GA295

A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások

Impresszum

Tartalom

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart, 1919. augusztus 21.

[A négy temperamentum és a gyermek lelki-szellemi részei. A gyermekek csoportosítása az osztályban temperamentumuk szerint. A temperamentumok pedagógiai kezelése. A temperamentumok sémája. A gyermeki temperamentumok kölcsönös nevelése. Másfél órás főoktatás, majd egy félórányi mesélés. A mesék, történetek anyaga az 1-8. osztályban. Kérdések megválaszolása: melankolikus gyerekek. Tankönyvek, vizsgák, szaktanárok.]

Kedves barátaim, délutánonként arról szeretnék szabad formában beszélgetni, mik is lesznek az önök tanítási feladatai, az iskola felosztásáról, a tanítás rendjéről és hasonlókról. Az első napokban leginkább főként azzal kell foglalkoznunk, hogy hogyan is állunk a gyerekek elé.

Ha gyermekekkel állunk szemben, hamar meglátjuk, hogy a gyerekek különféle alkatúak, s a gyermekek különböző alkatára a tömeges oktatás ellenére, nagy létszámú osztályokban is tekintettel kell lenni. Legelőszöris, minden egyébtől függetlenül, azt kell magunkban tudatossá tennünk, ami bizonyos értelemben ideális szükségszerűség. Nem igazán kell azzal foglalkoznunk, hogy az osztályok létszáma túlontúl magas lehet, hiszen egy igazi tanár, ha szükséges volna, hogy túlontúl magas létszámú osztályban tanítson, a túlontúl magas létszámú osztályokkal is elboldogulna. Amire tekintettel kell lenni, az az emberi lényeknek, a gyermekeknek a sokfélesége.

Nos, ez a sokféleség visszavezethető négy alaptípusra, s a nevelőnek illetve tanárnak a legfontosabb feladata, hogy ezt a négy alaptípust, melyeket temperamentumoknak nevezünk, valóban ismerje. Ősidők óta megkülönböztetik a négy alaptípusként a szangvinikus, a melankolikus, a flegmatikus és a kolerikus temperamentumot. Mindig úgy fogjuk találni, hogy minden egyes gyermek jellegzetes minőségei besorolhatók e temperamentumok valamelyikébe. Először is el kell sajátítanunk a különböző típusok megkülönböztetésének képességét, hogy egy mélyebb, antropozófiai nézőpontból valóban különbséget tudjunk tenni, például szangvinikusak és flegmatikusak között.

A szellemtudomány értelmében az ember lényét „én”-re, asztráltestre, étertestre és fizikai testre tagoljuk. Nos, az ideális ember esetében természetesen a kozmikus rend által felvázolt harmónia uralkodna az emberi lény e négy tagja között. Ez azonban a valóságban egyetlen emberi lény esetében sincs így. És már ebből is belátható, hogy az emberi lény tulajdonképpen nem kész és lezárt abban a formájában, ahogy a fizikai folyamatok világába bekerül, hanem a nevelésnek és oktatásnak kell arra szolgálnia, hogy az embert teljes emberré formálja. Minden egyes embernél felülkerekedik a négy elem valamelyike, s a nevelés és tanítás eredménye kell, hogy legyen a harmónia kialakítása az ember lényének négy része között.

Ha az „én” kerekedik felül különösen, vagyis már a gyermeknél is igen erősen fejlett az „én”, akkor a gyermek melankolikus temperamentummal áll elénk. Nagyon könnyen félreismerik ezt a tényt, mert a melankolikus gyermeket néha előnyös adottságú lénynek tekintik. A gyermek melankolikus természete tulajdonképpen azon alapszik, hogy az „én” felülkerekedik a legelső életévekben.

Ha az asztráltest kerekedik felül, akkor a kolerikus temperamentummal állunk szemben.

Ha az étertest kerekedik felül, a szangvinikus temperamentum áll előttünk.

Ha a fizikai test kerekedik felül, akkor a flegmatikus temperamentummal találkozunk.

Ezek a dolgok az idősebb embernél valamelyest másként tagozódnak. Ezért az egyik előadásban, amelyet a temperamentumokra vonatkozólag tartottam,[1] kisebb eltéréseket fognak találni. Abban az előadásban a temperamentumokat a felnőtt ember négy részéhez való viszonyukban tárgyaltam. A gyermekek esetében viszont úgy juthatunk helyes megítéléshez, ha e most tárgyalt módon tekintjük a tagozódást.

Nos, a gyermekkel szemben állva egy bizonyos ilyesfajta tudást kell a háttérben tartanunk, s meg kell próbálnunk a gyermek egész külső fellépésén, a gyermek habitusán keresztül temperamentumának alaptermészetét megállapítani.

Ha egy gyermek sok minden iránt csupán rövid ideig érdeklődik, és érdeklődése hamar visszahúzódik, akkor szangvinikusnak kell neveznünk. Ezt az orientációt mindenképpen magunkévá kell tennünk, még ha sok gyermeket is kell nevelnünk, hogy megállapítsuk, mely gyerekek figyelnek fel hirtelen a külső ingerekre, s aztán érdeklődésük hamar tovább is siklik. Az ő temperamentumuk a szangvinikus temperamentum.

Azután pontosan tudnunk kell, mely gyerekek hajlamosak a belső töprengésre, a magukba mélyedésre, tépelődésre. Ezek a melankolikus gyerekek. Őket nem könnyű figyelmessé tenni a külvilág ingereire. Csendesen magukba merülnek, de sohasem keltik azt a benyomást, hogy tulajdonképp nem is foglalkoznak odabent semmivel. Az embernek az a benyomása, hogy valamivel foglalkoznak odabent.

