőséggel bír, hogy megmaradjanak az olyan dolgok, amelyeket a gyerekek versek és egyebek formájában emlékezetből megtanultak, és hogy kapcsolódni tudnak ilyenekhez a gyerekek, ha később kézzelfoghatóvá akarják tenni maguknak a nyelvtan vagy a mondattan szabályait, ha használják az adott nyelvet. Azt mondtam, hogy nem jó, ha azokkal a mondatokkal, amelyeket a nyelvtan-tanítás során alkotunk magunknak, és amelyeken megtanuljuk a szabályokat, az emlékezetet is gyötörjük, ha tehát leíratjuk ezeket a mondatokat. Ezeket el lehet felejteni. Ezzel szemben át kell vezetni azt, amit ezeken a mondatokon megtanulunk, azokhoz a dolgokhoz, amelyeket emlékezetileg megtartottunk. Így hát később van segítségünk a nyelv használatához abban, amit emlékezetileg birtokolunk. Ha később levelet írunk az adott nyelven, ha beszélgetünk az adott nyelven, akkor annak alapján, amit egyszer ily módon megtanultunk, lélekjelenléttel gyorsan vissza kell tudnunk emlékezni arra, hogy mi a megfelelő nyelvi fordulat. Az efféle dolgok tekintetbe vétele hozzátartozik a tanítás gazdaságosságához. Azt is tudnunk kell, hogy az idegennyelv-tanításban mi az, ami ezt a tanítást különösen gazdaságossá teszi, vagy mi az, ami hátráltatja. Ha felolvasunk valamit az osztályban a gyerekeknek, és a gyerekek előtt ott van a könyvük, és velünk olvasnak, akkor ez semmi más, mint a gyerekek életéből kitörölt idő. Ez a legeslegrosszabb dolog, amit tehetünk. A helyes az, ha a tanár elmesélve adja elő, amit elő akar adni, vagy ha szó szerint ad is elő egy olvasmányt, vagy elszaval egy verset, akkor azt személyesen, könyv nélkül, emlékezetből maga adja elő, és ha a diákok eközben nem tesznek mást, mint hogy hallgatják, ha tehát nem követik olvasva; és ha azután lehetőleg reprodukálják azt, amit meghallgattak, anélkül, hogy korábban elolvasták volna. Ennek jelentősége van az idegennyelv-tanításban. Az anyanyelvi tanításban erre nem kell annyira tekintettel lenni. Az idegen nyelv esetében azonban nagymértékben tekintettel kell lennünk arra, hogy hallás után történjék a megértés és ne olvasás útján, hogy elmondva értessünk meg dolgokat. Amikor azután végére érünk annak az időnek, amelyben ilyen dolgokkal foglalkoztunk, elővetethetjük a gyerekekkel a könyvet, és utólag elolvastathatjuk velük a szöveget. Vagy pedig – ha nem gyötörjük ezzel a gyerekeket – egyszerűen feladhatjuk nekik házi feladatként, hogy olvassák el a könyvükből, amit a tanítási időben szóban előadtunk. A házi feladatnak az idegen nyelvek esetében is kiváltképp az olvasással való foglalkozásra kellene korlátozódnia. Tehát amit le kell írni, azt tulajdonképpen bent az iskolában kellene teljesíteni. Az idegen nyelvekből lehetőleg kevés házi feladatot kellene adni, s majd csupán a későbbi szinteken, tehát a 12. életév után; de akkor is csak olyasvalamit, ami az életben valóban előfordul: levélírást, üzleti közlemények megfogalmazását és ehhez hasonlókat. Tehát olyan dolgokat, amelyek valóban előfordulnak az életben. A tanítás során valamely idegen nyelven olyan fogalmazásokat készíttetni iskolás módon, amelyek nem kapcsolódnak az élethez, ez tulajdonképpen, ha nem is teljesen, de nagymértékben helytelen. Meg kellene maradni a levelek, üzleti közlemények és hasonlók formájánál. Legfeljebb odáig mehetnénk el, hogy az elbeszélés műfaját ápoljuk. A megtörtént, megélt dolgok elbeszélését ugye sokkal inkább ápolnunk kell az általános iskolai szinten, mint az úgynevezett szabad fogalmazást. A szabad fogalmazás tulajdonképpen még nem való a népiskolás (általános iskolai) időszakban. A megtörtént, a hallott dolgok bemutatása azonban bizony hogy a népiskolába való, hiszen ezt meg kell tanulnia a gyermeknek, mert máskülönben nem tud a megfelelő módon szociálisan részt venni az emberi kultúrában. Ezen a területen a jelenkori kultúránk művelt emberei rendszerint szintén csak a fél világot figyelik meg, nem az egészet.

Tudják, ugye, hogy olyan kísérleteket végeznek mostanában, amelyek főképp a kriminálpszichológiát hivatottak szolgálni. Ezeket a kísérleteket például így folytatják le. Engedjék meg, hogy bemutassak egy esetet, hiszen ma ugyebár mindent kísérletekkel akarnak megállapítani, bizonyítani. Elhatározzák, hogy tartanak egy előadást; a kísérleteket akadémikusan végzik, kiváltképp az egyetemeken végzik ezeket így. Tehát, hogy kísérleti módon végezzék ezt az előadást, pontosan megbeszélik az egyik diákkal vagy hallgatóval, ahogy ugyebár nevezik: „Én mint a professzor, fel fogok lépni a katedrára, és elmondom egy előadás első szavait. Úgy, akkor ezt most felírjuk. Ön ebben a pillanatban felugrik a katedrára és letépi a kampóról a kabátomat, amelyet előzőleg felakasztottam…” A hallgatónak tehát pontosan úgy kell kiviteleznie valamilyen dolgot, ahogy azt meghatározzák. Azután a professzor is ennek megfelelően viselkedik: nekiugrik a diáknak, hogy megakadályozza, hogy amaz leakassza a kabátot. Nos, ezt követően a következőkben állapodnak meg: „Kézitusába kezdünk. Pontosan meghatározzuk a mozdulatokat, amelyeket végzünk. Pontosan betanuljuk őket, jól megtanuljuk kívülről a dolgot, hogy így vezessük le az egész jelenetet. A hallgatóság azután, aki semmiről sem tud – mindezt ugye csak egy hallgatóval beszéljük meg -, valamilyen viselkedéssel reagálni fog. Ezt nem tudjuk előre meghatározni. De megpróbálunk majd beavatni a titokba egy harmadik személyt, aki majd pontosan feljegyzi, hogy mit csinál a hallgatóság. Úgy, most akkor elvégeztük a kísérletet.” Ezután az egész hallgatósággal, minden egyes hallgatóval leíratjuk a jelenetet.

Ilyen kísérleteket végeztek a főiskolákon. A kísérletet, amelyet az imént leírtam, ténylegesen elvégezték, és kiderült belőle: ha egy körülbelül 30 fős hallgatóság van jelen, legfeljebb négyen-öten írják le helyesen a folyamatot! Ezt meg lehet állapítani, mert ugye korábban mindent pontosan megbeszéltek, és mindent a megbeszéltek szerint hajtottak végre. A megfigyelőknek tehát alig egy tizede írja le helyesen a folyamatot. A legtöbben egészen őrült dolgokat írnak fel, he egy efféle folyamat lepi meg őket. Manapság, amikor kedvelt a kísérletezés, olyan dolog ez, amit nagyon szívesen elvégeznek, és amiből azután azt a fontos tudományos eredményt állapítják meg, hogy a tanúk, akiket a bíróság elé idéznek, nem szavahihetők. Hiszen ha már egy főiskolai előadóterem művelt hallgatói – ezek ugyebár mind művelt emberek – úgy kezelnek egy folyamatot, hogy csak egy tizedük írja le helyesen az adott dolgokat, s a többiek helytelen, sőt, egyesek egészen őrült dolgokat jegyeznek fel, hogy is várjuk el akkor a bírósági tárgyalások tanúitól, hogy olyan dolgokat, amelyeket talán hetekkel vagy hónapokkal korábban láttak, helyesen írjanak le folyamatként? A józan emberi ész az életből ismeri ezeket a dolgokat. Hiszen végtére ugye az életben is leginkább tévesen mesélik el nekünk az emberek a dolgokat, amiket láttak, és egészen ritkán helyesen. Bizony jó szimattal kell rendelkeznünk az iránt, hogy valamit tévesen vagy helyesen mesélnek-e el nekünk. Alig egy tizede igaz annak, amit az emberek jobbról-balról a fülünkbe mondanak abban a szigorú értelemben, hogy valóban megtörtént dolgokat mesélnek el.

Nos, azonban az embereknek csak a fele tesz úgy, ahogy itt eljárnak; azt a felet teszik ki, amelyet tulajdonképpen – ha valóban a józan emberi észre hagyatkozunk – elhagyhatnánk, mert a másik fél a fontosabb. Gondoskodnunk kellene arról, hogy úgy fejlődjék a kultúránk, hogy jobban hagyatkozhassunk a tanúkra, és az emberek sokkal inkább az igazat mondják. Hogy azonban ezt elérjük, már a gyermekkorban el kell kezdenünk. És ezért fontos, hogy elmeséltessünk látott és megélt dolgokat, sokkal inkább, minthogy a szabad fogalmazás műfaját műveljük. Akkor a gyerekekbe azt a szokást oltjuk bele, hogy az életben, és alkalomadtán a bíróság előtt se találjanak ki semmit, hanem a külső érzékelhető tények alapján az igazságot mondják el. Ezen a területen is inkább az akarati elemekre kellene tekintettel lenni, mint az intellektuális részre. Amidőn annakidején abban a bizonyos előadóteremben előbb megbeszélték azt a bizonyos folyamatot, majd azután megállapították a megfigyelők kijelentéseinek eredményét, azt igyekeztek kideríteni, hogy milyen mértékben hazudnak az emberek. Ez olyan dolog, ami egy intellektualista szellemű, érzületű korban, mint a miénk, érthető. Azonban vissza kell vezetnünk az intellektualista szellemű kort az akarati elemekhez. Ezért oda kell figyelnünk a pedagógiában olyan részletekre, hogy amint megtanultak írni, és különösen a 12. életévük után, elmeséltessünk a gyerekekkel valóban látott dolgokat, s hogy ne annyira műveljük a szabad fogalmazás műfaját, amely tulajdonképpen még nem tartozik a népiskola szintjére.

És szintén különösen fontos, hogy az idegennyelv-tanításban is eljussunk oda a diákokkal, hogy egy rövid elbeszélésben vissza tudjanak adni látott, hallott dolgokat. Ekkor azonban szükség van arra, hogy különösen a nyelv reflexmozdulat-szerű elemeit ápoljuk, vagyis lehetőleg osztogassunk parancsokat a gyerekeknek: Csináld ezt, tedd azt – és azután végeztessük is el velük a dolgokat, hogy így az ilyen gyakorlatoknál az osztályban a tanár szavait kevésbé a tanár szavain való töprengés vagy a nyelv általi válaszadás kövesse szépen lassan, hanem a cselekvés. Így tehát az akarati elemeket, a mozgásos dolgokat is kultiváljuk a nyelvtanítás során. Ezek megint csak olyan dolgok, amelyeket jól át kell gondolniuk, és önmagukba kell építeniük, és amelyekre különösképpen tekintettel is kell lenniük, amikor az idegennyelv-tanítást művelik. Mindig az lesz ugyanis a lényeg, hogy megfelelő módon össze tudjuk kötni az akarati elemeket az intellektussal.

Nos, fontos lesz, hogy bár szemléltető oktatást is végzünk, de ne banalizáljuk a szemléltető oktatást. A gyereknek sohasem szabad úgy éreznie, hogy az, amit szemléltető oktatásként végzünk, tulajdonképpen magától értetődik. „Mutatok neked egy darab krétát. Milyen színe van a krétának?” „Sárga.” „Milyen a kréta itt fent?” „Letörött a vége…” Van olyan szemléltető oktatás, amelyet ilyen mintára végeznek. Ez borzalmas. Mert azt, ami tulajdonképpen magától értetődik az életben, azt nem kellene szemléltető oktatásként átadni. A szemléltető oktatást mindenképpen egy magasabb szférába kellene emelnünk. A gyermeket egyúttal lelki életének egy magasabb szférájába kell mintegy elragadtatnunk, felemelnünk, amidőn a szemléltető oktatással foglalkozunk. Ezt természetesen különösen jól megtehetik, ha a szemléltető oktatást összekapcsolják a geometriával.

A geometria rendkívül jó példát kínál önöknek, hogy a szemléltető oktatást összekössék magával a geometriai tananyaggal. Például először is felrajzolnak a gyermeknek egy egyenlő szárú derékszögű háromszöget. Amidőn felrajzolják ezt a gyermeknek, lent hozzákapcsolhatnak ehhez a háromszöghöz egy négyzetet, hogy így az egyenlő szárú derékszögű háromszöghöz egy négyzet csatlakozzék (lásd az 1. rajzot). Most, ha még nem tanították meg neki, megtanítják a gyermeknek a fogalmat, hogy a derékszögű háromszögnél az a és b oldalak a befogók, és c az átfogó. Az átfogóra egy négyzetet emeltek. Mindez természetesen tehát csak az egyenlő szárú háromszög esetében érvényes. Most átlókkal felosztják a négyzetet. Csinálnak piros darabokat (fent és lent) és egy sárga darabot (jobboldalt). Most azt mondják a gyermeknek: A sárga részt itt kivágom, és kiteszem oldalra (lásd a 11. rajzot). És most még egy piros részt is kiraknak a sárga darab alá. Ezzel négyzetet képeztek, négyzetet emeltek az egyik befogóra, de ez a négyzet egy piros darabból és egy sárga darabból áll össze. Az, amit melléje rajzoltam (lásd a 11. rajzot), ezért pontosan akkora, mint az 1. rajzon az egyik piros és a sárga rész együtt, és a fele az átfogó-négyzetnek. Most ugyanezt megteszem a másik oldalon kék krétával, és alul hozzákapcsolom a kék darabot, így megint csak egy egyenlő szárú derékszögű háromszöget kapok. Ezt most megint kirajzolom oldalra (lásd a 111. rajzot). Így megint csak megkapom a másik befogó feletti négyzetet.

Schopenhauer a maga idejében szörnyen haragudott, mert az iskolákban nem így tanították Pitagorasz tételét, és ezt kifejezésre juttatta „Die Welt als Wille und Vörstellung” („A világ, mint akarat és képzet”) című könyvében, amidőn a maga kissé durva módján azt mondja: „Milyen ostoba is az iskola, hogy az ilyesmit nem egyszerűen egymásra fedéssel tanítja meg, hogy így a szemléltetésből kiindulva értesse meg Pitagorasz tételét.” Ez egyelőre csak az egyenlő szárú háromszögre érvényes, de egy különböző oldalhosszúságú derékszögű háromszöggel is ugyanígy elvégezhető a dolog egymásra borítgatással, mint ahogy most elmondtam önöknek. Ez a szemléltető oktatás. A geometriát szemléltető oktatásként alakíthatják. Egy bizonyos jelentőséggel bír azonban – és sokszor próbát tettem ezzel -, ha arra törekszenek, hogy Pitagorasz tételét is a 9. életéve után szemléltessék a gyermeknek, s úgy végezzék a dolgot, hogy eltervezik maguknak, hogy Pitagorasz tételét úgy igazán az átfogó-négyzet egyes szeletkéiből rakják össze a gyermeknek. És ha tanárként tudatában vannak, hogy azzal, ami a geometria-órán történik, ezt akarják elérni, akkor legfeljebb 7-8 órában megtaníthatják a gyermeknek mindazt, ami szükséges a geometriában, hogy a tanításban eljussunk Pitagorasz tételéhez, az ismert „szamárhídhoz”. Roppant gazdaságosan fognak eljárni, ha a geometria első kiindulási alapjait efféleképpen szemléletessé formálják. Sok időt fognak megtakarítani, és ezen kívül valami nagyon fontos dolgot fognak megtakarítani a gyermeknek – ami rombolóan hat a tanításra, ha nem takarékoskodunk vele -, mégpedig: nem végeztetnek absztrakt gondolatmenetet a gyermekkel, hogy megértse Pitagorasz tételét, hanem konkrét gondolatmenetet végeztetnek vele, és az egyszerűtől az összetett dolog felé haladnak. Először is úgy kellene összeraknunk Pitagorasz tételét a szeletkékből, ahogy azt itt a rajzon az egyenlő szárú háromszög esetében levezettük, és csupán azután kellene rátérnünk a különböző oldalhosszúságú háromszögre. Még ahol szemléltetnek is manapság – mert azért ugye előfordul -, ez ott sem Pitagorasz tételének egészére vonatkozóan történik. Nem vezetik végig először az egyszerű folyamatot az egyenlő szárú háromszögnél, amely jól előkészíti a másikat, hogy csupán ez után térjenek rá a különböző oldalhosszúságú derékszögű háromszögre. Fontos azonban, hogy ezt teljesen tudatosan beillesszük a geometria-tanítás célkitűzései közé.

Tehát a különféle színek felhordása az, amire kérem, legyenek tekintettel. Az egyes felületeket színekkel kell kezelnünk, és azután egymásra kell helyeznünk a színeket. A legtöbben önök közül ugye már talán csináltak is valami hasonlót, de mégsem ezen a módon.

I. a kilencedik életévig
Zene – festés-rajzolás írás – olvasás
Idegen nyelvek.
Valamivel később számolás
 
II. a 12. életévig
Nyelvtan, szótan
Az állatok birodalmának és
a növények birodalmának természetrajza
Idegen nyelvek. Geometria
Fizikai fogalmak.
 
Földrajz
III. az általános iskolai szint végéig
Mondattan
Ásványok
Fizika és kémia
Idegen nyelvek
Történelem.

 

A földrajz tanítása

Stuttgart, 1919. szeptember 2.