Ha az a másikfajta benyomásunk van, hogy a gyerek magában benn nem foglalkozik semmivel, hogy önmagába merült, és kifelé sem igen mutat érdeklődést, akkor flegmatikus gyermekkel van dolgunk.

Azok a gyerekek, akik erősen hajlamosak akaratukat egyfajta tombolással kinyilvánítani, ők a kolerikus gyermekek.

Természetesen még sok olyan tulajdonság adódik, amelyeken keresztül ez a négy temperamentum típus a gyerekeknél megnyilvánul. Bizony szükséges, hogy tanári működésünk első hónapjaiban azzal foglalkozzunk, hogy ez idő alatt a gyerekeket e négy jellegre vonatkozólag vizsgálgassuk, hogy megtudjuk, mely típushoz tartoznak. Ennek alapján az adott osztályt négy részlegre, négy csoportra tagolhatjuk. Kívánatos, hogy fokozatosan átrendezzük a gyerekek ülésrendjét. Ha vegyes nemű osztályunk van, nyolc csoportunk lesz. A fiúkat is és a lányokat is önmagukban négy-négy csoportra osztjuk, egy-egy kolerikus, egy-egy szangvinikus, egy-egy flegmatikus és egy-egy melankolikus csoportra.

Ennek egészen határozott célja van. Tanítunk; s miközben tanítunk, különféle dolgokkal fogunk foglalkozni, különböző dolgokról fogunk beszélni, különféle dolgokat fogunk bemutatni, és tanárként tudatosítani fogjuk magunkban, hogy amikor megmutatunk valamit, amit a gyerekeknek meg kell nézniük, az más, mint amikor ítéletet mondunk róla. Amikor ítéletet mondunk 12 valamiről, más csoporthoz fordulunk, mint amikor megmutatunk valamit. Amikor olyasvalamit akarunk megmutatni, aminek különösen az érzékekre kell hatnia, akkor a szangvinikus csoport felé fordulunk külön figyelemmel. Ha valamilyen gondolatmenetet vezetünk le azzal kapcsolatban, amit az osztály megfigyelt, akkor a melankolikus gyerekekhez fordulunk. Majd megadom még a közelebbi részleteket. Arra van szükség, hogy ügyességre tegyünk szert abban, hogy szemléletes képeinket és elbeszéléseink egységeit mindig más csoportokhoz címezzük. Ezáltal történik meg, hogy amiben az egyik csoport hiányt szenved, azt a másik csoport pótolja. A melankolikus gyermekeknek olyat mutatunk, amiről ítéletet alkothatnak; a szangvinikusaknak olyat, amit megfigyelhetnek. Így e két csoport kiegészíti egymást, tanul egymástól, egymás felé fordítja figyelmét.

Türelmesnek kell lenniük önmagukkal szemben, hiszen a gyermeki világ ilyen fajta kezelésének szokásjellegű karaktert kell öltenie. Érzésben kell meglennie, hogy melyik csoport felé kell fordulnunk, ennek bizonyos mértékig automatikusan kell történnie. Ha előre el kellene terveznünk, elveszítenénk elfogulatlanságunkat. Tehát egyfajta tanításbeli rutinnak kellene tekintenünk a különböző temperamentum jellegek ilyen kezelését.

Nos, felkészülésük során nem szabadna kapkodniuk, túlhajtaniuk magukat, hanem meg kellene erősödniük a munka iránt. Ezért nem gondolnám, hogy a nap fennmaradó részét nagy, látványos kidolgozásokra kellene használniuk. Mégis, csak úgy tehetünk dolgokat sajátunkká, ha lélekben feldolgozzuk azokat, így az a feladatunk, hogy a tanárnak a gyermekek temperamentumjellegéhez való viszonyával valóban szakszerűen foglalkozzunk. Úgy fogjuk a tanárokat felosztani, hogy meg fogom kérni, hogy az egyik csoport a szangvinikus temperamentummal foglalkozzék, egy második csoport a flegmatikussal, egy harmadik a melankolikussal, egy negyedik pedig a kolerikus temperamentummal.

Kérem, gondolkozzanak el két kérdésen: hogyan nyilvánul meg a gyermekekben a temperamentum, amint az imént felsoroltam, az egyes csoportok esetében? Akkor holnap a szabad megnyilatkozások alkalmával a következőket fejtenék ki. Először: mit gondolnak, hogyan nyilvánul meg az adott temperamentum a gyermekekben. Másodszor: hogyan kell bánni az adott temperamentummal.

Erről a „hogyan kell bánni” – kérdésről még mondanék egykét dolgot. Már abból az előadásból is, amelyet évekkel ezelőtt tartottam, beláthatják, hogy a legrosszabb módszer, ha úgy akarunk egy temperamentumot megsegíteni, hogy bizonyos módon az azzal ellentétes tulajdonságokat ápoljuk a gyermekben. Tegyük fel, hogy van egy szangvinikus gyermekünk. Ha azáltal kívánjuk dresszírozni, hogy ki akarjuk irtani belőle az ehhez kapcsolódó tulajdonságait, úgy rosszul bánnánk a gyerekkel. Ami a lényeg, az éppen az, hogy menjünk bele a temperamentumba, kössük le, tehát a szangvinikus gyermek esetében lehetőleg sok mindent vigyünk figyelmének szférájába, foglalkoztassuk az érzékeit, s ez által a hajlamot, ami jellemző rá, bizonyos módon lekössük. Így az fog történni, hogy ez a jelleg, amely a gyermeket beszorítja, fokozatosan lebénul, és a többi temperamentummal harmóniába kerül.