Azt mondtam önöknek, hogy a földrajztanítás először az általános iskolás kor második szintjén jelenhet meg. A 9. életév átlépése után tudjuk jól elkezdeni a földrajz tanítását. Viszont a megfelelő módon kell elrendeznünk. A jövő népiskolai oktatásában – sőt, ez a középiskolai oktatásra is érvényes – egyáltalában oda kell figyelnünk arra, hogy ez a földrajz-tanítás sokkal több mindent öleljen fel, mint amennyit jelenleg felölel. A földrajzi dolgok manapság túlságosan is háttérbe kerülnek, valóban igen mostohán bánnak velük. Mindenfajta egyéb tanítás eredményeinek tulajdonképpen többszörös vonatkozásban szinte egybe kellene olvadnia a földrajzi tartalmakkal. És ha azt is mondtam önöknek, hogy az ásványtan-tanítás csak a harmadik szinten, úgy a 12. életév körül jelenik meg, azért még leíró, szemlélő módon az ásványok is már a megelőző alsóbb szinten beleszövődhetnek valamelyest a földrajzba. A gyermek a 9. és a 12. életéve között rendkívül sokat képes felvenni a földrajból, ha helyesen foglalkozunk ezzel a földrajzzal. Arról van itt szó, hogy éppen a földrajznál abból indulunk ki, amit a gyermek valamely módon már ismer a föld felszínéről, illetve arról, ami a föld felszínén történik. Megpróbálunk először is megint csak művészien egyfajta képet adni a gyermeknek a domborzati és a vízrajzi viszonyokról, de a környezet egyéb viszonyairól is. Úgy csináljuk ezt, hogy a gyermekkel valóban elemi módon kidolgozunk egy térképet a közvetlen környezetről, arról a környezetről, amelyben a gyermek felnő, amelyet ismer. Megpróbáljuk megtanítani a gyermeknek azt, amit az adott környezetben való benntartózkodás légi perspektívából történő, légi perspektíván keresztüli szemléletté való átültetése kínál, tehát valóban először is az ismert vidék térképpé alakítását. Megpróbáljuk megtanítani a gyermeknek, hogyan folynak keresztül a folyók a vidéken, vagyis a környék folyó- és patakrendszerét valóban berajzoljuk a térképbe, s így fokozatosan átformáljuk a környezet szemléletét. És berajzoljuk ebbe a térképbe a domborzati viszonyokat is. Jó, ha színekkel dolgozunk ekkor, ha kékkel rajzoljuk be a folyókat, ha a hegyeket barna krétával rajzoljuk be. Azután pedig berajzoljuk ebbe a térképbe a többi dolgot is, amelyek összefüggenek az emberi életviszonyokkal. Berajzoljuk ebbe a térképbe a környék különböző adottságait, miközben felhívjuk rájuk a gyermek figyelmét: „Nézd csak, a környék bizonyos része gyümölcsfákkal van beültetve.” És berajzoljuk a gyümölcsfákat (lásd az 1. rajzot).

Felhívjuk a gyermek figyelmét, hogy tűlevelű erdő is van a környéken, és berajzoljuk a tűlevelű erdővel borított területeket is (lásd a 2. rajzot).

Felhívjuk a gyermek figyelmét, hogy a vidék egy részén gabona terem, és ezeket a vidékeket is berajzoljuk (lásd a 3. rajzot).

Azután felhívjuk a figyelmét, hogy rétek is vannak itt, majd berajzoljuk azokat (lásd a 4. rajzot).

Ez a rajz azokat a réteket ábrázolja, amelyeket lekaszálhatunk. Ezt megmondjuk a gyermeknek. Azokat a réteket, amelyeket nem tudunk lekaszálni, amelyeket azonban mégis használhatunk arra, hogy kihajtjuk rájuk az állatokat, hogy lelegeljék a füvet, amely itt alacsony, ritkás marad, ezeket is berajzoljuk (lásd az 5. rajzot), és megmondjuk a gyermeknek, hogy ezek a legelők.

A gyermek e térkép által egyfajta áttekintést kap a környék gazdaságának alapjairól. Azután viszont ugye arra is felhívjuk a gyermek figyelmét, hogy a hegyek gyomrában mindenféle dolog rejlik: szén, ércek és így tovább. Továbbá felhívjuk a gyermek figyelmét, hogy a folyókat arra használják, hogy a dolgokat, amelyek egy adott helyen nőnek, vagy ott állítják elő őket, egy másik helyre szállítsák. Sok mindent kifejtünk neki abból, ami összefügg egy adott vidék efféle gazdasági berendezkedésével. Miután világossá tettük a gazdasági alapokat a folyók, hegyek, rétek, erdők stb. formájában, amennyire ez lehetséges azon ismeretek alapján, amelyeket meg tudunk tanítani a gyermeknek, berajzoljuk a megfelelő helyre a falvakat vagy városokat, amelyek abban a térségben fekszenek, amellyel elsőként szándékozunk foglalkozni. És az után elkezdjük rávezetni a gyermeket arra, hogy mivel is függ össze az, hogy éppen bizonyos adott helyeken alakulnak ki falvacskák, hogy függ ez össze azzal, ami a hegyek gyomrában található, amit ki lehet onnan nyerni, s hogy függ ez össze a patakok és folyók folyásával. Röviden: megpróbálunk már a térkép alapján előidézni a gyermekben egy bizonyos elképzelést a gazdasági összefüggésekről, amelyek a természeti adottságok és az emberi életviszonyok között állnak fenn, azután megpróbálunk előidézni a gyermekben egy bizonyos elképzelést a vidéki és a városi életviszonyok közti különbségről. Amennyire már fel tudja fogni a gyermek ezt a dolgot, annyiban mindenképpen foglalkozunk vele. Végül pedig már arra is rátérünk, hogy mit is tesz az ember a gazdaságán keresztül, hogy önkezűleg, magából kiindulva reagáljon a természeti viszonyokra. Vagyis elkezdjük felhívni a gyermek figyelmét arra, hogy az ember mesterséges folyókat hoz létre csatornák formájában, hogy vasútvonalakat épít magának. Azután arra irányítjuk rá a figyelmét, hogy a vasutak által hogyan kerülnek bele az élet forgásába az élelmiszerek és effélék, s maguk az emberek. Ha egy ideig dolgoztunk azon, hogy a gyermek megértse a gazdasági összefüggést a természeti viszonyok és az emberi életviszonyok között, akkor a gyermekben ily módon kialakított fogalmakat arra használhatjuk, hogy kivetítsük a dolgot a nagyobb világ- viszonylatokra. Ekkor – amennyiben ezt az első szintet helyesen vezettük végig – nem lesz szükség arra, hogy nagy pedantériával dogozzunk. A szőrszál-hasogatóan pedáns ember most azt fogja mondani: az a természetes, hogy előbb a legközelebbi környezetünkkel foglalkozunk, honismereti, földrajzi szempontból, és azután koncentrikusan tágítjuk tovább a dolgot. Ez már szőrszálhasogatás, pedantéria. Nem szükséges, hogy így csináljuk a feljebb lépést. Hanem ha lefektettük az alapját a természet és az emberlény közti összefüggés megértésének, akkor valami másra is nyugodtan rátérhetünk. Úgy térünk rá ekkor valami másra, hogy lehetőleg még mindig jól és intenzíven foglalkozhassunk az ember és a természeti viszonyok közötti gazdasági összefüggésekkel. A mi vidékünk esetében például, miután az ismert területekre vonatkoztatva kialakítottuk a szükséges fogalmakat, amidőn helyileg betájoljuk a gyermeket, amidőn bizonyos mértékben kiszélesítjük a horizontját, arra térjünk rá, hogy azt mondjuk a gyermeknek: Itt vannak az Alpok. Térjünk rá az Alpok földrajzára. Megtanítottuk a gyermeket térképet rajzolni. A térképrajzolást most azzal bővíthetjük ki, hogy berajzoljuk a gyermeknek azt a vonalat, amely a Déli Alpok vidékét a Földközi-tengerrel teszi határossá. Amidőn felrajzoljuk a gyermeknek Itália északi csücskét, az Adriai-tengert és így tovább, azt mondjuk neki: „Nagy folyók vannak errefelé”, És berajzoljuk erre a területre a folyók folyását is. Azután rátérhetünk arra, hogy berajzoljuk neki: a Rhone-folyót, a Rajnát, az Innt és a Dunát a mellékfolyóival. Azután berajzolhatjuk ide az Alpok vonulatának egyes tagjait. És rendkívül lebilincseli majd a gyermeket, ha megvilágítjuk neki, hogy például az Alpok vonulatának egyes tagjait hogyan választja el egymástól a folyók folyása. Nyugodtan rajzoljunk be a folyók kék vonalai mentén piros vonalakat, amelyek ez esetben elméleti vonalak, például a Rhone-folyó mentén, a Genfi tótól51 az eredetéig, és azután térjünk át a Rajnához és így tovább, rajzoljuk be azután a vonalat az Arlberg felé és így tovább, azután a Dráva-vonalat, a Rienz-vonalat és így tovább52, hogy ily módon ezekkel a piros vonalakkal nyugatról keletre haladva felosszuk az Alpokat, hogy így azt mondhassuk a gyermeknek: Nézd csak meg, most a folyók folyása mentén meghúztam egy piros vonalat alul, és egy piros vonalat felül. Ami e között a két piros vonal között terül el, azok más Alpok, mint ami fent, a piros vonal fölött, és ami lent, a piros vonal alatt fekszik. És most megmutatunk a gyermeknek – ekkor persze megjelenik az ásványtani oktatás a földrajziban, előjön belőle – például egy darab Jura-kori mészkövet, és azt mondjuk neki: „Nézd csak, a felső piros vonal feletti hegytömegek, azok ilyen mészkőből vannak, és az is, ami a piros vonal alatt van, az is ilyen mészkőből áll.” Ami pedig ezek között fekszik középütt, annak szemléltetésére mutassunk neki egy darab gránitot, gneiszt, és azt mondjuk: „A középső hegyvonulat ilyen kőzetből áll, ami őskőzet.” És a gyermek bizony rettentően érdeklődni fog az Alpok e tömbje iránt, amelyet talán még egy területi térképen is megmutatnak neki, amelyen az oldalnézeti perspektíva is szerepel, s nem csak a légi perspektíva; ha plasztikusan megvilágítják neki, hogy az Alpokban a folyók folyása leválasztja: a mészkő-Alpokat. Hegyvonulatokat gneisszel53, csillámpalával, agyagpalával és így tovább, és hogy ez a hegytömb, az egész hegylánc délről északra, amidőn csupán ívelten elkanyarodik, így állít sorba egymás mellé: mészkőhegységet – őskőzetes hegységet – mészkőhegységet, amelyeket a folyók folyása választ el. Sok mindent – ami nem szőrszálhasogató szemléltető oktatás – hozzákapcsolhatnak ehhez, ami nagyban kiszélesíti a gyermek fogalom-világát.

Azután pedig arra térjenek rá – már megalkották hozzá az elemeket a természetrajzi oktatásban -, hogy leírják a gyereknek, mi is nő odalent a völgyben, mi nő valamivel magasabban, mi nő egészen fent, és azt is, ami leges-legfelül, ugye, nem nő. A vegetációra térnek rá függőleges irányban.

És most elkezdik ráirányítani a gyermek figyelmét arra, hogyan is helyezkedik bele az ember egy effajta környezetbe, amelyet kiváltképp a hegység tömbje határoz meg. Elkezdenek leírni neki, egészen szemléletesen, egy igen magasan fekvő hegyi falucskát, amelyet megrajzolnak neki, és hogy hogyan élnek ott az emberek. És egy lent a völgyben fekvő falut és az utcáit is leírják neki. És azután a városokat, amelyek ott vannak, ahol egy folyóba torkollik az egyik mellékfolyója. Azután megint csak leírják ezekben a nagyobb összefüggésekben a természeti formák és az emberi gazdasági élet viszonyát. Bizonyos módon a természetből kiindulva építik fel ezt az emberi gazdasági életet, miközben megint csak felhívják a gyermek figyelmét arra is, hogy hol találhatók ércek és szénfajták, hogyan határozzák meg ezek a letelepedést és így tovább.

Azután felvázolnak neki egy hegyekben szegény tájat, egy sík vidéket, és azt is ugyanígy dolgozzák fel. Először leírják a természeti elemeket, a talaj sajátosságait, és már most felhívják a figyelmet arra, hogy a sovány földben más tenyészik, mint a zsíros földben. Felhívják a figyelmet arra, milyen belső sajátosságai vannak annak a földnek – ezt egyszerű eszközökkel megtehetjük -, amelyben burgonya nő; milyen minőségű az a talaj, amelyen búza terem, amelyen rozs nő és így tovább. A gyermeknek ugye már korábban megtanították a különbséget búza, rozs és zab között. Ne tartózkodjanak ekkor attól, hogy olyan dolgokat is megtanítsanak már a gyermeknek, amit eleinte csak úgy általánosságban fog fel, amit csupán akkor ért meg világosabban, amikor majd a későbbi tanítás során egy másik szempontból megint csak visszautalást kap erre. A 12. életévéig azonban kiváltképp a gazdasági viszonyokba vezessék be a gyermeket. Tegyék számára világossá azokat. Inkább a gyerekhez közelebb álló földrajzzal foglalkozzanak, mint hogy arra törekedjenek, hogy már ebben az időszakban teljes képet adjanak a Földről. Mégis fontos azonban, hogy már felhívják a figyelmet arra, hogy a tenger nagyon nagy. Elkezdték már lerajzolni a déli Alpoknál, amikor berajzolták a Földközi-tenger határvonalát. A tengert azután kék felületként rajzolják fel. Azután felrajzolják a gyermeknek Spanyolország, Franciaország külső körvonalait, aztán felrajzolják neki, hogyan helyezkedik el nyugati irányban egy nagy tenger, és úgy lassanként elvezetik oda, hogy megtanulja felfogni, hogy Amerika is létezik. Ezt már a 12. életév előtt elő kellene idézni, mint képzetet.

Ha ily módon egy jó alapzattal kezdenek építkezni, akkor a gyermek 12. életéve körül számíthatnak arra, hogy megértést tanúsít majd, ha önök innen immár szisztematikusan haladnak, ha egy rövidebb időn keresztül arra törekednek, hogy a gyermek valóban képet kapjon a Földről, amidőn megismertetik vele az öt földrészt, a tengereket – mindazonáltal rövidebb formában, mint ahogy azt korábban tették -, s most leírják neki a Föld e különböző területeinek gazdasági életét. Abból, amit alapként lefektettek, kellene ekkor minden mást előhozniuk. Ha tehát az egész Földre nézve összefoglalták azt, amit a gazdasági életről való felismerésként a gyermekbe ültettek, akkor térjenek rá arra, hogy épp azokban a pillanatokban, amikor talán már egy fél éve tanítottak történelmet oly módon, ahogy tanultuk, beszéljenek most már a gyerekekkel az egyes földrészeken lakó emberek szellemi viszonyairól. Ne tévesszék el azonban, hogy csak akkor léptessék be ezt a különbséget, amikor valamelyest befogadóvá tették ez iránt a lelket az első történelem-tanítás által. Azután beszéljenek az egyes népek jellemviszonyainak térbeli megoszlásáról is. De ne beszéljenek korábban az egyes népek jellemkülönbségeiről, mint éppen ebben az időszakban, mert a gyermek, azon az alapon, amelyet leírtam önöknek, ekkor tanúsítja a legtöbb megértést az ilyen tanítás irányában. Beszélhetnek neki ekkor arról, milyen különbség van az ázsiai, az európai, az amerikai népek között, milyen különbség van Európa földközi-tengeri, illetve északi népei között. Rátérhetnek ekkor arra, hogy fokozatosan összekapcsolják a földrajzot a történelemmel. Egy szép és a gyermeket boldogító feladatnak fognak itt eleget tenni, ha azzal, amit az imént leírtam, kiváltképp a 12. életév és a népiskolai időszak vége között foglalkoznak, úgy a 15. életévig terjedően. Látják, hogy rendkívül sok mindent kellene belevonnunk a földrajztanításba, hogy így a földrajz-tanítás ténylegesen egyfajta összefoglalásává váljék annak, amivel egyébként foglalkozunk. Mi minden összefuthat a földrajzban! Végül még a földrajz és a történelem csodálatos egymásba szövődése is lehetővé válik. Akkor, ha így belevontak egyet s mást a földrajz-tanításba, egyet s mást megint csak ki is tudnak majd hozni belőle. Ez természetesen igénybe veszi a fantáziájukat, a találékonyságukat. Ha elmesélik a gyereknek, hogy itt és itt ez meg ez a szokás, például: a japánok így és így készítik el a képeiket, akkor ezzel arra buzdítják a gyermeket, hogy a maga egyszerű, primitív módján mégiscsak csináljon valami ilyesmit. Ne mulasszák el már az elején, amidőn megtanítják a gyermeknek az összefüggést a földművelés és az emberi élet között, hogy világos képzetet adjanak a gyermeknek az ekéről, a boronáról és így tovább, a földrajzi képzetekkel összefüggésben. Ezen túl pedig próbáljanak meg ezek közül néhány dolgot utánoztatni a gyermekkel, még ha kicsi játékszer vagy műalkotás formájában is. Ezáltal ügyessé válik a gyerek, és alkalmassá tesszük ezzel a gyermeket arra, hogy később a megfelelő módon helyezkedjék bele az életbe. És ha még kicsiny ekéket is készíthetnénk, és az iskola kertjében szántatnánk a gyerekekkel, ha kis sarlókkal arattathatnánk, vagy kicsiny kaszákkal munkálkodtathatnánk őket, akkor helyes kapcsolódást alakítanánk ki az élethez54. Mert az ügyességnél is fontosabb a lelki kapcsolat a gyermek élete és a világban zajló élet között. Tényleg így van ugyanis: az olyan gyermek, aki füvet vágott a sarlóval, a kaszával, aki barázdákat húzott egy kicsi ekével, más emberré lesz, mint az olyan gyermek, aki nem tett ilyet. A lelkiség egyszerűen mássá lesz ezáltal. Az absztrakt kézügyesség-fejlesztő tanítás tulajdonképpen nem helyettesítheti ezt. És a pálcika-kirakosgatást, a papírhajtogatást lehetőleg el kellene kerülni, mert ezek inkább eltávolítanak attól, hogy az ember beilleszkedjék az életbe, ahelyett, hogy elősegítenék ezt az életbe való belehelyezkedést. Sokkal jobb, ha arra buzdítják a gyermeket, hogy olyan dolgokat végezzen, amelyek valóban megtörténnek az életben, mint ha olyan dolgokat találnak ki, amilyenek az életben nem történnek meg. Azáltal, hogy úgy alakítjuk a gyermek számára a földrajztanítást, ahogy leírtam, a legtermészetesebb módon ismertetjük meg azzal, hogy az emberi élet sokféle oldalról, sokféle módon összegződik. És eközben mindig tekintetbe vesszük azt, amit képes jól megérteni. Először a 9. és a 12. életév között gazdasági és külső viszonyokat írunk le a gyermeknek a földrajztanításban. Azután továbbvezetjük ahhoz, hogy megértse a különböző népek kulturális és szellemi viszonyait. És akkor aztán, minden mást egy későbbi időre tartalékolva, finoman felhívjuk a figyelmét a népeknél működő jogi viszonyokra. De csak a legeslegelső, a legprimitívebb fogalmakat villantjuk itt fel a gazdasági és a szellemi életen keresztül. Mert a jogi viszonyokat még nem képes teljesen megérteni a gyermek. És ha túl korán ismertetjük meg ezekkel a jogi viszonyokhoz kapcsolódó fogalmakkal, akkor ezzel, mivel ezek nagyon absztrakt dolgok, tönkretesszük az egész további élethez szükséges lélek-erőket.

Ténylegesen jó, ha arra használják a földrajztanítást, hogy egységet vigyenek a további tanításba. Talán éppen a földrajz szempontjából a legeslegrosszabb, hogy besorolják a szigorúan kimért órarendbe, amilyet mi egyébként sem akarunk alkalmazni.

Valójában úgy rendezzük majd a dolgot, hogy hosszabb időn keresztül ugyanazzal a tananyaggal fogunk foglalkozni. Felvesszük a gyermeket az iskolába, és először arra a célra törekedve dolgozunk, hogy megtanuljon írni. Vagyis: azzal töltjük az órákat, amelyeket a délelőttjéből igénybe veszünk, hogy festeni, rajzolni, írni tanulunk. Nem úgy szervezzük az órarendet, hogy az első tanórában írunk, a másodikban olvasunk és így tovább, hanem hosszabb időszakokon keresztül összefogjuk az azonos jellegű dolgokat. Majd csak később, amikor a gyermek valamennyire már tud írni, térünk át az olvasásra. Valamennyire ugye már az írás közben megtanul olvasni; ezt azonban még jobban össze lehet kapcsolni. A későbbiekre nézve szintén meghatározunk olyan időszakokat, amikor úgy foglalkozunk a dolgokkal, hogy nem sorakoztatjuk mindig tanóránkénti váltásban egyik tantárgyat a másikra, hanem egy hosszabb időn át egy tantárggyal foglalkoztatjuk a gyerekeket, és aztán csak akkor térünk vissza más dolgokra, ha hetekig foglalkoztattuk vele őket. Ezáltal koncentráljuk a tanítást, és abba a helyzetbe kerülünk, hogy ezzel sokkal gazdaságosabban taníthatunk, mint ha azt a rettentően energia- és időpocsékoló dolgot végezzük az órarenddel: hogy az első tanórában előveszünk egy tantárgyat, és a következő órában megint kitöröljük, amit az előzőben megtanultunk. Azonban éppen a földrajzban válhat szemléletessé önök számára, hogyan térhetnek rá bizonyos értelemben bármiből kiindulva a földrajzra. Nem lesz kezdettől fogva előírás az önök számára: a 9-től a 10. életévig földrajzot kell tanítani, hanem önökre lesz bízva, mikor találják alkalmasnak az időt arra, hogy miután másvalamivel foglalkoztak, rátérjenek a földrajzi megbeszélnivalókra.

Ezzel természetesen sok felelősség hárul önökre, azonban e felelősség nélkül semmilyen tanítást sem lehet véghezvinni. Az a tanítás, amely kezdettől fogva előírja a tanárnak az órarendet és mindenféle egyebet, az valójában tulajdonképp teljesen kiiktatja a tanár művészi, mesterségbeli tudását. Ennek pedig nem szabad így lennie. A tanár legyen az egész iskolarendszer mozgatója és élénkítője. Éppen azáltal – ahogy azt megmutattam önöknek, ahogy a földrajzban el kell járnunk – kapnak majd helyes fogalmat arról, hogyan kell általában eljárnunk. A földrajz valóban egyfajta nagy keréknyom lehet, amelybe minden beletorkollik, s amelyből megint csak előhozunk egyet s mást. Megmutatták például a gyereknek a földrajzban, miben különbözik a mészkőhegység az őskőzetes hegységtől. Megmutatják a gyermeknek az őskőzetes hegység alkotórészeit, a gránitot vagy gnejszt. Felhívják a figyelmét, hogy különböző ásványok vannak benne, hogy hogyan csillog az egyikféle csillámló alkotóelem, azután megmutatják neki mellette a csillámkövet, és azt mondják, hogy ami ott ül emebben, az csillám. És azután megmutatják neki, hogy még mi minden van benne a gránitban vagy a gnejszben. Azután kvarc-követ mutatnak neki, és megpróbálják levezetni az ásványi minőséget a kőzet-szerű minőségből. Éppen itt tudnak megint csak sokat nyújtani az összetett szerkezet55 megértésére vonatkozólag, amely azután az egyes részeire tagolódik. Sokkal hasznosabb, ha előbb a gránitot és a gnejszt ismertetik meg a gyermekkel, és azután az ásványokat, amelyekből a gránit és a gnejsz felépül, mint ha azt tanítják meg előbb a gyermeknek: „Ez itt a gránit, kvarcból, csillámból, földpátból stb. áll.” És csak ezután mutatják meg, hogyan egyesülnek ezek a gránitban vagy gnejszben. Éppen az ásványtan tanításában lehetséges az egészből az egyes részekbe, a hegyképződésből az ásványtanba belemenniük. Ez bizony hasznos a gyermek számára.

Az állatok birodalmánál az ellentétes irányban fognak haladni, amennyiben az egyes állatokból építik azt fel. A növények birodalmát, amint látták a szemináriumon56, egészként kell kezelnünk, és azután térünk rá az egyes részekre. Az ásványok birodalmánál maga a természet adja nekünk sokszorosan az egészt, s rátérhetünk az egyes részekre.

Azután pedig – megint csak összekapcsolva az ásványtani oktatást a földrajztanítással – kiváltképp nem szabad elmulasztanunk, hogy annak a felhasználásáról beszéljünk, amit gazdaságilag találunk a természetben. Ekkor hozzákapcsoljuk a megbeszéléshez, amelyet a hegy kőzet-szerkezetéről folytatunk, mindazokat a dolgokat, amelyeknek, mint a szénnek, felhasználásukban az iparhoz is közük van. Először egyszerű formában írjuk le ezeket a gyermeknek, de a leírásukat a hegy megbeszéléséhez kapcsoljuk hozzá57.

Azt sem szabadna elmulasztanunk, hogy például egy fűrészüzemet is leírjunk, amikor az erdőt írjuk le. Előbb rátérünk a fára, mint anyagra, és azután leírjuk a fűrészüzemet.

Rettentő sok mindent tehetünk ebben az irányban, ha nincsen már kezdettől fogva egy katonásan kimért órarendünk, hanem ha annak alapján járhatunk el, ami a tanításból adódik. Csupán jó elképzeléssel kell rendelkeznünk arról, hogy mit is igényel a gyermek életkora az iskolás kor kezdetétől a 9. életévig, a 9. és a 12. életév között, s a 12. -től a 15. életévig.

Hogyan kell mindazt, amit a gyermek az iskolás évei alatt megtanul, végül is úgy kiszélesíteni, hogy szálai mindenütt belefonódjanak a gyakorlati emberi életbe

Stuttgart, 1919. szeptember 3.

Nem szabad elzárkóznunk ez elől a tény elől, hogy az ember környezetéhez fűződő kapcsolatai sokkal komplikáltabbak, mint amennyit az a terület felölel, amelynek mindig tudatában vagyunk. A legkülönbözőbb szempontokból próbáltam ugyebár megvilágítani önöknek a nem tudatos illetve tudat alatti lelki működések lényegét és jelentőségét. És különösen a pedagógia, a didaktika területén bír nagy jelentőséggel, hogy úgy nevelődjék az ember, ahogy az nemcsak a tudatának, hanem a tudatalattijának, tudatalatti illetve nem tudatos lelki erőinek is megfelel. E tekintetben bizony, ha valódi nevelők és tanárok akarunk lenni, bele kell mennünk az emberi lény finomságaiba.

Megismertük az emberi fejlődés három szintjét, amelyek a fogváltás és a nemi érés között jutnak érvényre, és amelyek leginkább az általános iskolai időre illetve a középiskola idejének elejére esnek. Tudatában kell hát lenünk, hogy különösen ezen életszakaszok közül a legutóbbiban a tudatalatti nagy szerepet játszik a tudat mellett, olyan szerepet, amelynek jelentősége van az egész elkövetkező életre nézve.

Szeretném megvilágítani önöknek, amidőn egy más oldalról vizsgálom a dolgot, hogy mi ennek az alapja.

Gondolják csak végig, hány olyan ember utazik manapság villany- vonaton, akinek halványlila gőze sincs arról, hogy tulajdonképpen min is alapszik a villanyvonat haladása. Gondolják el, hány ember látja manapság a gőzgépet, magát csak a gőzmozdony formájában tovaszáguldani, anélkül, hogy bármi fogalmuk lenne arról, hogyan játszódnak le a fizikai és mechanikai működések, amelyek a gőzgép tovahaladásához vezetnek. Gondoljanak csak bele, milyen tudatlansággal is állunk szemben tulajdonképpen mi emberek a környezetünkkel, amelyet ráadásul igénybe is veszünk. Egy olyan világban élünk, amelyet emberek hoztak létre, amely emberi gondolatok szerint formálódott, amelyet használunk, s amelyből semmit sem értünk. Annak a ténynek, hogy ezekből a dolgokból, amit emberek alkottak – ami alapjában véve emberi gondolatok eredménye – semmit sem értünk. Ennek nagy jelentősége van az ember teljes lelki és szellemi beállítottságára nézve. Az embereknek ugye tulajdonképpen el kell kábítaniuk magukat, hogy ne érzékeljék azokat a hatásokat, amelyek ebből az irányból érkeznek.

Mindig nagy megelégedéssel láthatjuk, ha – nos, hogy is mondjuk, hogy ne legyen bántó – a jobb városokból való emberek belépnek egy gyárba, és igen kellemetlenül érzik magukat. Ez abból fakad, hogy tudatalattijukból felemelkedik egyfajta érzés: mindazt használják, amit ebben a gyárban előállítanak, s emberként tulajdonképpen a legcsekélyebb mértékben sem kapcsolódnak ahhoz, ami ebben a gyárban zajlik. Semmit sem tudnak róla. Ha egyszer észreveszik, hogy kellemetlenül érzik magukat, – hogy valami ismerős példát vegyünk – ha egy olyan ember, aki igazi cigarettaélvező, belép a Waldorf-Astoria cigarettagyárba, és fogalma sincs arról, hogy mi is történik ott, aminek következtében hozzájut ezekhez a cigarettákhoz, akkor bizony megörülünk annak, hogy az ember legalább még képes érzékelni ezt az ő „nem tudását” az emberi gondolatokból született környezetről, amelyben él, és amelynek a termékeit használja. És ha az olyan emberek, akik semennyire sem értenek a villanyvasút működéséhez, mindig egy csekély kellemetlen érzéssel szállnak be a villamos szerelvénybe, s megint csak így szállnak le róla, akkor már örülünk. Mert ez a kellemetlen érzés, ez már a javulás első lépése e téren. A legrosszabb, ha a nélkül éljük meg az emberek által alkotott világot, hogy törődnénk e világgal.

Csak akkor dolgozhatunk e dolgok ellenében, ha ezt az „ellenmunkálkodást” már az általános iskolai tanítás utolsó szintjén elkezdjük, ha valóban nem bocsátjuk el az iskolából a 15-16 éves gyereket anélkül, hogy legalább az élet legfontosabb intézményeiről, elvégeznivalóiról néhány elemi fogalma lenne. Hogy felébredjen benne a vágy a tudásszomj, hogy ezután minden alkalommal kíváncsi legyen az iránt, ami a környezetében zajlik, s azután ebből a kíváncsiságból és tudásszomjból kifolyólag továbbfejlessze az ismereteit. Ezért az egyes tantárgyakat az iskoláskor vége felé átfogó értelemben úgy kellene felhasználnunk az ember szociális képzésére, ahogy a földrajzban az egyes dolgokat annak a mintája alapján alkalmazzuk, amit a legutóbbi előadásban levezettem a földrajz lényegének egyfajta általános felépítéséről. Vagyis nem szabadna elmulasztanunk, hogy a fizikai természetrajzbeli fogalmakból kiindulva, amelyekhez eljutottunk, a gyermeket legalább a hozzá közel álló üzem-rendszerek működésébe bevezessük. A gyermeknek a 15- 16. életévére általában fogalma kellene, hogy legyen arról, hogy mi is történik egy szappangyárban vagy egy fonodában. Természetesen az lesz a lényeg, hogy olyan gazdaságosan foglalkozzunk ezekkel a dolgokkal, ahogy csak lehetséges. Mindenütt lehet egy átfogó üzemből kiindulva valami összefoglalás-jellegűt kialakítani, ami a komplikáltabban lejátszódó dolgokat igen primitív módon foglalja össze. Azt hiszem, Molt úr igazat fog adni nekem58, ha azt állítom, hogy már a gyermeknek meg lehetne tanítani – ha gazdaságosan járnánk el – a cigarettakészítés teljes gyártási folyamatát, bizony, a kezdetétől a végéig, néhány rövid mondatban összefoglalva, amelyeket csupán a további tananyagból kiindulva kellene érthetővé tenni. Egyes üzemágak bizonyos összefoglalásainak effajta megtanítása a legeslegnagyobb jótétemény a 13-14-15-16 éves gyermek-ember számára. Ha az ember ezekben az években összeállítana magának egyfajta füzetet, amelyben szerepelne: a szappangyártás, cigarettagyártás, fonodák, szövőüzemek és így tovább, az igen jó volna. Hiszen nem kellene neki mindjárt széles körűen megtanítanunk valamilyen mechanikai vagy kémiai technológiát, de ha a gyermek összeállíthatna magának egy ilyen füzetet, akkor nagyon sokat kapna ettől a füzettől. Még ha el is veszne a füzet, megmarad ugye a residuuma, az üledéke. Az ember ugyanis nemcsak azt kapná ettől, hogy akkor tudná ezeket a dolgokat, hanem az a legfontosabb, hogy érezze, amidőn előrehalad az életben és a szakmájában: tudta egyszer ezeket a dolgokat; egyszer végigvette azokat. Ez ugyanis kihat cselekvésének biztonságára. Ez kihat a biztonságra, amivel az ember belehelyezkedik a világba. Nagyon fontos ez az ember akarati és döntéshozó képességére nézve. Egyetlen szakmában sem lehetnek majd rátermett kezdeményezőkészséggel rendelkező emberek, ha ezek az emberek nem úgy állnak benne a világban, hogy arról is, ami nem tartozik a szakmájukhoz, meglegyen ez az érzésük: egyszer elsajátítottak erről egy – ha még oly primitív – tudást is. Ha el is felejtették azt, megmaradt nekik az üledéke, a maradéka. Bizony, sok mindenről tanulunk az iskolában. És a szemléltető oktatásban, mely oly gyakran lapos dolgokká fajul el, ott ugyebár ilyesmit is megtanítanak a diáknak, de megélhetjük, hogy azután később egyáltalán nincs meg az érzés: „Ezt egyszer végigvettem, és szerencsém volt, hogy végigvettem.” Hanem ez az érzés van jelen: „Ezt hál’ istennek elfelejtettem, és jó, hogy elfelejtettem, amit akkor megtanultam.” Ezt az érzést sohasem szabadna előidéznünk az emberben. Számtalan dolog felbukkan majd a tudatalattiból, ha később bemegyünk majd egy üzembe vagy hasonló helyre, ha gyermekkorunkban úgy tanítottak bennünket, hogy megfigyelték, amit az imént elmondtam. Manapság minden specializált az életben. Ez a specializálódás tulajdonképpen rettenetes. És lényegében azért olyan sok minden specializált az életben, mert már a tanításban elkezdünk specializálódni.

Amit itt kifejtettem, azt ezekkel a szavakkal lehetne összefoglalni: mindazt, amit a gyermek az iskolás évei során megtanul, végül is úgy kell valahogy kiszélesíteni, hogy szálai mindenütt belefonódjanak a gyakorlati emberi életbe. Ezáltal ugye sok-sok olyan dolgot, amely ma nem szociális, szociálissá lehetne tenni, ha – legalább mi – bele tudnánk tekinteni abba, ami a későbbiekben nem feltétlenül tartozik majd közvetlenül a szakmánkhoz.