Továbbá, a kolerikusan tomboló gyermeknél nem azzal kellene próbálkoznunk, hogy ne hagyjuk eljutni a tombolásig, hanem a tomboló tulajdonságait oly módon kellene megpróbálnunk kezelni, hogy kívülről megfelelőképpen támogassuk a gyermeket. Csak hát nehéz mindig hagyni a gyereket, hogy kitombolja magát.

Nyilvánvaló különbség van egy flegmatikus és egy kolerikus gyerek között. A flegmatikus gyermek részvétlen, s bensőjében nem sokat foglalkozik a dolgokkal. Nos, próbáljanak meg tanárként saját bensőjükben jelentős érdeklődést, együttérzést tanúsítani, ébreszteni az ilyen gyermek iránt, figyeljenek érdeklődéssel a gyermek életének minden mozzanatára. Mindig adódik erre lehetőség. A flegmatikus gyerek, ha megtaláljuk az utat részvétlenségéhez, nagyon is érdekes lehet. De ne nyilvánítsák ki ezt a benső érdeklődésüket, próbáljanak meg érdektelennek, részvétlennek látszani. Próbálják meg szétbontani önnön lényüket. Legyenek bensőleg igen érdeklődők, együtt érzők, kifelé pedig olyannak mutatkozzanak, hogy bensőjükkel nézve saját lényük tükörképét lássák. Így képesek lesznek nevelően hatni.

A kolerikus gyermek esetében ezzel szemben próbáljanak meg bensőleg részvétlenné válni, hidegvérrel figyelni, amint lombok Próbáljanak meg, ha például a gyerek földhöz vágja a tintatartót, e tombolás iránt külsőleg olyan flegmatikusán, olyan érdektelenül, a legkevésbé sem megérintve viseltetni, ahogy csak lehet. S próbáljanak meg ezzel szemben külsőleg minél többet beszélni a gyerekkel ezekről a dolgokról, részvéttel, ám ne közvetlenül az események után! Lehetőleg mutatkozzanak nyugodtnak kifelé, s a lehetséges legnagyobb nyugalommal mondják: Most összetörted a tintatartót. A rákövetkező napon, mikor a gyerek maga nyugodt, beszéljék meg vele részvéttel a dolgot. Beszéljenek róla, hogy mit tett a gyerek, s mutassák a legnagyobb részvétet. Késztessék a gyereket arra, hogy utólag emlékezetében ismételje meg, vegye át az egész jelenetet. Nyugodtan ítéljék is el a történteket, ahogy földhöz vágta, összetörte a tintatartót. Ily módon rendkívül sokat érhetünk el a tomboló gyerekeknél. Más módon nem segítjük hozzá őket, hogy legyőzzék a tombolást.

Ezek rávezethetik önöket az útra, hogy most holnapig maguk próbáljanak foglalkozni a két kérdéssel, amelyet fel fogunk tenni magunknak. Úgy fogunk foglalkozni velük, hogy mindnyájan elmondhassák, ami mondanivalójuk van. Készítsenek maguknak rövid feljegyzést arról, amit elgondoltak, s akkor beszélünk majd ezekről a feljegyzésekről.

Ilyen és ehhez hasonló megbeszélésekre mindig kell, hogy jusson ideje a tanári karnak. Az efféle megbeszéléseknél, amelyek inkább republikánus jellegűek, pótlást kell találni a diktatórikus vezetés helyére, ahogy az egy rektorátusban adott, hogy ily módon tulajdonképp minden egyes tanár mindvégig részese lehessen a többiek felvetett ügyeinek, érdekeinek, érdeklődésének. Holnap mindjárt ezzel szeretnénk kezdeni egyfajta disputa keretében. Alapként szeretnék egy sémát adni önöknek, amivel dolgozhatnak.

Ha egy ember megnyilatkozik, egész lelki habitusa alapján önök meg tudják ítélni, hogy vajon erősen vagy gyengén figyel-e meg bizonyos dolgokat; hogy olyasmit érez-e erősebben, ami külsőséges, vagy belső állapotait érzékeli-e erősebben.

Azután a váltásokban is különbséget kell tennünk. Az ember vagy erősen a tárgynál marad és ritkán vált, vagy kevésbé erősen marad a tárgynál és igen gyakran vált. Ebben különböznek egymástól a temperamentumok.

Ha jól megfigyelik ezeket, akkor egyúttal egy bizonyos utalást is találnak a sémában. A szangvinikus és a flegmatikus temperamentum gyakran áll egymás mellett, és így találják azokat a sémában is. A flegmatikus temperamentum sohasem vált át könnyen kolerikusba. Olyan ellentétesek ezek, mint az északi és a déli sark. Ugyanígy szemben áll egymással a melankolikus és a szangvinikus temperamentum.

Egymás poláris ellentéteiként viselkednek. Az egymás mellett elhelyezkedő temperamentumok áthajlanak egymásba, összemosódnak. Ennek ellenére az lesz jó, ha így osztják el a csoportokat: ha összeállítanak egy flegmatikus csoportot, jó, ha ennek ellenpólusát a kolerikusak alkotják, s közöttük foglal helyet a másik két csoport, a melankolikusak és a szangvinikusak.

Mindezek a dolgok a ma reggel elmondottakból[2] erednek. A bensőnek, a léleknek van ugyanis a legnagyobb jelentősége a gyermekkel való együttlétben. A gyermek tanítása és nevelése lélektől lélekig történik. Rettentő sok minden játszódik le a földalatti vezetékekben, amelyek lélektől lélekig futnak. S így rendkívül sok minden játszódik le a kolerikus gyermek irányában, amikor önök részvétlenek maradnak, s a flegmatikus gyermek irányában, ha benső érdeklődést tanúsítanak. Ilyenkor a saját benső lelkiállapotukon keresztül érzékek feletti módon fognak nevelően hatni a gyermekre. A nevelés azáltal történik, amik önök, vagyis ebben az esetben, amivé önmagukat teszik a gyermeksereglet körében. Ezt tulajdonképp sohasem szabad figyelmen kívül hagyniuk.

De ugyanígy hatnak a gyerekek is egymásra. S éppen ez a különös: ha a gyerekeket négy, azonos jellegű temperamentumcsoportra osztjuk, és az azonos temperamentumú gyerekeket egymás mellé ültetjük, úgy ezek az adottságok nem erősítően hatnak egymásra, hanem közömbösítően. Szangvinikus gyermekek egy csoportja például nem felerősíti egymásban a jelleget, hanem kölcsönösen megcsiszolják azt. Ha azután a tanítás során a kolerikus gyermekekhez címzünk valamit, abból vesznek fel a szangvinikus gyerekek is és megfordítva.[3] Tanárként lelkünk tónusának kell hatnia a gyermekre, miközben a gyermekek azonos jellegű temperamentum-lélektónusai letompítják egymást. Az egymással csevegés azt a benső hajlamot jeleníti meg, hogy bensőleg letompítsák, lecsiszolják egymást, az óraközi szünetekben zajló csevegés is. A kolerikusak kevesebbet fognak egymás közt csevegni, mint amikor mások mellett ülnek. Nem szabad a dolgokat külsőleg szemlélnünk és megítélnünk.

Nos, már kezdettől szeretném felhívni a figyelmüket, hogy nagy súlyt fogunk fektetni arra, hogy az oktatást lehetőleg koncentráltan alakítsuk. Ha nem így teszünk, nem tudunk tekintettel lenni mindazokra a dolgokra, amelyekről az imént beszéltem, nevezetesen a temperamentumokra. Ezért nálunk nem lesz olyan, amit külsőleg órarendnek neveznek. Ebben a tekintetben tehát éppenséggel a modern materialista nevelés ideáljának berendezkedésével ellentétesen fogunk dolgozni. Bázelban például a negyvenperces egységekről beszélnek. Azután máris megint valami újnak kell következnie. Ez semmi mást nem jelent, mint hogy mindazt, ami az előző negyven percben történt, azonnal ki is törlik, és szörnyű kavarodást rendeznek a lelkekben.

Mi pontosan végig fogjuk gondolni, mely tananyag felel meg egy bizonyos gyermekkorosztálynak, s azután ezt a tananyagot, az olvasást például, egy bizonyos időszakon keresztül végigvezetjük. Vagyis a gyermek a délelőtti oktatásban olvasással foglalkozik hat-nyolc héten keresztül, majd az írás veszi át a helyét, azután a számolás, s így a gyermek az egész időszak alatt mindig egyfajta tananyagra koncentrál. Valahogy úgy, ha sematikusan akarnám ábrázolni, úgy nézne ki az oktatásunk, hogy lehetőleg reggelente kezdenénk – azért mondom, hogy lehetőleg, mert még mindenféle változások mennek majd végbe[4] – olvasással, s akkor néhány hétig olvasunk, azután írunk, majd számolunk.

Ezen a bizonyos órán sorba vesszük azt, ami tulajdonképpen az elbeszélés formáját igényli. Az első osztályban főképp meséket mondunk. A második osztályban azon leszünk, hogy az állatok életét elbeszélő formában ábrázoljuk. A mesék világából áttérünk a valóságba, s megvizsgáljuk, hogyan viselkednek egymással az állatok. Ám úgy alakítjuk az órát, hogy a gyerek figyelme heteken át ugyanarra a dologra koncentrálódjék. Aztán a tanév végén átismételtetjük – s ez által felfrissítjük – mindazt, amit még az elején vettünk. Az összes művészeti tevékenységet fogjuk csupán elkülönítve, folyamatosan ápolni. Vagy délutánonként vagy – ha a szükséges idő rendelkezésre áll – délelőttönként ápoljuk a művészit, mint az akaratot különösképpen fejlesztő tevékenységi formát.

Nos, a tanítás ideáljának az felelne meg, hogy a gyermek a koncentrált oktatásban, amelyhez a fej erőfeszítésére van szükség, tulajdonképpen egyáltalán ne töltsön el többet napi másfél óránál. Azután még egy félórányit mesélhetünk. Ezen kívül akkor még mindig megmarad annak a lehetősége, hogy körülbelül másfél órába a művészi foglalkozásokat beillesszük. S akkor a gyerekekkel úgy tizenkét éves korukig nem dolgoznánk többet napi három és fél óránál. Ebből a három és fél órából azután az egyes napokon elvesszük azt a keveset, amire a vallástanításhoz szükség van, vagyis lehetőségünk nyílna arra is, hogy úgy tanítsuk a gyerekeket, hogy váltogatnánk.