Így például tulajdonképpen azt is jól meg kellene figyelni manapság a külső világból, hogy mire figyelnek oda az élet azon területein, amelyek még régebbi, jó, még ha talán elavult tanítási nézeteken is alapszanak. Ez esetben egy igen figyelemreméltó jelenségre szeretnék utalni. Amikor mi, a ma már idős emberek, Ausztriában bekerültünk a középiskolába, viszonylag jó geometriai és aritmetikai tankönyveink voltak. Ezek mostanra eltűntek. Néhány évvel ezelőtt Bécsben mindenféle antikváriumban megfordultam, hogy hozzájussak régebbi geometria-könyvekhez, mert szerettem volna megint csak egyszer a fizikai szemeim előtt látni azokat a dolgokat, amiket mi, fiúk, például Bécsújhelyen nagy örömmel éltünk meg. Amikor bekerültünk a középiskola első osztályába, az első nap állandóan odajöttek hozzánk a második osztály diákjai a folyosón, és azt kiabálták: „Fialkowskiy, Fialkowskiy59! Holnap fizetnetek kell! Vagyis az első osztály diákjaiként átvettük Fialkowskiy geometriakönyvét a második osztály diákjaitól, s másnap hoztuk nekik a pénzt. Egy „Fialkowskiyra” már sikerült rábukkannom, és ennek nagyon örültem, mert ez a könyv megmutatja, hogy ebben a régebbi tradícióban tulajdonképpen sokkal jobb geometriakönyveket tudtak írni az iskoláknak, mint később. Mert a mai könyvek, amelyek a helyükbe léptek, azok bizony valójában egészen iszonyatosak. Éppen az aritmetikai, a geometriai tanítás területén rossz a helyzet. De ha még egy kicsivel régebbre gondolunk vissza, és azokat a generációkat vesszük, akik előttünk jártak, és akik még előttünk voltak, akkor abban az időben még jobb tankönyvek léteztek60. Ezek szinte mind az osztrák bencések iskolájából származtak. A bencések voltak azok, akik a matematika- és geometriai-tankönyveket írták, és ezek nagyon jók voltak, mert a bencéseké olyan katolikus rend, amely nagyon odafigyel arra, hogy tagjai jó geometriai és matematikai oktatást kapjanak. Általánosságban bencés felfogás, hogy tulajdonképpen ostobaság, ha valaki fellép a katedrára, és a nélkül szól az emberekhez, hogy geometriai és matematikai ismeretei volnának.

Ennek az emberi lelket eltöltő egység-ideálnak kell érverésével „átpulzálnia” a tanítást. Minden szakmában élnie kell valaminek a teljes világból. Különösen pedig az adott szakmával ellentétes elemekből – abból, amiről azt gondoljuk, hogy szinte egyáltalán nem tudjuk felhasználni a szakmánkban – kell benne rejlenie valaminek. Foglalkoznunk kell azzal, ami mintegy ellentéte a saját szakmánknak. Ehhez azonban csak akkor kap kedvet az ember, ha úgy tanítják, ahogy arra az imént utaltam.

Hiszen a XIX. század utolsó harmadában, amikor a materializmus teljesen kibontakozott, éppen abban az időben hatolt be ez a materializmus a didaktikába is oly nagymértékben, hogy nagyon fontosnak tartották a specializálódást. Ne higgyék, hogy idealista módon hat a gyerekre, ha elkerülik, hogy a gyakorlati élethez való kapcsolódásában mutassák be neki a tananyagot az általános iskolás életének utolsó éveiben, középiskolás életének első éveiben61. Ne higgyék, hogy a gyermek a későbbi életében idealistábbá válik, ha ezekben az években fogalmazásokat készíttetnek vele mindenféle szentimentális világ-érzületről, a bárány jóságosságáról, az oroszlán vadságáról és ehhez hasonlókról, az Istentől áthatott természetről. Nem ezzel hatnak idealista irányban a gyermekre. Valójában sokkal jobban hatnak az idealizmus ápolására is a gyermekben, ha nem ilyen direkt, ilyen brutálisan direkt módon indulnak neki ennek az idealizmusnak. Tulajdonképpen miáltal váltak vajon ennyire hite- hagyottá az emberek az újabb időkben? Egyszerűen az az oka ennek, hogy túlságosan szentimentálisak és elvontak a prédikációk. Azért váltak ennyire hitehagyottá az emberek, mert az egyház oly kevéssé van tekintettel az isteni parancsolatokra. Például ugyebár van egy ilyen parancsolat: „Az Úrnak, a te Istenednek nevét hiába ne vedd.” Ha ezt figyelembe vesszük, és nem mondjuk ki minden ötödik mondat után Jézus Krisztus nevét, vagy nem beszélünk az isteni világrendről, akkor mindjárt szemrehányásokat kapunk az úgynevezett egyházi szellemiségű emberek részéről, azoktól, akik legszívesebben azt hallanák, hogy az ember minden egyes mondatában Jézus Krisztust és Istent emlegesse. Azt a fajta szerény isteni bensőségességgel való áthatottságot, amely még azt is kerüli, hogy mindig a szájára vegye: Uram, Uram! – ezt manapság éppen az egyházi szellemiségű körökben nem tekintik vallásos érzületnek. És ha azután azt, amit az emberiség elé tárunk, ezzel a szerényen működő isteni elemmel hatjuk át, amelyet nem veszünk szentimentálisán a szánkra, akkor azt halljuk manapság, egy rossz nevelés következményeként, mindenfelől: „Igen, ennek az embernek sokkal többet kellene beszélnie a kereszténységről és effélékről.” Azt, amire itt célzok, bizony mindenképpen tekintetbe kell vennünk a tanításban, amidőn kevésbé rángatjuk bele a szentmentalitásba azt, amit a gyermek éppen a 13-14-15. életévében tanul, vagyis a tanulás során a gyermeket inkább a gyakorlati élet áramába vezetjük. Így alapjában véve egyetlen gyermeknek sem szabadna elérnie a 15. életévét anélkül, hogy a számtan-tanítást átvezettük volna számára legalább a legegyszerűbb könyvelési formák szabályainak ismeretébe. S így a grammatika, a nyelvtan alapjait ezekben az években kevésbé kellene abba a fogalmazás-formába belevezetni, amely az ember belső életét bizonyos értelemben mindenütt mintegy árpa- nyák-lével átöblítve mutatja be – mert legtöbbször ilyen fogalmazásokon munkálkodtatják a gyerekeket ezekben a 13-16. közötti életszakaszukban, az esti sörözéseknél és a pletyka-társaságokban uralkodó szellem egyfajta „jobbik főzeteként” -, sokkal inkább arra kellene törekednünk, hogy az üzleti fogalmazásba fusson bele a nyelvtan, az üzleti levélbe. És egyetlen gyermeknek sem szabadna átlépnie a 15. életévén anélkül, hogy keresztülment volna azon a stádiumon, hogy megírja gyakorlati üzleti levelek iskolapéldáit. Ne mondják, hogy hiszen ezt később is megtanulhatja még a gyerek. Bizonyosan, szörnyű akadályok áthidalása árán később is meg lehet ezt tanulni, azonban éppenséggel csakis akadályok áthidalásával. Nagy jótéteményben részesítik a gyermeket, ha megtanítják arra, hogy a nyelvi, nyelvtani ismereteit üzleti fogalmazványokba, üzleti levelekbe öntse bele. Jelen korunkban tulajdonképpen egyetlen olyan embernek sem szabadna lennie, aki nem tanult meg egyszer üzleti levelet tisztességesen megírni. Előfordulhat, hogy a későbbi életben talán nem lesz arra szüksége, hogy alkalmazza ezt, de bizony nem szabadna olyan embernek lennie, akit egyszer sem késztettek arra, hogy megírjon egy tisztességes üzleti levelet. Ha a gyermeket a 12-15. életéve között előszeretettel szentimentális idealizmussal túltelítettük, akkor később undorodni fog az idealizmustól, és materialista ember lesz belőle. Ha már ezekben az években bevezetjük a gyermeket az élet gyakorlati dolgaiba, akkor a gyermek megőrzi egészséges viszonyulását a lélek idealista igényeihez, amelyeket csak akkor lehet kitörölni, ha a korai ifjúkorban ostoba módon túlzott hódolattal viseltetünk azok iránt.

Ez rendkívül fontos, és ebben a vonatkozásban még a tanítás tagolódásának bizonyos külsőségei is nagy jelentőséggel bírnának. A hittan-tanítás vonatkozásában ugyebár kompromisszumokat kell majd kötnünk, ezzel tisztában vannak. Ezáltal nem folyhat be a további tanításunkba az, ami egyszer majd képes lesz vallásos elemként átlelkesíteni, lélekkel áthatni a tanítást. Hogy ilyen kompromisszumokat kell kötnünk, az ugye onnan ered, hogy a vallási közösségek manapság éppenséggel kultúraellenes módon állnak hozzá a világhoz. Pedig, ha a vallási közösségek a maguk részéről éppúgy kompromisszumokat kötnének velünk, akkor ez a további tanításba beillesztett vallásoktatás képes lenne manapság nyújtani valamit. Ha például a vallástanár ráállna, hogy egyszer-egyszer kiragadjon valamit a tanítás egyéb területeiről, ha például a vallástanításba ágyazottan elmagyarázná a gyermeknek a gőzgépet, ha kapcsolódna bármihez, valamilyen csillagászati dologhoz, vagy bármiféle teljesen világi dologhoz vagy effélékhez, akkor egyszerűen az a tény, hogy a vallástanár ilyet tesz, óriási jelentőséggel bírna a felnövekvő gyermekek tudatára nézve. Azért beszélek önöknek erről az extrém esetről, mert az egyéb tanításban arra kell majd odafigyelnünk, ami ugye az éppen említett területen kevésbé vehető figyelembe. Nem szabad majd szőrszálhasogató módon arra gondolnunk: „Most földrajzot tanítasz, most pedig történelmet, és egyáltalán nem foglalkozol semmi mással.” Nem, oda fogunk figyelni arra, amikor elmagyarázzuk a gyermeknek, hogy a szófa szó a keresztes hadjáratok során jött hozzánk keletről, hogy akkor egyáltalában beillesszünk valamit a történelemtanításba a szófa előállítási folyamatáról. Azután rátérünk más bútorokra, amelyek inkább nyugatiak, tehát az úgynevezett tantárgyból valami egészen mást ragadunk ki. Ez különösen metodikai, didaktikai szempontból rendkívül jót tesz majd a felnövekvő gyermekkel, azért, mert az egyik dologról a másikra való áttérés – oly módon azonban, hogy az egyik a másikkal összefügg – a legeslegjobb hatással van a szellem és a lélek, de még a test fejlődésére is. Mert azt mondhatjuk: az olyan gyerek, akinek a történelem órán – legnagyobb örömére – egyszer csak a szófa előállításáról mesélnek, és ebből kiindulva talán a keleti szőnyegmintákról beszélnek neki, de mindezt úgy teszik, hogy a gyermek valóban áttekintést kapjon, az jobban megemészti a dolgokat, mint az olyan gyermek, aki a francia nyelv óra után egyszerűen egy geometria órában részesül. Testileg is egészségesebb lesz. Így benső- leg higiénikusan jól alakíthatjuk a tanítást. Mostanság ugyebár egyébként is a legtöbb ember mindenféle emésztési zavarokkal küszködik, a test zavaraival, amelyek sokszorosan következnek a természetellenes oktatásunkból, mert a tanításunkkal nem vagyunk képesek alkalmazkodni ahhoz, amit az élet követel. E tekintetben ugye a felsőbb leányiskolák a legrosszabb berendezkedésűek. És ha egyszer majd valaki kultúrtörténetileg tanulmányozni fogja a női betegségek összefüggését a felsőbb leányiskola-rendszer didaktikájával, akkor az egy egészen érdekes fejezet lesz. Bizony rá kell irányítanunk a gondolatainkat manapság az efféle dolgokra, hogy sok olyan dolog elkerülésével, ami éppen a legutóbbi időszakban jött elő, gyógyulás következzék be e téren. Mindenekelőtt tisztában kell lennünk azzal, hogy az ember bonyolult lény, és hogy azt, amit gondozni, ápolni akarunk benne, előbb sokszorosan elő kell készíteni.

Ha érdeklődéssel szeretnék maguk köré csoportosítani a gyermekeket, hogy vallásos áhítattal beszéljenek nekik a világban működő isteni erők nagyszerűségéről, akkor, ha egyszerűen olyan gyerekekhez szólnak, akik válogatás nélkül érkeztek innen-onnan, úgy fognak beszélni, hogy mondandójuk az egyik fülükön be-, a másikon kimegy, és egyáltalán nem hatol az érzésig. Ha miután délelőtt megírtak a gyerekek egy üzleti levelet, s délután azzal együtt, ami az üzleti levél által a tudatalattijukban létrejött, ismét önökhöz kerülnek, és ekkor vallási fogalmakat szeretnének megtanítani nekik, akkor szerencsével járnak majd ebben, mert akkor önök maguk létrehozták azt a hangulatot, mely megkapja az ellenpólusát. Valóban nem valamiféle absztrakt didaktikai szempont alapján tárom önök elé ezeket a dolgokat, hanem mert roppant fontosak az életre nézve. Szeretném tudni, ki nem tapasztalta meg manapság odakint az életben, hogy mennyi szükségtelen munkát végeznek. Az üzletemberek újra és újra igazat fognak adni nekünk manapság, ha elmondjuk: Egy illető valamilyen üzleti vállalkozás alkalmazottja; megbízzák, hogy írjon egy üzleti levelet valamely rokon üzletfióknak, illetve olyan személyeknek, akiknek egy adott dolgot forgalmazniuk kell. Megírja a levelet, visszajön egy levél; azután megint írni kell egy másik levelet, megint visszajön egy, és így tovább. Ez manapság éppen az üzleti életben igen bejáratott dolog, hogy ily módon időt pazarolnak. Teljességgel úgy van, hogy rettenetesen gazdaságtalanul járunk el a közéletben ily módon. Ez érezhető is. Mert amikor manapság egyszerűen hétköznapi józan emberésszel egy üzletben kézbe veszünk egy másolókönyvet, akkor valóban kínokat állunk ki. Nem mintha idegenkednénk attól, hogy a benne szereplő szófordulatokat és érdeklődési területeket amúgy szimpatikusnak találjuk, hanem azért élünk át kínokat, mert a gyakorlatiasságot olyan mértékben nélkülözve írják le a dolgokat, ahogy az csak lehetséges, mert az adott másolókönyvet tulajdonképpen legalább a negyedére lehetne redukálni. Ez pedig csakis onnan ered, hogy az utolsó általános iskolai évben nem a megfelelő módon van elrendezve a tanítás. Mert ezt egyszerűen nem lehet majdnem leküzdhetetlen nehézségek nélkül pótolni a későbbi életszakaszokban. Még a továbbképző iskolákban sem tudják pótolni azt, amit ebben az időszakban elmulasztottak, mert éppenséggel azok az erők, amelyek ekkor kialakulnak, szertehullnak és később már nincsenek jelen ebben a formában. Ezekkel az erőkkel kell számolnunk, ha egy illetőnél számítani akarunk rá, hogy nem csupán külsőlegesen, fél gondolatokkal fércei össze egy levelet, hanem hogy benne van a dologban és körültekintéssel, illetve áttekintéssel fogalmazza meg azt.

Ha az első időszakban, amikor a gyermek az iskolába kerül, a 9. életévig főképp az számít, hogy benne legyünk az emberi természetben és teljes mértékben ebből kiindulva neveljünk és tanítsunk, akkor a 13-tól a 15. életévig az a lényeg a tanterv kialakításánál, hogy tanárként illetve tanító személyként benne álljunk az életben, hogy érdeklődéssel és szimpátiával viseltessünk az élet iránt, hogy az életből kiindulva tanítsunk. Mindezt el kellett mondanom önöknek, mielőtt azután majd összeállítom az ideális tantervet és rátérek ennek az ideális tantervnek az összehasonlítására azokkal a tantervekkel, amelyek az önök tanításába is bele fognak játszani, mert hiszen mindenütt körülvesz bennünket a külső világ és annak formái.

A tanterv kialakítása

Stuttgart, 1919. szeptember 4.

Látták, hogy ezekben az előadásokban, melyek metodikai-didaktikai természetűek, fokozatosan közeledtünk ahhoz a belátáshoz, amelynek meg kell határoznia a tulajdonképpeni tantervet. Nos, már többször elmondtam önöknek, hogy ugyebár arra vonatkozólag, hogy mit építünk be az iskolánkba, és hogyan építjük be azt, kompromisszumokat kell kötnünk azzal, ami manapság már végtére is adva van. Mert hiszen egyelőre nem tudjuk megteremteni a Waldorf-iskola mellé azt a további szociális világot is, amelybe ez a Waldorf-iskola tulajdonképpen beletartozik. Így hát ebből a környező szociális világból az fog kisugározni, ami a Waldorf-iskola esetleges ideális tantervét is folyvást keresztülhúzza majd nekünk. Azonban csak akkor leszünk jó tanárokká a Waldorf-iskolában, ha ismerjük az összefüggéseket az ideális tanterv és aközött, aminek egyelőre még lennie kell a tantervűnknek a külső szociális világ befolyása miatt. Mindjárt az általános iskolás időszak elején megmutatkoznak a legjelentősebb nehézségek a diákoknál, a gyermekeknél, amelyekre ezért legelőször rá kell mutatnunk, és azután megint csak megmutatkoznak az időszak végén. Mindjárt az általános iskolás időszak elején megmutatkoznak majd ugye a nehézségek, mert adottak a külvilág tantervei. Ezekben a tantervekben megkövetelnek mindenféle tanítási célokat, és nem kockáztathatjuk meg, hogy a mi gyermekeink, miután elvégezték az 1., a 2. iskolaévet, még ne álljanak úgy, mint az odakint nevelt és tanított gyerekek. Amikorra elérik a 9. életévüket, akkorra ugye a mi módszerünk alapján sokkal jobban állnak majd a mi gyerekeink, de a köztes időkben előfordulhatna, hogy megkövetelnék, hogy mondjuk az 1. iskolaév végén a mi gyermekeinknek valahogy meg kell mutatniuk a külvilág egy bizottsága előtt, hogy mit tudnak. Nos, nem jó a gyerekeknek, hogy éppen azt tudják, amit egy bizottság manapság megkövetel a külvilágban. És a mi ideális tantervűnknek tulajdonképpen másra kellene törekednie, mint amit egy ilyen bizottság megkövetel. Így az, amit a külvilág diktál, részben megsemmisíti a mi ideális tantervűnket. Ez a helyzet a tanításunk kezdetén a Waldorf-iskolában; a Waldorf-iskola felsőbb osztályaiban ugyebár olyan diákokkal, gyerekekkel van dolgunk, akik már a külső oktatási intézményekből érkeznek hozzánk, akiket tehát metodikailag illetve didaktikailag már nem úgy tanítottak, ahogy tanítani kellene őket.