Ha tehát sok gyermek van egy osztályban, akkor úgy rendezhetjük, hogy héttől tízig az egyik csoport van velünk, majd negyed tizenegytől negyed kettőig a gyerekek másik csoportja, s ily módon elegendő osztályterem állna rendelkezésünkre.

Ez volna az ideális, hogy egy gyermeket se foglalkoztassunk három és fél óránál hosszabban. Így mindig frissek lesznek a gyermekeink, s csupán azt a feladatot kell elvégeznünk, hogy kigondoljuk, mit csináljunk a gyerekekkel a nagy kertekben[5] az idő alatt, amikor nincs számukra tanítás. Nyáron játszhatnak a nyílt tereken; de télen, a tornateremben nehéz lesz őket elfoglalnunk. Hetente egy óra tornát és egy óra euritmiát kell beilleszteni. Jó lesz, ha a gyerekek akkor is ott lehetnek, ha számukra nincs tanítás, ha játszani tudnak vagy ilyesmi. Azt hiszem, nem jelent nagy különbséget, hogy a tanítás mindjárt reggel kezdődik-e vagy csak később, így hát jól beosztható két csoport.

Most az lesz a feladatuk, hogy sok mindenfélével foglalkozzanak. Fokozatosan eljutunk majd a munka beosztásához, amint a disputánkban foglalkozunk ezzel. De azt hiszem, jó lesz, ha gondolkodnak azon, miből is kell állnia annak, amit bizonyos módon a mesélés-történetmondás idején kell végezniük a gyerekekkel. A tulajdonképpeni tanítási órák azután majd az általános pedagógiai szempontjaink alapján állnak össze. De a meséléshez, történetmondáshoz össze kell állítanunk egy olyan anyagot, amelyet a teljes iskoláskoron keresztül, a hetediktől a tizennegyedik életévig, szabad, elbeszélő tónusban kell átadniuk a gyermekeknek.

Ehhez szükség lesz arra, hogy ugye az első iskolaévekben rendelkezésükre álljon egy bizonyos mesekincs. Azután a rákövetkező időben azzal kellene foglalkozniuk, hogy az állatvilágból merítsenek a mesékhez kapcsolódó történeteket. Azután az általános történelembe illeszkedő bibliai történetek következnek, a rendes vallásoktatáson kívül. Majd epizódok a régebbi történelemből, s a középkori és az újabb történelemből vett jelenetek. Azután arra kell felkészülniük, hogy a néptörzsekről tudjanak történeteket mesélni, arról, milyen is a néptörzsek jellege, ami inkább a természetbeli alapokkal van összefüggésben. Majd a néptörzsek kölcsönös kapcsolatai jönnek, indiaiak, kínaiak, amerikaiak, mik az ő jellegzetességeik és így tovább, vagyis a népek ismerete. Ez egy nagyon fontos szükségszerűség a mai korból következően.

Azt szerettem volna, hogy ma felállítsuk magunknak ezeket a bizonyos feladatokat. Aztán majd meglátják, hogyan fogjuk kihasználni ezeket a szemináriumi órákat. Ma ugye az irányt kellett kijelölnünk.

Miközben beszélt, Rudolf Steiner a következő áttekintést írta fel a táblára:

  1. egy bizonyos mesekincs,
  2. a mesékhez kapcsolódó történetek az állatvilágból
  3. bibliai történelem az általános történelem részeként (Ótestamentum),
  4. jelenetek a régebbi történelemből,
  5. jelenetek a történelem középső szakaszából,
  6. epizódok az újabb történelemből,
  7. történetek a néptörzsekről,
  8. a népek ismerete.

Kérdések megválaszolása

A hangokhoz illetve betűkhöz kapcsolt képekről kérdeznek, mint pl., a hal (németül: Fisch) az F-hez, amiről délelőtt szó volt a metodikai-didaktikai kurzus első előadásán.

Rudolf Steiner: Ilyesfajta dolgokat, ilyen képeket magunknak kell találnunk. Nem kell a történetileg adott tartalmak után keresgélnünk. Hagynunk kellene dolgozni a szabad, fegyelmezett fantáziánkat , és bíznunk abban, amit önállóan találunk; mozgásformákra vonatkozóan is, például az S esetében. Amit önállóan kidolgoznak!

L. a latin írásra kérdez.

Rudolf Steiner: Igen, a latin írás a kiindulópont, mert ez tartalmazza a karakterisztikus formákat. És csak ezután – ha szükségessé válik – térünk át a németre, a gót betűs írásra, amelynek tulajdonképpen teljesen el kellene tűnnie.

O. a melankolikus gyerekekkel való bánásmódra kérdez.

Rudolf Steiner: A tanár a következőképpen áll szemben a melankolikus gyermekkel: a melankolikus jelleg azon alapszik, hogy a szellemi-lelki ember nem uralja teljes egészében az anyagcserét. Az idegi-érzékszervi ember az embernek a legszellemtelenebb része, a legfizikaibb ember. A legkevésbé fizikai az anyagcsereember. A szellemi ember leginkább az anyagcsererendszerben van jelen, viszont itt realizálódik legkevésbé[6]. Az anyagcsererendszert kell leginkább átdolgozni. Amikor az anyagcsere túl sok panaszt okoz, olyankor az ember magába fordulásában a szellem utáni belső törekvés nyilvánul meg.