A leglényegesebb hiba, amely a 7. és a 12. életév közötti tanításra rátapad, az, hogy túlságosan is intellektuálisan tanítanak. Még ha mindig prédikálnak is az intellektualitás ellen, túlságosan is az intellektusra irányulóan dolgoznak. Ezért olyan gyerekek kerülnek majd hozzánk, akik már egyfajta erős aggastyános vonást hordoznak magukban, akikben sokkal több aggastyános elem van, mint amennyinek a 13-14 éves gyerekekben lennie kellene. Ezért van, ugye, az is – ha manapság az ifjúságunk maga reformálóan lép fel, mint a cserkészeknél és a hasonló mozgalmaknál, ahol maga követeli meg, miként kell őt nevelni, illetve oktatni -, hogy azután a legiszonyatosabb absztrakciókkal, vagyis aggastyános dolgokkal áll elő. És éppen amidőn az ifjúságunk mindig megköveteli – mint ahogy a vándormadarak megkövetelik -, hogy igen fiatalosan oktassák, azt követeli, hogy aggastyános alapelvek szerint tanítsák. Ezt ugye valóban megéljük. Még egy kulturális bizottsági ülés alkalmával is igen szemléletesen megéltük ezt, ahol felszólalt egy efféle ifjú vándormadár, vagy egy ifjúsági mozgalom tagja. Elkezdte felolvasni az egészen unalmas absztrakcióit arról, hogy hogyan is követeli az ifjúság, hogy tanítsák, illetve neveljék. Egyeseknek ez túl unalmas volt, mert csupa magától értetődő dolgot emlegetett, de olyan magától értetődő dolgokat, amelyek egy kissé aggkori gyengeségben szenvedtek. Erre a hallgatóság nyugtalanná vált, és a fiatal szónok belevágta a tömegbe: „Megállapítom, hogy az idősek manapság nem értik meg az ifjúságot.” Azonban csupán az volt a helyzet, hogy ez a félig gyermek ember túlságosan aggastyános volt egy félresikerült neveltetés és egy félresikerült oktatás miatt.

Ez az, amire megint csak különösen erősen tekintettel kell lennünk azoknál a gyerekeknél, akik 12-14 évesen kerülnek hozzánk az iskolába, és akiknek úgyszólván ideiglenesen meg kellene adnunk a végső csiszolást. A tanévek elején és végén jönnek elő számunkra a nagy kérdések. Amit csak tudunk, meg kell tennünk azért, hogy eleget tegyünk az ideális tantervűnknek, és amit csak tudunk, meg kell tennünk azért, hogy ne idegenítsük el túlságosan a gyerekeket a mai élettől.

Nos, éppen az első iskolaévben kerül napvilágra valami igen végzetes dolog a tantervben. Azt követelik meg itt, hogy a gyerekek már érjék el azt a célt, hogy lehetőleg sokat legyenek képesek olvasni, s emellett keveset tanulnak írni. Az írás bizonyos módon megmarad a kezdeteknél, az olvasással pedig már az első iskolaévben odáig kell eljutni, hogy a gyerekek legalább az olyan olvasmányokat el tudják olvasni mind német, mind latin írással, amelyeket már együtt olvastak velük, vagy felolvastak nekik. De mindenesetre német és latin írásképpel is, miközben az írásban aránylag keveset követelnek meg tőlük. Ha ideálisan nevelhetnénk, akkor magától értetődne, hogy a formákból indulnánk ki, ahogy azt megbeszéltük, és a formákat, amelyeket viszont önmagukból bontunk ki, fokozatosan átalakíttatnánk a gyermekkel az írott betűkké. Ezt fogjuk tenni; nem hagyjuk, hogy eltántorítsanak bennünket attól, hogy rajz- és festés-tanítással indítsunk, s az írott betűket ebből a rajz- és festés-tanításból vezessük le, s csak ezután térünk rá a nyomtatott betűs írásra. Ha megtanulta a gyermek felismerni az írott betűket, rátérünk a nyomtatott betűs írásra. Ekkor elkövetünk majd egy hibát, mert hiszen az első iskolaévben nem lesz időnk arra, hogy mindkét írásformát, a német és a latin írást is készre kialakítsuk, s azután még megtanítsuk olvasni a német és a latin írást. Ez túlságosan megterhelné az első iskolaévet. Ezért a festéses rajzolástól a német íráshoz kell vezetnünk az utat, s azután át kell majd térnünk a német írott betűkről a német nyomtatott betűkre az egyszerű olvasásban. Azután pedig – anélkül, hogy előbb a latin betűkhöz is rajzosan érkeztünk volna el – áttérünk a németről a latin nyomtatott betűs írásképre. Ezt tehát kompromisszumként fogjuk kezelni. Hogy a valódi pedagógiának szolgáljunk, az írást a rajzolásból fogjuk levezetni, viszont hogy a másik oldalon megint csak eljuttassuk odáig a gyermeket, ameddig a tanterv megköveteli, eljuttatjuk őt a latin nyomtatott betűs írás elemi olvasásához is. Ez lesz tehát a feladatunk az írás és az olvasás vonatkozásában62.

Utaltam már arra ezekben a didaktikai előadásokban, hogy amikor egy bizonyos mértékig kialakítottuk a betűk formáit, gyorsítanunk kell az eljárást.

Azután pedig mindenekelőtt meg kell próbálnunk az első iskolaévben sokat művelni az egyszerű beszédet a gyerekekkel. Lehetőleg keveset olvassunk fel nekik, hanem oly alaposan készüljünk fel, hogy mindent, amit át akarunk adni nekik, el tudjunk mesélni. Azután megpróbáljuk elérni, hogy a gyerekek az általunk elmondottak, a tőlünk hallottak alapján vissza tudják mesélni a dolgokat. Azonban nem olyan olvasmányokat használunk, amelyek nem serkentik a fantáziát, hanem lehetőleg olyan olvasmányokat használunk, amelyek igen erősen megindítják a fantáziát, nevezetesen meséket mondunk. Lehetőleg sok mesét mondunk. És, miután hosszasan műveltük a gyermekkel ezt a mesélést és visszamesélést, megpróbáljuk azután valamennyire eljuttatni odáig, hogy rövid formában saját élményekről beszéljen. Például elmondatunk magunknak valamit a gyermekkel, amiről a gyerek maga szívesen mesél. Mindennél az elbeszélésnél, visszamesélésnél, saját élmények elmondásánál – szőrszálhasogató pedantéria nélkül – kialakítjuk a dialektus átvezetését a művelt köznyelvbe, amidőn egyszerűen kijavítjuk a hibákat, amelyeket a gyermek ejt – eleinte ugyebár sok hibával beszél, később bizonyára egyre kevesebbel. Az elbeszélés illetve a visszamesélés során kialakítjuk a gyermeknél az átmenetet a tájszólás használatától a művelt köznyelvhez. Ezt megtehetjük, és a gyermek mégis eléri majd az első iskolaév végére azt a tanítási célt, amelyet manapság megkövetelnek tőle.

Azután persze be kell illesztenünk valami olyat, aminek a legeslegelső iskolaévben leginkább bizony el kéne maradnia, s ami megterheli a gyermeki lelket: meg kell tanítanunk a gyermeknek, hogy mi is egy magánhangzó és mi egy mássalhangzó. Ha az ideális tantervet követhetnénk, akkor az első iskolaévben ezt még nem tennénk meg. De akkor jöhetne valamiféle inspektor az első iskolaév végén, és megkérdezhetné a gyermeket, hogy mi is egy i és mi egy l, s a gyerek nem tudná, hogy az egyik egy magánhangzó, a másik pedig egy mássalhangzó. És azt mondanák nekünk: Nos igen, ez a „nem tudás” az antropozófia eredménye… Ezért gondoskodnunk kell arról, hogy a gyermek meg tudja különböztetni a magánhangzókat a mássalhangzóktól. Azt is meg kell tanítanunk a gyermeknek, hogy mi is egy főnév, mi a névelő. És most igazi galibába keveredünk. Mert az itteni tanterv alapján a német kifejezéseket kellene alkalmaznunk, és nem szabadna a [latin eredetű – a ford. megj.] „Artikel” [= artikulus, névelő] szót használnunk. Így a helyi előírás szerint „Artikel” [= névelő] helyett azt kell mondanunk a gyermeknek, hogy „Geschlechtswort” [= ’nemre utaló szó’ – a ford. megj.], és ekkor ugye természetesen galibába keveredünk. Jobb lenne, ha nem volnánk ebben szőrszálhasogatók, és megtarthatnánk az „Artikel” szót. Nos, ugye, többször utaltam már önöknek arra, hogy hogyan is teszünk különbséget a gyermeknek főnév és melléknév között, amidőn rávezetjük a gyermeket, hogy meglássa, hogyan vonatkozik a főnév arra, ami odakint áll a térben, hogy áll meg a főnév önmagában. Meg kell ekkor próbálnunk azt mondani a gyereknek: „Nézd csak, fa! A fa olyasvalami, ami helyén marad a térben. De nézz csak meg egy fát télen, nézz csak meg egy fát tavasszal, és figyeld meg nyáron. A fa mindig ott van, de másképp néz ki télen, másképp nyáron, másképp tavasszal. Télen azt mondjuk: A fa barna. Tavasszal azt mondjuk: A fa zöld. Nyáron azt mondjuk: A fa tarkabarka. Ezek a fa tulajdonságai.” így először a megmaradás illetve a változó tulajdonságok közötti különbségre tanítjuk meg a gyermeket, és azután azt mondjuk neki: „Ha egy megmaradó dolgot nevezünk meg egy szóval, akkor az egy főnév, ha pedig azt nevezzük meg egy szóval, ami a maradandó dolgon változik, akkor az egy melléknév.” Azután megtanítjuk a gyermeknek a cselekvés fogalmát. Ülj csak le a székedre! Jó gyerek vagy. A ’jó’ egy melléknév. De most állj fel és járkálj! Ekkor csinálsz valamit. Ez egy cselekvés. Ezt a cselekvést egy igével fejezzük ki. Megpróbáljuk tehát rávezetni a gyermeket a dolgokra, s azután a dogokról rátérünk a szavakra. Ily módon anélkül, hogy túl sok kárt okoznánk, meg tudjuk tanítani a gyermeknek, hogy mi is egy főnév, egy névelő, egy melléknév, egy ige. Megérteni, hogy mi is egy névelő, ez ugye a legnehezebb dolog, mert hiszen a gyermek nem igazán képes belátni a névelő viszonyát a főnévhez. Eléggé absztrakt területen fogunk tévelyegni ekkor, ha meg akarjuk tanítani a gyermeknek, mi is a névelő. De hát ugye meg kell tanulnia. És sokkal jobb ekkor absztrakt területen tévelyegni – mert egyébként sem természetes a dolog – mint mindenféle művi módszert kiagyalni, hogy a névelőt is jelentésében és lényegiségében világítsuk meg a gyermeknek, ami ugyebár lehetetlen.

Röviden: bizony jó lesz nekünk, ha teljesen tudatosan tanítunk, ha valami újat viszünk a tanításba. Erre bőven kínálkozik majd számunkra alkalom az első iskolaévben. Még a második iskolaévben is sok minden ott kísért majd ebben a viszonylatban. Az első iskolaévben azonban sok ilyen dolog lesz, ami nagy jótétemény a felnövekvő gyermek számára. Az első iskolaév nemcsak az írást fogja tartalmazni a mi esetünkben, hanem egy elemi, primitív festést és rajzolást is, hiszen ugye ebből indulunk ki az írás-tanítás során. Nem csupán az éneklés lesz része nálunk az első iskolaévnek, hanem a zeneiség hangszeren való elementáris elsajátítása is. A gyermeket kezdettől fogva nemcsak énekeltetjük majd, hanem elvezetjük a hangszerhez is. Ez megint csak nagy jótétemény lesz a gyermek számára. Megtanítjuk neki a hang-összefüggések meghallásának első elemeit. És megpróbálunk majd egyensúlyt tartani a zeneiség – éneklés általi belülről jövő – megteremtése illetve a hangok kívülről való meghallása vagy hangszeren való megszólaltatása között.

Ezek a dolgok – a festéses rajzolás, a rajzos festés, a zeneiségbe való beletalálás – különösen az első iskolaévben az akarat kialakításának csodálatos elemét adhatják meg nekünk; annak az akarat-képzésnek, amely a mai iskolától úgyszólván teljesen távol áll. És ha azután még a hagyományos tornát is átvezetjük a növendékek számára az euritmiába, akkor különösen erősen megtámogatjuk az akarat kialakulását.

Megkaptam egy tantervet, amely az első iskolaévre szól. Ezeket tartalmazza:

hittan
német nyelv
2 órában
11 órában
írás itt nincs megadva óraszám, de az írást ugye a német nyelv tanítása során tanítják részletesen
honismeret
számtan
2 órában
4 órában
ének és torna együtt  1 órában hetente

Ezt nem fogjuk betartani, mert azzal túl nagyot vétenénk a felnövekvő gyermek jóléte ellen. Hanem, amennyire csak megtehetjük, az énekes-zenei és a testnevelési-euritmiai dolgokat délutánra fogjuk áthelyezni, a többi dolgot délelőttre helyezzük, és – mindazonáltal mértékkel végezve, amíg csak azt nem érezzük, hogy túl sok lesz – az énekes-zenei és a tornász-euritmiai dolgokat délutánonként gyakoroljuk majd a gyerekekkel. Hiszen hetente egyetlen órát fordítani ezekre, az egyenesen nevetséges. Ez magában is bizonyítja önöknek, hogy az egész tanítás az intellektusra van kihegyezve.

Az első iskolaévben ma ugye hatéves gyerekekkel van dolgunk, illetve olyanokkal, akik legfeljebb néhány hónappal lépték át hatodik életévüket. Az ilyen gyerekekkel egészen jól lehet dolgozni a rajzos- festéses, a zenei elemekkel, és egészen jól lehet velük tornázni és euritmiázni is; ha azonban a mai stílusban hittannal foglalkoznak velük, akkor egyáltalán nem vallás-oktatásban részesítik őket, hanem csupán egyfajta emlékezeti tréningben, és ez még a jó része a dolognak. Mert egyszerűen badarság a hat-hét éves gyereknek olyan fogalmakról beszélni, amelyek a vallásban szerepet játszanak. Ezeket csak az emlékezetébe tudja bevésni. Az emlékezet gondozása ugye egész jó dolog, de tudatában kell lennünk, hogy ekkor tulajdonképpen mindenféle olyan dologgal közelítünk a gyermekhez, amely iránt ebben az időszakban a legeslegcsekélyebb megértéssel sem rendelkezik.

Még egy másik dolog, ami itt már az első iskolaév számára megjelenik, arra fog indítani bennünket, hogy legalább a gyakorlati tanítás során másféle felfogást alakítsunk ki róla, mint amilyennel az emberek rendszerint rendelkeznek. A második iskolaévben azután ugyebár még külön is megjelenik, különálló tantárgyként: ez pedig a szépírás. Ha az írást a festéses rajzolásból hozzuk elő, akkor ugye egyáltalán nem is lesz szükségünk arra, hogy a gyermeknél külön ápoljuk a csúnyán írást és a szépírást. Arra fogunk törekedni, hogy ne tegyünk különbséget a csúnyán írás és a szépírás között, és mindenféle írástanítást úgy alakítsunk – és ezt a külső tanterv ellenére is meg tudjuk majd tenni -, hogy a gyerek mindig szépen írjon, olyan szépen, ahogy az szükséges, hogy sohase tegyen különbséget szépírás és csúnyán írás között. És ha arra törekszünk, hogy elég hosszan meséljünk a gyermeknek, és visszameséltetjük vele a dolgokat, s eközben arra is törekszünk, hogy helyesen beszéljünk, akkor a helyesírással is elég lesz csupán korrigálva foglalkoznunk kezdetben.

Tehát arra sem lesz szükségünk, hogy a helyesírást és a helytelenül írást az írástanulás két külön irányzataként vezessük fel.

Látják, ebben a vonatkozásban természetesen nagyon oda kell figyelnünk saját magunkra. Nekünk, osztrákoknak, ez bizony egy külön nehézség a tanítás során. Hiszen Ausztriában a két nyelven, a dialektuson és a művelt köznyelven kívül létezett még egy harmadik is. Ez a különös osztrák iskolai nyelvezet volt. Ebben minden hosszú magánhangzót röviden ejtettek, minden rövid magánhangzót pedig hosszan, és miközben a dialektusban helyes hangzó-hosszal ejtik, hogy „d’Sun”, az osztrák iskolai nyelvezet bizony nem azt mondja, hogy „die Sonne” [= a nap (égitest); rövid u illetve o hanggal ejtve – a ford. megj.], hanem „die Sohne” [vagyis hosszú ó-val ejtve – a ford. megj.], és erre akaratlanul is rászokunk. Újra és újra visszaesünk, mint ahogy a macska mindig talpra esik. De a tanár számára is van ebben valami nagyon zavaró. Egyre inkább belekerülünk ebbe a problémába, minél délebbre haladunk észak felől. Dél-Ausztriában hódít e métely a legeslegerősebben. A dialektus teljesen helyesen azt mondja, hogy „dér Suu”; az iskolai nyelvezet azt tanítja nekünk, hogy így mondjuk: „dér Són” [= vkinek a fia – a ford. megj.]. Így hát a fiúcskát „dér Son”-nak hívják, azt pedig, ami az égen süt, „die Sohne”-nak. Ez csupán a legeslegszélsőségesebb extrémitás. Ha azonban törekszünk arra, hogy az elbeszélés során minden valójában hosszú hangzót hosszan tartsunk, és minden rövidet röviden, minden éles hangot élesen ejtsünk, minden nyújtottat nyújtottan, minden lágy hangot lágyan, s a gyermeknél megint csak odafigyelünk erre, és folytonosan korrigálunk, hogy helyesen beszéljen, akkor megteremtjük nála a helyes írás előfeltételeit is. Az első iskolaévben nem kell sokkal többet megteremtenünk e téren, mint a megfelelő előfeltételeket. Így – nem kell még a nyújtásokat és élesítéseket írásban jelöltetnünk a gyermekkel, mert ezt ugye a tanterv is lehetővé teszi – a helyesírás vonatkozásában lehetőleg sokáig megmaradhatunk csupán a beszédnél, s csak legeslegutoljára vezetjük bele az írást a helyesírásba. Olyan dolog ez, amire tekintettel kell lennünk, ha arra törekszünk, hogy megfelelően bánjunk azokkal a gyerekekkel, akik iskolás koruk kezdeti szakaszában állnak.