Egy melankolikus gyermek közelében tanárként lehetőleg nagy, látható érdeklődést kellene tanúsítanunk környezetének külső dolgai iránt, lehetőleg olyannak kellene lennünk, mintha szangvinikusak volnánk, s így kellene jellemeznünk a külvilágot. A szangvinikus gyermekkel szemben komolyan viselkedünk, benső komolysággal a külvilág beható, tartós jellegzetességeit közvetítjük neki.

Az idegi-érzékszervi emberben szállt legmélyebben az emberbe a szellem, az anyagcsereemberben a legkevésbé; itt a legerősebb az a tendencia, hogy érvényesítse magát.

A tankönyvekről kérdeznek.

Rudolf Steiner: Meg kell néznünk az általánosan használtakat. Minél inkább boldogulunk könyvek nélkül, annál jobb. Ha nem kell a gyerekeknek hivatalos vizsgákat tenniük, akkor nincs szükség könyvekre. Ausztriában el kellene juttatni a gyerekeket a hivatalos vizsgához. Meg kell állapítanunk, ahogy megkívánják, hogy a tanítási célok elérését igazoljuk. Az lenne az ideális, ha egyáltalán nem volna vizsga. A záróvizsga a hivatallal kötött kompromisszum[7]. Vizsga nélkül kell tudnunk, hogy állnak a gyerekek. A vizsgadrukk a nemi érés előtt nagyon veszélyes az ember egész fiziológiai rendszerére. Úgy hat, hogy túlhajtja az ember fiziológiai-pszichológiai berendezkedését. A legjobb volna minden vizsgarendszert megszüntetni. A gyerekek sokkal talpraesettebbek, gyorsabb felfogásúak lennének.

A temperamentum lekopik, a tizedik életév felé a temperamentumbeli különbségek lecsiszolódnak.

Fiúkat és lányokat nem kellene elkülöníteni. Csak a közvélemény miatt különítjük el őket. Viszonyok alakulnak ki, nem kell ezen felháborodni, de rossz néven fogják venni tőlünk. A tanítás nem szenved ettől csorbát, ha a tanárnak tekintélye van.

Szaktanárokra a művészeteknél van szükségünk, amelyek az akaratra hatnak, s a nyelveknél is, amelyek meglehetősen adott dolgok. A művészeti dolgok a szaktanárra tartoznak. Az osztály- tanítónak főként „egységtanárként” kell működnie. Egész tanításán keresztül különösen az intellektusra és a kedélyre hat. Az akaratra a művészetek hatnak: a művészetek, a torna, az euritmia, a rajzolás és a festés.

Az osztálytanító végigkíséri diákjait fölfelé. Az utolsó osztályfok tanítója lesz megint osztálytanító az első osztályban.


[1] „Az egyik előadásban, amelyet a temperamentumokra vonatkozólag tartottam”: lásd „Das Geheimnis der menschlichen Temperamente” („Az emberi temperamentumok titka ”) Berlin, 1909. március 4. – és „ Wo und wie findet mán den Geist?” („Hol és hogyan találjuk meg a szellemet?”), GA bibliográfiai sorszám: 57. Lásd még a párhuzamos müncheni, karlsruhei és berlini előadások alapján készült összeállítást: „Das Geheimnis der menschlichen Temperamente’’ („Az emberi temperamentumok titka”), a „Menschenschule” („Az ember iskolája ”) című folyóirat különszáma, Zbinden Verlag Basel, 6. kiadás 1982.

[2] „A ma reggel elmondottakból”: lásd „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pedagogik” („Általános embertan, mint a pedagógia alapja”), GA bibliográfiai sorszám: 293 (zsebkönyvkiadás tb 617), 1. előadás; és „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches” („A nevelés művészete. Metodika – Didaktika"), GA bibliográfiai sorszám: 294 (zsebkönyvkiadás tb 618), 1. előadás.

[3] „Abból vesznek fel a szangvinikus gyerekek is és megfordítva: Erre vonatkozóan az egyik kurzusrésztvevő jegyzeteiben a következő összefoglalás áll: A gyerekek tanulnak egymástól. Az azonos temperamentumok gyengítik, kölcsönösen tompítják egymást. A különböző temperamentumok tanulnak egymástól.

[4] „Még mindenféle változások mennek majd végbe": A Waldorf-iskola 1919. szeptember 7-i megnyitásakor még nem készült el mindegyik tanterem; kezdetben még „váltott műszakit ” tanítással kellett dolgozni.

[5] „A nagy kertekben Akkoriban az iskolaépület körül még nagy kertek terültek el.

[6] „ Viszont itt realizálódik legkevésbé”: Ez a szövegmódosítás csakúgy, mint a többi kiegészítés, melyeket az 1969-es kiadásba illesztettek be, azon alapszanak, hogy az egyik kurzusrésztvevő, a berlini Rudolf Mayer hagyatékából újonnan előkerült, kéziratos jegyzeteket tartalmazó füzetet fel lehetett használni.

[7] „A záróvizsga kompromisszum a hivatallal. ”: Sohasem került sor év végi vizsgára. Rudolf Steiner kidolgozott és a hivataloknak benyújtott egy javaslatot (ez az ú. n. „Memorandum ”), mely szerint a Waldorf-iskola növendékeinek a harmadik, a hatodik illetve a nyolcadik iskolaév végére szintén el kellett érniük a nyilvános iskolák tanítási céljait. A hivatalok elfogadták ezt a javaslatot. – A „Memorandum ”nyomtatásban megjelent a „Menschenschule” („Az ember iskolája”) című folyóiratban, 39. évf. 9. szám, 242. oldal; valamint a „Konferenzen Rudolf Steiners mit den Lehrern der freien Waldorfschule Stuttgart 1919-1924” („Rudolf Steiner és a stuttgarti Szabad Waldorf-iskola tanárainak konferenciái 1919-1924”) című könyvben, GA bibliográfiai sorszám: 300 a-c, 1. kötet, 28. oldal.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart, 1919. augusztus 22.

[R. Steiner megjegyzései a kurzus-résztvevők temperamentumokkal kapcsolatos megszólalásaihoz. Rajzolás. Temperamentumok kölcsönhatása. Temperamentumok és hangszerek. A flegmatikusak. Táplálkozás. A melankolikusok. Testfelépítés. A kolerikusak. Temperamentumok, életkor és szociális szerveződés.]

L. beszámolója a kérdésekről: Először, hogyan nyilvánul meg a szangvinikus temperamentum a gyermekben, és másodszor, hogyan bánunk vele?

Rudolf Steiner: Itt kezdődnek ugye az egyénre szabások. Azt mondtuk, hogy csoportosíthatunk a temperamentumok szerint. A tömeges oktatásban foglalkoztatni kell a gyerekeket az általános rajztanítás keretében is, s ilyenkor az egyes csoportoknál individualizálhatunk egy kicsit. Ekkor az volna a kérdés, milyen szempontból akarnánk a rajztanítást individualizálni. Utánzásra egyébként is kevésbé bátorítanánk. A rajzolásnál a belső formaérzéket próbáljuk meg felébreszteni. Csak ebben tudunk majd individualizálni. Különbséget tehetünk, hogy inkább egyenes formákat vagy inkább mozgásban lévőket, inkább egyszerű, áttekinthető formákat veszünk-e vagy olyanokat, amelyek több részletből állnak. Komplikáltabb, több részlettel rendelkező formákat a szangvinikus temperamentumú gyermekeknél alkalmazhatnánk. A temperamentum alapján inkább azt a módot határozzuk meg, ahogyan az egyik vagy másik gyereket tanítjuk.

E. ugyanarról a témáról számol be.

Rudolf Steiner: Az ilyen dolgokban mindig tökéletesen tisztában kell lennünk azzal, hogy a bánásmódnak nem kell feltétlenül egyértelműnek lennie. Természetesen, egyikük tehet valamit, ami egészen jónak bizonyul az adott esetben, másikuk pedig valami mást tesz, ami szintén jó. Tehát nem kell pedáns egyértelműségre törekedni, azonban bizonyos nagybani irányelveket azért be kell tartani, azokat keresztül kell vinni.

A kérdés, hogy egy szangvinikus gyermek nehezen, avagy könnyen kezelhető-e, nagyon is jelentős. Erről bizony ki kellene alakítanunk egy álláspontot, s például a következőket tisztáznunk önmagunkban: megtörténhet, hogy egy szangvinikus gyermeknek valamit be kell mutatnunk, el kell magyaráznunk. A gyermek bizonyára befogadta a dolgot, de egy idő után észre vesszük, hogy már egyáltalán nem foglalkozik azzal, hanem egy másik dolog felé fordult. Ez hátráltatja a gyermeket az előrehaladásban. Mit tennének önök, ha azt vennék észre, amint az iskolában a lóról beszélnek, hogy egy idő után a szangvinikus gyermek nagyon eltávolodott a tárgytól, figyelmét egy egészen másféle tárgy felé fordította, s így minden, amiről beszélnek, elszállhat a füle mellett? Mit tennének egy ilyen gyermekkel?

Sok múlik ugye azon, hogy az adott esetben mennyire lehet vagy nem lehet individualizálni. Ha sok gyermekünk van, akkor sok eljárásmód nem lesz könnyen kivitelezhető. Hiszen ha sok gyermekünk van, akkor a szangvinikus gyerekek együtt vannak egy csoportban. Ilyenkor a melankolikus gyerekeken keresztül kell példával hatni a szangvinikus gyermekekre. Ha valami nem stimmel a szangvinikus csoportban, a melankolikus csoporthoz kell fordulni, s ezt a temperamentumot hagyjuk érvényesülni, hogy kiegyenlítően hathasson! Épp a nagycsoportos, frontális oktatásnál kell erre nagyon is tekintettel lenni. Fontos ilyenkor, hogy ne csupán mi magunk őrizzük meg komolyságunkat és nyugalmunkat, hanem a melankolikus gyerekek komolyságát és nyugalmát kölcsönhatásba léptessük a szangvinikus csoporttal.

Tegyük fel, hogy a lóról beszélnek. Azt látják, hogy az egyik gyermek a szangvinikus csoportból már régen máshol jár. Most megpróbálják konstatálni ezt. Ha kérdeznek valamit a gyermektől, elérik, hogy valóban kiderül, hogy a gyermek már nem a témánál jár. Ez után megpróbálják a melankolikus csoportban konstatálni a tényt, hogy az egyik gyermeknek, miközben önök korábban a ruhásszekrényről beszéltek, most pedig már régen a lóról, ő még mindig a ruhásszekrényről gondolkodik. Konstatálják tehát: „Látod, te már rég elfelejtetted a lovat, a barátod pedig még nem szakadt el a ruhásszekrénytől!”