Azok a gyerekek, akik iskolás koruk vége felé járnak, a tizenhárom-tizennégy évesek, ők intellektuálisan „félrenevelve” kerülnek hozzánk. Túlságosan az intellektusukra voltak tekintettel a tanításuk során. Alig-alig tapasztalták meg az akarat és a kedély képzésének jótéteményét. Ezért azt, amit alig-alig éltek meg, éppen ezekben az utolsó években kell majd pótolnunk. Így minden adódó alkalommal meg kell próbálnunk akaratot, lelket és kedélyt vinni a csupán intellektuális dolgokba, mivel hogy sok mindent, amit tisztán intellektuálisan vettek fel a gyerekek, ebben az időszakban azután még olyasvalamivé alakítjuk át, ami az akaratot és a kedélyt szólítja meg. Minden körülmények között feltételezhetjük, hogy azok a gyerekek, akik ily módon ebben az évben hozzánk kerülnek, rosszul tanulták meg például Pitagorasz tételét, azaz nem annak megfelelően tanulták meg, ahogy azt megbeszéltük. Felmerül a kérdés, hogyan is segítsünk itt magunkon, hogy bizonyos értelemben ne csupán azt adjuk át, amit nem kapott meg a gyermek, hanem hogy még többet adjunk meg neki ennél, hogy így bizonyos erőket, amelyek már elszáradtak és kiszikkadtak, megint felélesszünk, amennyire csak újra fel lehet éleszteni azokat. Ezért megpróbáljuk például még egyszer visszahívni a gyermek emlékezetébe Pitagorasz tételét. Azt mondjuk: „Megtanultad a tételt. Mondd csak, hogy is szól? Figyelj csak, most elmondtad nekem Pitagorasz tételét: az átfogó négyzete egyenlő a két befogó feletti négyzet összegével. Azonban lelki szinten egészen bizonyosan nincsen benne a gyermekben az, aminek e Pitagorasz-tétel megtanulása által benne kellene lennie. Ezért valami mást is csinálok. Nem csupán szemléletessé teszem számára a dolgot, hanem még genetikussá is teszem számára a szemléletet. Egy egészen különleges módon hozom benne létre a szemléletet. Azt mondom: „Gyertek csak ide hárman! Egyik közületek, ezt a felületet fedje le itt a krétával: figyeljetek oda, hogy az illető csak annyi krétát használjon, amennyi szükséges ahhoz, hogy krétával lefedje a felületet. A másik ezt a felületet fedi le krétával, vegyen egy másik darab krétát; harmadik pedig emezt a felületet, megint csak egy másik darab krétával.” És most azt mondom annak a fiúnak vagy leánynak, aki az átfogó-négyzetet krétázta be: Nézd csak, pontosan annyi krétát használtál el, mint a két másik gyerek együtt. Annyit kentél fel a négyzetre, mint ők ketten együttvéve, mert az átfogó négyzete egyenlő a befogók négyzetének összegével… Tehát a krétafelhasználáson keresztül hozom létre benne a szemléletet. Ekkor még mélyebben beleéli magát a lelkével, ha még arra is gondol, hogy valami lekopott itt a krétáról, ami már nincs rajta a krétán, ami most ott van fenn a táblán. Most pedig arra is rátérek még, hogy azt mondom: Nézd csak, felosztom a négyzeteket, az egyiket 16 négyzetre, a másikat 9 négyzetre, a harmadikat 25-re.

Most mindegyik kis négyzet közepére odaállítok egyvalakit közületek, és elképzelitek, hogy ezek művelni való parcellák, és fel kell ásnotok a földeteket. – Azok a gyerekek, akik a 25 kis négyzetparcellát művelték meg ezen a felületen, pontosan ugyanannyit dolgoztak ekkor, mint a 16 négyzetes felületen és a 9 négyzetes felületen dolgozó gyerekek együttvéve. De a ti munkátok eredményeként lett felásva átfogó feletti négyzet; a ti munkátok eredményeként az egyik befogó feletti, s a ti munkátok eredményeként a másik befogó feletti is. Így olyasvalamit kapcsolok össze Pitagorasz tételével, ami akarati jellegű a gyermekben, ami legalább elképzelést ébreszt benne arról, hogy akaratával értelmesen áll benne a külső világban, és élettel töltöm meg neki azt, ami eléggé élettelenül került bele a koponyájába.

Tegyük most fel, hogy a gyermek már tanult latin és görög nyelvet. Most megpróbálom eljuttatni a gyerekeket oda, hogy ne csak beszéljenek latinul és görögül, hanem hogy meg is hallgassák, módszeresen meghallgassák, amikor az egyikük latinul, a másikuk görögül beszél. És megpróbálom szemléletessé, élővé tenni a számukra, hogy milyen különbség van a görög nyelv, illetve a latin nyelv között. Erre nem lenne szükségem a rendes tanítás során, mert ez az ideális tantervben magától adódik. Azonban azoknál a gyerekeknél, akik hozzánk kerülnek, szükségünk van erre, mert a gyereknek éreznie kell: amikor görögül beszél, akkor tulajdonképpen csak a gégefőjével és a mellkasával beszél; amikor latinul beszél, akkor mindig együtt szól vele valami a teljes emberből. Erre fel kell hívnom a gyerek figyelmét. Azután fel fogom hívni a gyermek figyelmét arra az elevenségre is, amellyel franciául beszél, amely nagyon hasonlít a latinhoz. Amikor angolul beszél, szinte kiköpi a betűket; ekkor kevésbé vesz részt a dologban a mellkas, mint a franciául beszélés közben, itt sok-sok mindent elhajítunk. Nevezetesen egyes szótagokat szinte kiköpünk, mielőtt teljes mértékben hatnának. Nem kell így mondaniuk a gyerekeknek, hogy kiköpjük a dolgokat, de érthetővé fogják tenni a számukra, hogyan hal el a szó a vége felé éppen az angol nyelvben. Így megpróbáljuk majd különösen élesen belevinni a nyelvoktatásba az artikuláló minőséget azon 13-14 éves gyerekek számára, akiket a jelenlegi iskolarendszerből vettek át.

Hogyan lesz a pedagógiai morálból tanítási praxis a didaktikában

Stuttgart, 1919. szeptember 5.

Ha visszatekintenének azokra a tantervekre, amelyeket még viszonylag rövid idővel ezelőtt, hat vagy öt évtizede adtak ki, akkor azt látnák, hogy ezek a tantervek viszonylag rövidek voltak. Néhány rövid mondatban adták meg azt, amit az egyes iskolaévekben ebben vagy abban a tantárgyban el kellene végezni. Legfeljebb 2-3-4 oldalnyi terjedelműek voltak, minden mást magára a pedagógiai-didaktikai oktatásra hagytak ebben az időben, amely szándéka szerint arra ösztönözte a tanárokat, hogy a saját feltételekből és a saját erőből kiindulva lássák, hogy mit is kell tenniük a tantervekkel. Mára ez megváltozott. A felsőbb iskolák tanterve mára már könyvvé dagadt, amelyen az áll: „közlöny”. És ebben a könyvben nem csak a követelmények szerepelnek, hanem mindenféle utasítás is található benne arra nézve, hogy hogyan kell végezni a dolgokat az iskolában. Vagyis az utóbbi évtizedek során annak az útjára tértünk, hogy a pedagógiát bekebelezze az állami törvényalkotás. S talán némely törvényhozónak az az ideálja, hogy fokozatosan mindazt, ami a régi szakirodalomban a pedagógiáról szólt, mindinkább „hivatali leírás” publikációjaként, „rendeletiként adják ki. A szocialista vezetőkben tudat alatt egészen határozottan él ez a törekvés – ha ma még szégyellik is, hogy teljesen nyíltan kimondják ezt, bizony ott ül a tudatalattijukban -, az az ideáljuk, hogy rendeletek keretei közé szorítsák azt, ami viszonylag rövid idővel ezelőtt még szabad szellemi kincs volt a pedagógia területén is.

Ebből az okból kifolyólag kell úgy lennie, hogy nekünk itt, akik meg akarjuk őrizni a nevelés- és oktatásügyet a lenini pusztulástól, mely Közép-Európát is elragadhatná, teljesen másképpen kell megközelítenünk a tanterv felfogását, mint ahogy manapság a hétköznapi tanár a „hivatali leírás”-t megközelíti, amelyet már a monarchia idejében, és a rendes demokratikus parlamentarizmus idejében is komoly ábrázattal méregetett, amelyre azonban egészen különös engedelmességi érzésekkel fog tekinteni, ha azt a „diktátorelvtársa” házhoz küldi neki. Ami zsarnokságként megjelenhet a szocializmusban, azt különösen erősen megéreznénk az oktatás- és nevelésügy területén. Tehát teljesen másféle módon kellett megközelítenünk a tantervet is. Vagyis úgy kellett megközelítenünk ezt a tantervet, hogy képessé tegyük magunkat arra, hogy tulajdonképpen minden pillanatban saját magunk tudjuk a tantervet, magát kialakítani, hogy tehát megtanuljuk kiolvasni a 7., 8., 9., 10. stb. életévek sajátosságaiból, hogy mivel is kell foglalkoznunk ezekben az években. Holnap összehasonlítjuk az ideális tantervet, s azt a tantervet, amely mostanság Közép-Európa külsőleges iskoláiban megszokott63. Akkor készültünk fel azonban alaposan erre a lezárásra, ha érzés-szinten valóban felvettük magunkba mindazt, amit be kellett fogadnunk a tanterv felismeréséhez, megismeréséhez vezető úton.

Még valami más is rendkívül fontos itt, amit manapság a hivatalos pedagógiában eléggé tévesen ítélnek meg. Éppen azzal zártam az előző órát64, hogy a pedagógiai morálról beszéltem. Ennek a pedagógiai morálnak azonban tanítási praxissá kell válnia a didaktikában. Csak akkor lesz belőle tanítási praxis, ha elkerüljük azt, amit manapság sokszorosan megadnak azokban a példákban, amelyek a didaktikáról szóló könyvekben szerepelnek. Itt szemléltető oktatásról beszélnek. Ez rendben is van, utaltunk is arra, hogyan kell ezt művelni. De mindig hangsúlyoznunk kellett, hogy ennek a szemléltető oktatásnak sehol sem szabad triviálissá válnia, hogy sehol sem szabad túllépnie egy szükséges mértéket. A diák örökös kikérdezése magától értetődő dolgokról pusztán azért, hogy szemléltető oktatást műveljünk, azt jelenti: az egész tanítás felett az unalom szféráját terjesztem ki, amelynek valójában nem szabad jelen lennie. S ez épp azt veszi el a tanításból, amit éppen az előző óra végén emeltem ki szükséges dologként65: a fantázia képességének kialakítását a növendékeknél. Ha egy tetszőleges főzőedény formáját beszélik meg a növendékekkel, hogy így szemléltető oktatást végezzenek – hasonlatképpen mondva -, úgy alá fogják ásni a fantáziájukat. Beszéljék meg velük egy görög váza formáit, és hagyják rá magukra a diákokra, hogy a görög váza formáinak megértéséből átvezessék a lelki erőiket egy hagyományos, triviális főzőedény felfogásához is, akkor jobbat tesznek majd, mint amit a szemléltető oktatás manapság gyakran végez. Mert ez a szemléltető oktatás gyakorta épp a fantázia számára halálos. És nem lényegtelen a tanítás szempontjából, ha éppen arra gondolnak, hogy némely dolgot kimondatlanul hagynak a tanításban, hogy így arra ösztönözzék a gyereket, hogy lelki erőiben tovább foglalkozzék azzal, amit a tanítás során befogadott. Egyáltalán nem jó, ha a legeslegutolsó „i”-re tett pontocskáig mindent el akarunk magyarázni a tanításban. Akkor a gyerek csak kilép az iskolából, és az az érzése, hogy már mindent befogadott, és más bolondozások után néz. Miközben ha csírákat adnak a gyermek fantáziájának, akkor a gyereket lenyűgözi az, amit a tanítás során kínálnak neki, és kevésbé keresgél másféle bolondságokat. Hogy manapság efféle csibészekké válnak a gyermekeink, ez csak azzal függ össze, hogy túl sok téves szemléltető oktatást és túl kevés akarati illetve érzelmi, kedélytápláló tanítást végzünk.

De még egy más módon is szükséges, hogy valóban teljesen bensőleg-lelkileg összenőjünk a tantervvel.

Ha az első általános iskolás éveiben kerül önökhöz egy gyermek, akkor teljesen más lényről van szó, mint az utolsó általános iskolás éveiben. Ha az első általános iskolás éveiben kerül önökhöz egy gyerek, akkor még nagyon-nagyon test-minőségű, még nagyon a testében él. Mire elbocsátják a gyermeket az iskolából, ki kell alakítaniuk benne annak a képességét, hogy már ne kapaszkodjék meg lelke minden szálával a testében, váljék függetlenné a testétől a gondolkodás, érzés, akarat vonatkozásában. Próbáljanak meg valamivel bensőségesebben elmélyülni a kialakuló ember természetében, akkor úgy fogják találni, hogy – különösen akkor, ha nem nevelték félre a gyerekeket már a legeslegelső években – az első iskolás években a növendékeknek még viszonylag egészséges ösztöneik vannak. Az első iskolás években még nincs kifejezett hajlamuk arra, hogy túlzabálják magukat édességgel és effélékkel. Még bizonyos egészséges ösztönökkel rendelkeznek a táplálkozásukra vonatkozólag, ahogy ugye az állatok is, mert teljesen a testükben vannak, s nagyon jó ösztöneik vannak a táplálkozásukra vonatkozóan. Az állat – éppen azért, mert a testében van – elkerüli azt, ami káros neki. Legalábbis a kivételek közé tartozik, hogy az állatvilágban olyasféle bajok terjedjenek el, mint ahogy az alkohol elterjedt az emberek világában. Az olyasféle bajok elterjedése, mint az alkoholé, csakis onnan ered, hogy az ember annyira szellemi lény, annyira függetlenné képes válni a testiségtől. Mert a testiség a maga értelmében sohasem hajlik arra, hogy például alkoholistává legyen. Tehát egészséges táplálkozási ösztönök élnek még viszonylag az első iskolás éveikben járó gyerekekben. Ezek megszűnnek; az ember fejlődésének érdekében szűnnek meg az utolsó iskolás években. Amikor pedig a nemi érés elérte az embert, az egyúttal azt is jelenti akkor, hogy elveszítette a táplálkozásra vonatkozó ösztöneit, hogy azt, amit korábban az ösztönei megadtak neki, az értelmével kell helyettesítenie. Ezért van úgy, hogy bizonyos módon elcsíphetik még a táplálkozási, illetve az egészségi ösztönök utolsó megnyilvánulásait a keletkezőben, kialakulóban lévő ember utolsó általános iskolás éveiben. Itt még éppen hozzáférnek az egészséges táplálkozási ösztönök, növekedési ösztönök stb. utolsó megnyilvánulásaihoz. Később már nem férnek hozzá a helyes táplálkozás és az egészség ápolásának belső megérzéséhez. Ezért hozzátartozik épp az utolsó általános iskolás évekhez az ember táplálkozásáról és egészségápolásáról szóló oktatás. Éppen ebben a viszonylatban kellene szemléltető oktatást végezni. Mert ez a fajta szemléltető oktatás megint csak igen jól megtámogathatja a fantáziát. Háromféle dolgot mutassanak be a gyermeknek: mutassanak meg neki – vagy pedig emlékeztessék rá, mert ugyebár látott már ilyen dolgokat – valamilyen anyagot, amely lényegében keményítő vagy cukor, valamilyen anyagot, amely lényegében zsír, illetve valamilyen anyagot, mely lényegében fehérje. A gyerek ismeri ezeket. De emlékeztessék a gyereket arra, hogy tulajdonképpen ebből a háromféle alkotóelemből eredeztethető az emberi szervezet tevékenysége. Ebből kiindulva aztán térjenek rá arra, hogy taglalják az utolsó általános iskolás éveiben járó gyermeknek a táplálkozás titkait. Azután írják le neki pontosan a légzésfolyamatot, és vezessék le neki mindazt, ami a táplálkozásra és a légzésre vonatkozóan az ember egészség-ápolásával összefügg. Roppant sokat nyernek nevelésük és tanításuk számára azáltal, hogy épp ezekben az években végzik el ezt az oktatást. Ekkor még éppen elcsípik az egészségi és táplálkozási ösztönök utolsó ösztönös megnyilvánulásait. Ezért van az, hogy ezekben az években kiokíthatják a gyereket a táplálkozási és egészségápolási feltételekről anélkül, hogy az egész későbbi életére nézve egoistává tennék a gyermeket az efféle tanítás által. Még természetes a gyereknek, hogy ösztönösen eleget tegyen az egészségápolási és táplálkozási feltételeinek. Ezért beszélhetünk neki ezekről, és erre a beszélgetésre még olyasvalamivel reagál, ami természetes az ember számára, és nem teszi őt egoistává. Ha nem okítjuk ki a gyermekeket ezekben az években a táplálkozási és egészségi viszonyokról, akkor később kell majd ismereteket szerezniük ezekről a dolgokról utána-olvasás vagy mások közlései által. Ami később, a nemi érés után jut el az emberhez valamilyen úton a táplálkozási és egészségi viszonyokról, az egoizmust kelt benne. Egyáltalán nem is kelthet mást, mint egoizmust. Ha egy táplálkozás-fiziológiai művet olvasnak, vagy az egészségápolás szabályainak az áttekintését, akkor – ez egyszerűen benne rejlik a dolog természetében – lényegesen egoistábbá teszik önmagukat ez által az olvasmány által, mint amennyire egoisták korábban voltak. Ezt az egoizmust, amely folytonosan kiárad saját ápolásunkról való értelmi alapú ismereteinkből, ezt az egoizmust ugyebár épp az erkölccsel kell legyőznünk. Ha nem kellene fizikailag ápolnunk önmagunkat, akkor ugye lelkileg nem lenne szükségünk erkölcsre. Az ember azonban kevésbé van kitéve az egoizmus veszélyeinek a későbbi életben, ha kiokítják táplálkozás- és egészségtanból az utolsó általános iskolás éveiben, amikor a táplálkozási kérdésekről szóló tanítás és az egészségtan még nem az egoizmusra van kiélezve, hanem az ember számára természetes dolgokra.

Látják, mily nagymértékben függenek élet-kérdések attól, hogy a megfelelő időpontban tanítsuk az embert bizonyos dolgokról. Valóban az egész életre nézve előre gondoskodnak, ha a megfelelő időpontban oktat az embert a megfelelő dologra. Természetesen az volna a legeslegjobb, ha a hétéves vagy nyolcéves gyerekeket átitathatnánk a táplálkozástannal, az egészségtannal. Akkor nem-egoista módon fogadnák be ezt a táplálkozás- és egészségtant, hiszen még alig tudják, hogy ezek saját magukra vonatkoznak. Saját magukra tárgyként, nem pedig alanyként tekintenének. De nem értik még ezeket a dolgokat; az ítélőképességük még nem jutott el odáig, hogy megérthessék. Ezért nem foglalkozhatnak táplálkozás- és egészségtannal ezekben az években, tehát az utolsó általános iskolás évekre kell tartogatniuk ezeket, amikor a táplálkozás és az egészség belső ösztönének tüze már lassan elparázslik, amikor azon- bán ezzel a kialvóban lévő ösztönnel szemben már jelen van annak a képessége, hogy a gyerek felfogja azt, ami e tekintetben számításba jön. Mindenféle alkalommal lehetséges beszivárogtatni valamit az idősebb gyerekeknek a velük való foglalkozásba, ami az egészség-, illetve a táplálkozástanra vonatkozik. A természetrajzba, a fizika-tanításba, és abba a tanításba is, amely igen kiszélesíti a földrajzot, sőt, még a történelem-tanításba is, mindenbe beleszőhető a táplálkozás- és az egészségtan. Látni fogják ebből, hogy nem szükséges ezeket önálló tantárgyként felvenni a tantervbe, és hogy sok mindennek úgy kell élnie az oktatásban, hogy éppenséggel beleszivárogtatjuk a tanításba. Ha megértjük, hogy mit kell megtanulnia a gyermeknek, akkor a gyermek maga, vagy az iskolában összegyűlt gyerekek közössége mindennap megmondja nekünk, hogy mit is kell bizonyos módon közbevetett mondatokként beillesztenünk az egyéb tanításba, hogyan kell tanárként egy bizonyosféle lélekjelenlétet is kifejlesztenünk magunkban. Ha a földrajz vagy a történelem szaktanárává képeztek ki bennünket, akkor nem fog kifejődni bennünk ez a fajta lélekjelenlét, mert akkor csak arra törekszünk, hogy a történelemóra elejétől kezdve a történelemóra végéig történelemmel foglalkozzunk. S ekkor léphetnek fel azután azok a rendkívül természetellenes állapotok, amelyek káros hatását az életre még egyáltalán nem vesszük teljesen számba.

Bensőséges igazság, hogy jót teszünk az emberrel, olyat, ami kevésbé engedi feltörni az egoizmusát, ha táplálkozás- és egészségtanra okítjuk az utolsó általános iskolás években, ahogy azt kifejtettem önöknek.

Az is lehetséges itt azonban, hogy olyan dolgokra is utaljunk már, amelyek az egész tanítást áthatják érzelmi minőséggel. És ha mindenütt hozzákapcsolnak a tanításuk anyagához valamilyen érzelmi minőséget, akkor az, amit a tanítással el kell érniük, az egész életen át megmarad. Ha azonban csak értelmi minőséget, intellektuális dolgokat közvetítenek a tanítással az utolsó általános iskolás években, akkor nagyon kevés dolog marad meg az életre. Ezért arra kell törekedniük, hogy azt, amit az utolsó általános iskolás években fantáziadúsan alakítanak ki, egyúttal érzelmi minőséggel is áthassák önnön magukban. Meg kell próbálniuk szemléletesen, de érzés-szinten szemléletesen előadni a földrajzot, a történelmet, a természetrajzot az utolsó általános iskolás években. Az érzelmi minőségnek el kell jutnia a fantázia-minőségig.

Így tényleg határozottan három részre tagolódik önök számára az általános iskolai tanítási időszak a tanterv vonatkozásában, amelyek a következők: először is úgy a 9. életévig, amikor főként a konvencionális dolgokat, az írást, az olvasást tanítjuk meg a kialakulóban lévő ember-lénynek; azután a 12. életévig, amikor mindazokat a dolgokat tanítjuk meg a kialakuló ember-lénynek, amelyek egyfelől ugyanúgy erednek a konvencionális dolgokból, mint másfelől abból, ami az ember saját ítélőképességében gyökerezik. Látták továbbá: ebbe az iskolai szakaszba helyezzük az állattant, a növénytant azért, mert az ember ekkor még rendelkezik egy bizonyos ösztönös megérzéssel a fennálló rokonságok iránt. Megmutattam önöknek a didaktikai részben, hogyan kell megéreznünk, hogy az ember hogyan áll rokonságban a természet teljes világával, s ezt tanulmányozhattuk a tintahal, az egér, a bárány illetve az ember példáján. Sokat fáradoztunk azon is – és remélem, hogy nem volt hiábavaló, mert virágokat és gyümölcsöt hoz majd a botanikai tanításban -, hogy levezessük az ember növényvilággal való rokonságát. Ezeket a dolgokat kell érzésszintű képzeteken keresztül levezetnünk az általános iskolai tanításnak ebben a középső szakaszában, amikor még jelen vannak azok az ösztönök, amelyek lehetővé teszik a gyermek számára hogy rokonságban érezze magát az állatokkal, a növényekkel, aminek következtében – még ha ez nem is emelkedik fel az ítéletalkotó tudat szokásos fényébe – hol macskának érzi magát az ember, hol farkasnak, hol pedig oroszlánnak vagy sasnak. Az, hogy hol az egyiknek, hol a másiknak érzi magát, ez csak úgy épp a 9. életév betöltése után van még jelen a gyermekben. Korábban erősebben jelen van, de nem lehet érvényre juttatni, mert nincs meg hozzá a kellő felfogóképesség. Ha egészen koraérettek volnának a gyerekek és már a 4-5. életévükben sokat beszélnének önmagukról, akkor nagyon-nagyon gyakoriak volnának a magukat a sashoz, az egérhez stb. való hasonlítások a gyerekeknél. De amikor a 9. életévben elkezdünk természetrajzot tanítani, úgy, ahogy arra rámutattunk, akkor azért még sok rokoni, ösztönös érzéssel találkozunk a gyermeknél. Később beérik ez az ösztön a növényvilággal való rokonság megérzéséhez is. Ezért foglalkozunk előbb az állatok birodalmának természetrajzával, s ez után a növények birodalmának természetrajzával. Az ásványokat pedig egészen a végére hagyjuk, mert ezekhez szinte csakis ítélőképességre van szükség, és ez nem apellál semmi olyanra, ami által az ember rokonságban áll a külvilággal. Az ember, ugyebár, nem is áll rokonságban az ásványok birodalmával. Mindenek előtt fel kell oldania azt, ahogy ezt bemutattam önöknek66. Még a sót sem tűri meg magában az ember feloldatlanul; amint felveszi, fel kell oldania. Tehát mindenképpen az következik az emberi természetből, hogy úgy rendezzük el a tantervet, ahogy arra rámutattunk. Egy szép egyensúly van itt az iskoláskor középső szakaszában 9-től 11 éves korig az ösztönös elemek és az ítéletalkotó erők között. Mindenütt feltételezhetjük, hogy a gyermek megértést tanúsít az irányunkban, ha egy bizonyos ösztönös felfogásra számítunk a részéről, amennyiben nem válunk – különösen a természetrajzban és a botanikában nem – túlságosan szemléletessé. Éppen a növényvilág kapcsán kell elkerülnünk a külsőséges analogizálást, mert ez tulajdonképpen ellenkezik a természetes érzéssel. A természetes érzésünk bizony arra hajlik, hogy lelki tulajdonságokat keressen a növényekben; nem az ember külső testi formáját keresi az egyes fákban, hanem lelki összefüggéseket, amint az imént megpróbáltuk megállapítani azok mibenlétét a növények rendszertanában67.

Az pedig, ami a tulajdonképpeni ítélőképesség, amelynél az ember értelmi, intellektuális felfogására számíthatunk, ez az utolsó általános iskolás időszakba tartozik. Ezért használjuk ki épp a 12. életévet, amikor az ítéletalkotó felfogás felé tartunk, hogy ezt egybefolyassuk azzal, amihez még egy bizonyos ösztönre van szükség, melyet azonban már igen erősen elfed az ítélőképesség. Bizonyos értelemben a lélek alkonyodó ösztönei ezek, amelyeken felül kell kerekednünk az ítéletalkotó erőkkel.

Ebben az időszakban tekintetbe kell vennünk, hogy az ember rendelkezik egyfajta ösztönnel a kamat-számítás terén, a megtakarítás terén, a leszámítolás terén és így tovább. Ezek a dolgok az ösztönökre apellálnak; azonban igen erősen túl kell harsognunk azokat az ítéletalkotó erőkkel szemben, ezért azokat az összefüggéseket, amelyek a számítások, az áruforgalom és a vagyoni viszonyok között fennállnak, tehát a százalékszámítást, kamatszámítást és így tovább, a leszámítolást és hasonlókat már ebbe az időszakba kell beleillesztenünk.

Bizony nagyon fontos, hogy ne túl későn tanítsuk meg a gyereknek ezeket a fogalmakat. Ha túl későn tanítjuk meg neki ezeket a fogalmakat, az tulajdonképpen azt jelenti, hogy a megtanításukkor csakis az egoizmusára számítunk. Nem számolunk még az egoizmussal, ha úgy a 12. életéve felé járva tanítunk meg az embernek valamit a váltó megértéséről és effélékről, a kereskedelmi számítás fogalmairól és így tovább. A tulajdonképpeni könyveléssel azután majd később foglalkozhatunk; ebben már több értelmi furfang van. De hogy a fent említett fogalmakat megtanítsuk, ennek nagy jelentősége van ebben az időszakban. Mert nem mozgolódnak még a belső önző érzések a kamatokkal, váltó-kiállítással és effélékkel kapcsolatban, amikor a gyermek még ilyen fiatal. A kereskedelmi iskolában azután már aggályosabbá válik ez a dolog, mikor idősebb az ember.

Olyan dolgok ezek, amelyeket tanárként, nevelőként egészen alaposan magukba kell fogadniuk. Próbálják meg, hogy ne is tegyenek túl sokat, mondjuk például a növények leírásánál. Próbálják meg éppen a növényekről szóló tanítást úgy átadni, hogy sok minden nyitva maradjon még a diákok fantáziája számára, hogy a gyermek érzésből még sok-sok mindent kialakíthasson magában fantáziadúsan arról, ami lelki összefüggésekként működik az emberi lélek és a növényvilág között. Aki túlságosan is sokat áradozik a szemléltető oktatásról, az éppenséggel nem tudja, hogy vannak olyan, az embernek megtanítandó dolgok, amelyeket bizony nem lehet külsőlegesen szemlélni. És ha szemléltető oktatással próbálunk megtanítani az embernek olyan dolgokat, amelyeket tulajdonképpen erkölcsi, érzésbeli ráhatással kellene neki megtanítanunk, úgy épp a szemléltető oktatással ártunk neki. Bizony nem szabad elfelejtenünk, hogy a puszta szemlélés és szemléltetés igen erős mértékben a materialista korszellemünk függeléke. Természetesen ott, ahol az a megfelelő helyen van, művelnünk kell a szemléltetést, nem szabad azonban szemléltető oktatássá átalakítani azt, ami alkalmas arra, hogy a tanárból kiindulva erkölcsi-érzelmi hatást gyakoroljon a diákra.

Mostanra, úgy vélem, befogadtak annyi dolgot, hogy ezután valóban ki tudjuk alakítani a tantervűnket.

– Ezzel zárulnak Rudolf Steiner fejtegetései 1919. szeptember 5-én.

A következő napon azután három tantervi előadás keretében felvázolta az egyes tantárgyak tanítási céljait a különböző korosztályok, az egyes osztályfokok számára; rámutatott azokra a tantárgyakra, amelyek az anyag feldolgozása során összekapcsolhatók egymással.

A tanárokkal folytatott ezen a tizennégy napos munka lezárásaként Rudolf Steiner azután a következőket mondta el:

Zárszó

Nos, ma lezárnám ezeket az elmélkedéseket, amidőn még egyszer rámutatok arra, amit szeretném, ha jól megszívlelnének; arról van szó, hogy négy dologhoz tartsák magukat:

Először is ahhoz, hogy a tanár nagyban és az egyes estekben is, hivatásának teljes átszellemítésével, és annak módjával, ahogyan az egyes szavakat kimondja, az egyes fogalmakat kialakítja, és ahogy minden egyes érzületet előhív, hasson a diákjaira! Hogy a tanár a kezdeményezés embere legyen, hogy legyenek kezdeményezései! Hogy sohase váljék hanyaggá, vagyis amikor ne lenne teljességével benne abban, amit az iskolában tesz, abban, ahogyan a gyerekekkel szemben viselkedik. Ez az első dolog: A tanár legyen a kezdeményezések embere mind nagyobb, mind kisebb kérdésekben.

A második dolog, kedves barátaim, az, hogy tanárként érdeklődnünk kell minden iránt, ami a világban van, és amihez az embereknek közük van. Minden világi és minden emberi dolog iránt érdeklődéssel kell viseltetnünk tanárként. Ha valahogyan elzárkóznánk valami elől, ami érdekes lehet az ember számára, ez – ha bekövetkezne a tanárnál – igen sajnálatos volna. Érdeklődnünk kell az emberiség nagy ügyei iránt. Kell, hogy tudjunk érdeklődni az egyes gyermekek nagy és legkisebb ügyei iránt. Ez a második dolog: A tanár olyan ember legyen, aki érdeklődik mindenféle a világban létező és minden emberi dolog iránt.

És a harmadik dolog: A tanárnak olyan embernek kell lennie, aki bensőjében sohasem köt kompromisszumot az igaztalan dolgokkal. A tanárnak belül mélységesen igazsághű embernek kell lennie. Sohasem szabad kompromisszumot kötnie az igaztalan dolgokkal, máskülönben meglátjuk, hogyan kerülnek be sok csatornán keresztül igaztalanságok, különösen a módszereinkben, a tanítási munkánkba. Tanítási munkánk akkor válik csak az igazság letéteményesévé, ha gondosan ügyelünk arra, hogy önmagunkban az igazságra törekedjünk.

És még valami, amit könnyebb kimondani, mint elérni, ami azonban szintén aranyszabálya a tanári hivatásnak: A tanárnak nem szabad kiszáradnia és nem szabad megsavanyodnia. Töretlen friss lelkiállapot! Nem kiszáradni, és nem megsavanyodni! Ez az, amire törekednie kell a tanárnak.

És tudom, kedves barátaim, hogy ha azokat a dolgokat, amelyeket ez alatt a tizennégy nap alatt a legkülönfélébb irányokból megvilágítottunk, jól vették fel a lelkűkbe, akkor éppen ezen a kerülő úton át, amely az érzések illetve az akarat világán át vezet a látszólag távoli dolgok igen közel kerülnek majd önökhöz, miközben tanítanak. Ez alatt a tizennégy nap alatt semmi másról nem beszéltem, mint olyan dolgokról, amelyek a tanítás során közvetlenül hasznosak lehetnek, ha működni hagyják azokat a lelkűkben. Waldorf-iskolánk azonban rá lesz utalva arra, kedves barátaim, hogy úgy járjanak el saját bensőjükben, hogy lelkűkben valóban hatni hagyják azokat a dolgokat, amelyeket most átvettünk.

Gondoljanak vissza néhány olyan dologra, amit megpróbáltam világossá tenni, hogy pszichológiailag elérjem az ember, nevezetesen a kialakulóban lévő ember megértését; gondoljanak vissza néhány ilyen dologra! És ha nem tudják, hogyan is kellene tenniük egyes dolgokat a tanítás során, vagy hogy mikor kellene megtenniük az adott dolgot, mely ponton, akkor mindenütt eszükbe juthat majd egy gondolat a tanítás efféle intézményeiről, ha jól emlékeznek arra, amiről ezekben a napokban szó esett. Természetesen sok mindent sokszor el kellene mondani még, viszont ugyebár tanító gépekké sem szeretném tenni önöket, hanem szabad, önálló tanár-személyiségekké. Ezt is tekintetbe véve adtam elő azokat a dolgokat, amelyeket az elmúlt tizennégy napban önök elé tártam. Az idő oly rövid volt, hogy a továbbiakat illetően az önök odaadó, empátiás tevékenységére kellett apellálnom.

Gondoljanak azonban újra és újra arra, ami az ember, és különösen a gyermek megértésének érdekében most elhangzott. Ezek a dolgok minden egyes felmerülő módszertani kérdés esetében jó szolgálatot tehetnek majd önöknek.

Látják, ha visszatekintenek, akkor bizony ennek a tizennégy napnak a különféle impulzusaiban össze fognak találkozni a gondolataink. Mert én magam is – erről biztosíthatom önöket – vissza fogok tekinteni! Hiszen ez a Waldorf-iskola nagyon is nyomasztja manapság azoknak a kedélyét, akik beindításának és berendezésének részesei. Ennek a Waldorf-iskolának sikerülnie kell! Sok minden függ majd attól, hogy sikerül-e… A sikerével a szellem fejlődésében – amit képviselnünk kell – egyes dolgok egyfajta bizonyítást nyernek majd.

Ha szabad most a végén néhány személyes szót szólnom, azt szeretném mondani: a magam számára ez a Waldorf-iskola igazi problémás gyerek lesz. És újra meg újra aggódva vissza kell majd térnem a gondolataimban ehhez a Waldorf-iskolához. Azonban, ha a helyzet teljes komolyságát nézzük, tényleg jól együtt tudunk dolgozni. Tartsuk magunkat kiváltképp ahhoz a gondolathoz, amely eltölti a szívünket, az elménket: hogy a jelenkor szellemi mozgalmával ugyanúgy kapcsolatban vannak a világ folyásának szellemi hatalmai is. Higgyünk ezekben a jó erőkben, akkor inspirálóan benne lesznek a létünkben, és képesek leszünk elvégezni a tanítás feladatát.

Jegyzetek

Marié Steiner előszavában ezen előadás-sorozatnak az első könyv formájú kiadásához (1932) a következő mondat olvasható: „Az lesz a feladatunk a metodikában, hogy mindig a teljes embert foglalkoztassuk.” Rudolf Steiner maga ezekkel a szavakkal adja meg annak az alap-jellegét, amit a jelen előadás-sorozattal átadni szándékozott. Ezek az előadások az „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage dér Pádagogik” („Általános embertan, mint a pedagógia alapja”) címen megjelentekkel együtt szerves egészet alkotnak. A tanári kurzus, melyet Rudolf Steiner 1919 augusztusában/szeptemberében a stuttgarti Waldorf-iskola első tanárai, ill. egy sor olyan személy számára tartott, akik az ő pedagógiájának szellemében szándékoztak működni, naponta három rendezvényt ölelt fel. Reggel tartották meg az általános embertanról szóló előadásokat, ezeket követték azután délután a metodikai-didaktikai előadások, a késő délutánokat pedig egyfajta szeminárium-jellegű munkának szentelték.

Az „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage dér Pádagogik” („Általános embertan, mint a pedagógia alapja”) című, Stuttgartban, 1919. Augusztus 21. – szeptember 5. között megtartott előadás-sorozat 1973-ban; a „szemináriumi beszélgetések” pedig 1969-ben, „Erziehungskunst. Seminarbespráchungen und Lehrplanvortráge” („A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások”) címmel jelent meg, mindkettő a Rudolf Steiner Verlag gondozásában, Dornachban.

A jelen fordítás alapjául szolgáló könyv szövege a következő forrásokon alapszik: a kéziratos hallgatói jegyzetek gépírásos változata, ill. egy későbbi hektográfiai másolat, mely tartalmaz néhány kiegészítést a kurzus-résztvevők jegyzeteiből; ezek a kiegészítések azonban nem mindig különböztethetők meg azoktól a szerkesztői változtatásoktól, amelyeket az első könyv formájú kiadáson (Dornach 1934) dolgozva végeztek el.

1                    „a fizikai életen belül”: A kéziratos jegyzetben úgy szerepel, hogy „a fizikai testen belül”, [németül: ’Lebens’ vs. ’Leibes’]

2                    „utalnék itt „A goethei világszemlélet ismeretelmélete” című művemre”: lásd Rudolf Steiner: „Grundlinien einer Erkenntnistheorie dér Goetheschen Weltanschauung” („A goethei világszemlélet ismeretelméletének körvonalai”), GA bibliográfiai sorszám: 2, Steiner-összkiadás Dornach 1960.

3                    Emlékezzenek vissza arra az előadásra, amelyben megpróbáltam érzékeltetni az akantusz-levél keletkezését”', lásd Rudolf Steiner: „Wege zu einem neuen Baustil” („Utak egy új építészeti stílushoz”), 1. előadás, Steiner-összkiadás Stuttgart 1957.

4                    „amit éppen az előző órán adtam elő”: lásd „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage dér Pádagogik” („Általános embertan, mint a pedagógia alapja”), 2. előadás, GA bibliográfiai sorszám: 293, Steiner-összkiadás Dornach 1973.

5                    ,A románok nem a formáját fejezik ki a fejnek; ők azt mondják: ’testa’”: Ez az egész szakasz ennek az előadásnak az első legépelt változatából származik. A ’testa’ szó példája több kurzus-résztvevő jegyzetanyagával is megegyezik, amint azt sikerült utólag igazolni.

Az első sokszorosított változatban a ’caput’ szó szerepel, és így folytatódik a szöveg: „Ez azt fejezi ki, hogy a fej a megragadó, a felfogó tag.” És ennek megfelelően lejjebb: „A ’caput’ szóban az a = tisztelet. Be kell fogadnunk a felfogni- valót, ha a másik személy mond valamit. Ez az érzelmi nüánsz nagyon jól kifejeződésre jut a fejnél, ha az adott népjelleg a felfogás minőségével találkozik.”

6                    „egy bizonyos módon”: A kéziratos jegyzetek alapján. Korábbi kiadásokban úgy szerepel, hogy Jelentős módon”, [németül: ’bestimmte’ vs. ’bedeutsame’\

7                    „be- és kilégzésünk, ami 4 percben 72-szer történikEzen előadás legelső leírása alapján.

8                    „a planetáris világ-évben”: A legelső leírásban itt és a következőkben is ’planetáris’ szerepel, a sokszorosított változatban itt ’planetáris’, a következőkben pedig mindig ’platóni’. [németül: ’planetarisch’ vs. ’platonisch’]

9                    „elahrimanizálódna”: A kéziratos jegyzetek alapján.

10               Johann Friedrich Herbart, 1776-1841. „Allgemeine Pádagogik” („Általános pedagógia”) 1806, új kiadás 1910; „UmriB pádagogischer Vorlesungen” („Pedagógiai előadások körvonalai”) 1835, új kiadás 1910.

11                „ahogy azt a szemináriumi beszélgetésünk során megpróbáltuk”'. lásd „Erziehungskunst. Seminarbespráchungen und Lehrplanvortráge” („A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások”), augusztus 21-i szemináriumi beszélgetés.

12                ,/lzáltal, amit a szemináriumon megpróbáltunkA gyermeki temperamentumok kezeléséről volt szó. Lásd „Erziehungskunst. Seminarbespráchungen und Lehrplanvortráge” („A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások”), augusztus 21.-i szemináriumi beszélgetés.

13                „Tegnap már felhívtam a figyelmüket arralásd „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage dér Pádagogik” („Általános embertan, mint a pedagógia alapja”), 2. előadás.

14                ,JJos, hogyan is jellemezhetjük helyesen az arra hajló tendenciát”-. Kurzus-résztvevők feljegyzései alapján. A kézírásos jegyzetben úgy szerepel: ’az arra hajló tehetséget’, [németül: ’Tendenz’ vs. ’Talent’]

15                „a szociális szerveződés hármas tagozódásátlásd Rudolf Steiner: „Die Kernpunkte dér sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten dér Gegenwart und Zukunft“ („A szociális kérdés fő pontjai a jelenkor és a jövő életének szükségszerűségeiben"), GA bibliográfiai sorszám: 23, Steiner- összkiadás Dornach 1961.

16                „Goethe Színtanának didaktikai részében”', lásd „Entwurf einer Farbenlehre” („Vázlatok egy színtanhoz”), 6. fejezet: „Sinnlich-sittliche Wirkung dér Farbe” („A színek érzékierkölcsi hatása”), in – „Goethes naturwissenschaftliche Schriften” („Goethe természettudományos írásai”), Illetve kötet, kiadta és kommentárokkal ellátta Rudolf Steiner, Toxler-Verlag Bern 1947.

17                 „amilyenek csupán a színek világának szellemtudományos felfogásából keletkezhetnek”: lásd Rudolf Steiner: „Das Wesen dér Farben” („A színek természete”), GA bibliográfiai sorszám: 291, Steiner-összkiadás Dornach 1973.

18                „a domachi építmény kis kupoláján”: lásd Rudolf Steiner: „Wege zu einem neuen Baustil” („Utak egy új építészeti stílushoz”), Steiner-összkiadás Stuttgart 1957; „Dér Baugedanke des Goetheanum” („A Goetheanum építésének gondolata”), Steiner-összkiadás Stuttgart 1958.

19                 Tatjana Kisseleff, született 1881. március 15-én. 1914-1927 között a Goetheanum euritmia-tanára, azután színpadi euritmistaként tevékenykedik.

20                 „Shakespeare egyik színdarabjában”: „A velencei kalmár”, V felvonás, 1. szín (Lorenzo: …Az ember, aki legbelül zenétlen/S nem hat rá édes hangok egyezése,/Az készül az árulásra, taktikára,/S szelleme tompa mint az éjszaka/S értelme komor, mint az Erebus:/Meg ne bízz bennük. Hallgass a zenére. – ford: Vas István)

21                „a pár szóban, amelyet az euritmia-elődaások előtt néha el szoktam mondani”: lásd Rudolf Steiner: „Eurythmie. Die offenbarung dér sprechenden Seele” („Euritraia. A beszélő lélek megnyilvánulása”), GA bibliográfiai sorszám: 277, Steiner-összkiadás Dornach 1972.

22                „Vegyék például azt a Bécsben tartott előadás-sorozatot": lásd Rudolf Steiner: „Inneres Wesen des Menschen und Leben zwischen Tód und neuer Geburt” („Az ember belső lénye illetve a halál és az újbóli megszületés közötti élet”), GA bibliográfiai sorszám: 153, Steiner-összkiadás Dornach 1959.

23                „a verssor szétfolyna a recitativo-ban, a rím-szót pedig ária- szemen énekelnénk”: Paul Baumann zenetanár feldolgozta ezeket a javaslatokat. Lásd „Lieder dér Freien Waldorfschule” („A Szabad Waldorf-iskola dalai”) című művét.

24                „az általános pedagógiai órán”: lásd „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage dér Pádagogik” („Általános embertan mint a pedagógia alapja”), 4. előadás.

25                „republikánusabb jellegére”: Kurzus-résztvevők feljegyzései alapján. A kézírásos jegyzetben a ’benyomás’ szó szerepel.

26                 „a mostani előadásaim során”: Rudolf Steiner a szociális szerveződés hármas tagozódásáról szóló nyilvános előadások tapasztalataira hivatkozik, amelyeket ebben az időben tartott Németországban.

27                „a nyelv által az Én ereje”: ’által az Én’ a kiadó kiegészítése.

28                „hogy egy sor különféle betű létezik”: A mondat ezen része a kiadó kiegészítése.

29                „ahogy egy képből adódnakA mondat ezen része a kiadó kiegészítése.

30                „a pedagógus Meumann”: Ernst Meumann, 1862-1915, Wundt tanítványa, a kísérleti pedagógia megalapítója. „Vorlesungen zűr Einführung in die experimentelle Pádagogik” („Bevezető előadások a kísérleti pedagógiába”), 1907.

31                „kinevelhetnénkEgy lehetséges félrehallás javítása. A hallgatói jegyzetben ’kikényszeríthetnénk’ szerepel, [németül: ’erziehen’ vs. ’erzwingen’]

32                „és azután megint visszaemlékezik erre, csupán akkor lesz majd képes megérteni”: Hallgatói jegyzet alapján.

33                 „ahogy tegnap a szemináriumon beszéltem arról, hogy az állatvilág és a növényvilág milyen kapcsolatban van az emberrel”: lásd „Erziehungskunst. Seminarbespráchungen und Lehrplanvortráge” („A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások”), augusztus 27,-i szemináriumi beszélgetés.

34                 Jó, ha utalunk erre a gyermeknek”: Hallgatói jegyzet alapján.

35                 „megértéséreA mondat ez a része a kiadó kiegészítése.

36                 „Régi barátom és tanárom, Schröer”: Kari Julius Schröer, 1825-1900, irodalomtörténész, 1867-től a bécsi Technikai Főiskola professzora. Egyik megjelentetett műve a „Deutsche Weihnachtsspiele aus Ungarn” („Német karácsonyi játékok Magyarországról”), 1858.

37                 „£gy próba-példán bemutattam önöknek az efféle történelmi erők működésétlásd „Erziehungskunst. Seminarbespráchungen und Lehrplanvortráge” („A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások”), augusztus 28.-Í szemináriumi beszélgetés.

38                ,A rövidebb ill. hosszabb megszakítások’’: A hallgatói jegyzetben és a sokszorosított változatban is; valószínűleg ennek kellene szerepelnie: ’a rövidebb ill. hosszabb idejű áramellátás’.

39                ,JWost hasonlítsák össze az egyik jelenséget a másikkal”', lásd „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage dér Pádagogik” („Általános embertan mint a pedagógia alapja”), 7. előadás.

40                „az általános pedagógiában”: lásd „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage dér Pádagogik” („Általános embertan mint a pedagógia alapja”), 9. előadás.

41                „amelyek … csak az aktív működésben élnek”-. Az ’élnek’ szó a kiadó kiegészítése.

42                Franz von Miklósit (Miklosich), 1813-1891, híres szlávista.

43                Franz Brentano, 1838-1917, filozófus.

44               Anton Marty, 1847-1914, Franz Brentano tanítványa.

45                 „ha csak az életből vett mondatokat alkalmaznak”: A kézírásos jegyzetben a ’nem’ szó szerepel a 'csak’ szó helyett.

46                 „mint amilyenekkel tegnap beszédgyakorlatként foglalkoztunk”: lásd „Erziehungskunst. Seminarbespráchungen und Lehrplanvortráge” („A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások”), augusztus 29.-i, valamint a rákövetkező szemináriumi beszélgetések.

47                 „művelik”: A kiadó kiegészítése.

48                 ,.A füzetben, melyből”'. A kiadó kiegészítése.

49                 „ma délután be szándékozzák mutatni nekem”: lásd „Erziehungskunst. Seminarbespráchungen und Lehrplanvortráge” („A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások”), augusztus 30-i, szeptember 1-i és 2-i szemináriumi beszélgetések.

50                 földrajz”, illetve a kapocs a kézírásos jegyzetből származó kiegészítés.

51                 „ … mentén, a Genfi tótól… A kiadó kiegészítése.

52                 ,/lrlberg … Dráva-vonal, … Rienz”: Kurzus-résztvevők feljegyzéseiből származó kiegészítések. A kézírásos hallgatói jegyzetben a ’Brenner’ név szerepel.

53                 ,gnejsszelA hozzáfűzött rag a kiadó kiegészítése. A kézírásos hallgatói jegyzetben az ’és’ szó szerepel.

54                 „az élethezA kiadó kiegészítése.

55                 „összetett szerkezet”: A kézírásos hallgatói jegyzetben ’összetetté szerveződés’ szerepel.

56                 „amint látták a szemináriumon”: lásd „Erziehungskunst. Seminarbespráchungen und Lehrplanvortráge” („A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások”), augusztus 30,-i, szeptember l.-i és 2.-i szemináriumi beszélgetések.

57                 „ … a leírásukat a hegy megbeszéléséhez … A kiadó kiegészítése.

58                 ,/ízt hiszem, Molt úr igazat fog adni nekem”: Emil Molt, 1876- 1936, a stuttgarti Szabad Waldorf-iskola alapítója 1919-ben. O és a felesége „iskola-atyaként” illetve „iskola-anyaként” vettek részt a tanári kurzusokon. Molt asszony kézimunkát is tanított.

59                Nikolaus Fialkowskiy, építész ill. a geometria és a geometriai rajz professzora a bécsi Communal-Realschule iskolában. „Lehrbuch dér Geometrie und des Zeichnens geometrisch- er Ornamente” („A geometria és a geometriai díszítő motívumok rajzolásának tankönyve”) című művéről van szó

–    Wien és Leipzig [Bécs, Lipcse] 1882, a Verlag J. Klinkhardt gondozásában.

60                „akkor abban az időben még jobb tankönyvek léteztek”'. Rudolf Steiner egy alkalommal a következő könyveket adta meg, amelyeket az ő iskolás korában használtak: Münch: Fizika; Stondigl: Újabb geometria; Lorscheid: Kémia; Mocnitz: Matematika; Sonndorfer: Matematika.

61                „az általános iskolás életének utolsó éveiben, középiskolás életének első éveiben”'. A kiadó kiegészítése.

62                „Ez lesz tehát a feladatunk az írás és az olvasás vonatkozásábanA tanítás megkezdésekor azután úgy rendezték el, hogy az ókor festéses rajzolásából kiindulva a latin nyomtatott- és folyóírásra tértek rá, és csupán a harmadik iskolaévben foglalkoztak a német [gót] nyomtatott- és folyóírással.

63                 ,flolnap egymás mellé fogjuk állítani az ideális tantervet, s azután azt a tantervet, amely…”', lásd „Erziehungskunst. Seminarbespráchungen und Lehrplanvortráge” („A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások”), szeptember 6-i 1., 11. és 111. tantervi előadás.

64                 „Éppen azzal zártam az előző órát”: lásd „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage dér Pádagogik” („Általános embertan mint a pedagógia alapja”), 14. előadás.

65                 „amit éppen az előző óm végén emeltem ki szükséges dologként”: lásd „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage dér Pádagogik” („Általános embertan mint a pedagógia alapja”), 14. előadás.

66                 „ahogy azt bemutattam önöknek”: lásd „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage dér Pádagogik” („Általános embertan mint a pedagógia alapja”), 13. előadás.

67                 „amint az imént megpróbáltuk megállapítani azok mibenlétét a növények rendszertanában”: lásd „Erziehungskunst. Seminarbespráchungen und Lehrplanvortráge” („A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások”), augusztus 30-i, szeptember 1-i és 2-i szemináriumi beszélgetések.

68                „három tantervi előadás keretében”: lásd „Erziehungskunst. Seminarbespráchungen und Lehrplanvortráge” („A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások”), szeptember 6.-i tantervi előadások.