Az ilyen tények erősen hatnak. Ilyenkor a gyerekek mintegy egymást csiszolják le. A gyermek effajta önmagában állásának erős hatása van. A tudatalatti lélek erősen megérzi, hogy az ilyen „egymással nem haladáskor” a szociális élet nem megy tovább. A léleknek ezt a tudatalatti elemét erősen használnunk kell, így még a nagycsoportos, frontális osztálymunka is rendkívül jó eszköze lehet az előrehaladásnak, ha a gyerekek tulajdonságait egymásra hatásukban pallérozzuk. Hogy a kontrasztot megmutassuk, tényleges könnyedséggel kell rendelkeznünk, valamint humorral, hogy a gyerekek lássák: sohasem bosszankodunk, nem is neheztelünk rájuk, csupán úgy kezeljük a dolgokat, hogy azok maguktól megmutatkozzanak.

T. a flegmatikus gyermekről beszél.

Rudolf Steiner: Mit tennének, ha egy flegmatikus gyermek egyáltalán nem akarna bekapcsolódni, s kétségbeesésbe kergeti önöket?

U. a temperamentumok kezeléséről zenei szempontból, valamint a bibliai történetekhez kapcsolódóan számol be.

flegmatikusak
szangvinikusak
kolerikusak
melankolikusak
Harmónium és zongora  
Fúvós hangszerek
Ütősök és dob
Vonós hangszerek
Harmónia
Dallam
Ritmus
Ellenpontok
(amivel inkább
intellektuálisan
kell dolgozni)
Kórusének
Teljes zenekar
Szóló- hangszerek
Szólóének
 
A bibliai történetekhez kapcsolódóan:
 
Máté-evangélium
Lukács-evangélium
Márk-evangélium
János-evangélium
(sokféleség)
(bensőségesség)
(erő)
(szellemi elmélyülés)

Rudolf Steiner: Sok minden nagyon is helyénvaló, nevezetesen a hangszerek és a zenetanítás fajtájának kiválasztására nézve is. S ugyancsak jók a szembeállítások, a szólóének a melankolikusoknál – a teljes zenekar a szangvinikusaknál – és a kórusének a flegmatikusaknál. Nagyon jók ezek a dolgok, és az evangélisták is nagyon jók. A négyféle művészeti ágat viszont azért kevésbé szerencsés egyes temperamentumokhoz sorolni, mert éppen a művészetek sokféleségén keresztül lehetséges mindegyik temperamentumra kiegyenlítően hatni. Az egyes művészeti ágon belül nagyon helyes az elv, de nem sorolnám be magukat a művészeti ágakat. A zenén belül értelmezve helyénvaló a dolog. Ha például flegmatikus gyermekkel van dolguk, adott körülmények között nagyon jól hathatnak rá olyasvalamivel, ami megragadja őt a táncban, vagy megragadja őt a festésben. Nem mondanék le semmiről, ami a különféle művészetekben hatással lehet erre. Az egyes művészeti ágon belül ismét lehetséges az irányokat és tevékenységformákat az egyes temperamentumokhoz sorolni. Nem volna jó, ha túlságosan engednénk a temperamentumoknak, miközben mégiscsak szükséges, hogy mindent úgy rendezzünk el, ahogy az megfelelő az egyéneknek.

O. a flegmatikus temperamentumról számol be, és azt mondja, hogy az ilyen gyermek látott szájjal ücsörög.

Rudolf Steiner: Ön tévedésben van. A flegmatikus gyermek nem tátott szájjal fog ücsörögni, hanem csukott szájjal, viszont lebiggyesztett ajkakkal. Néha bizony egy ilyen utalással fején lehet találni a szöget. Nagyon jó, hogy érintette ezt a kérdést. Rendszerint azonban nem úgy van a dolog. A flegmatikus gyermek nem tátott szájjal fog ücsörögni, hanem pont ellenkezőleg. Ez visszavezet ahhoz a kérdéshez: Hogyan viselkedhetünk a flegmatikus gyermekkel szemben, ha kétségbeesésbe kerget bennünket?

A legideálisabb dolog, amit tehetnénk, az az volna, hogy megkérjük a gyermek édesanyját, hogy legalább egy órával korábban ébressze fel őt, mint ahogy fel szokott ébredni, s ez alatt az idő alatt, amit tulajdonképp elveszünk tőle – nem fogjuk megterhelni ezzel, hisz rendszerint a szükségesnél mindig sokkal tovább alszik -, mindenfélével foglalkoztassa a gyermekét. Attól az időtől kezdve, amikor felébresztették, addig az időpontig, amikor egyébként fel szokott kelni, foglalkoztassák; ez ideális kezelés lenne. Ily módon sokat elvennénk flegmájából. Rendszerint nem tehetjük meg ezt, mert a szülők nem fognak ráállni, de nagyon sokat tehetnénk így.

A következőt tehetjük, ami pótlék ugyan, de sokat segíthet: ha a csoport csak úgy ücsörög, – nem tátott szájjal fognak ücsörögni – és önök elsétálnak mellettük, s járjanak csak gyakrabban arrafelé, valami ilyesmit csinálhatnának (Dr. Steiner egy kulcscsomóval az asztalra üt), amivel sokkot idéznek elő, hogy a gyerekeket felébresszék, miáltal a gyerekek aztán a csukottról tátott szájra váltanak. Ebben a pillanatban, miután sokkolták őket, megpróbálják őket öt percig foglalkoztatni. Valamilyen külső indíttatással kell őket a letargiájukból kihozni, felrázni. Azáltal, hogy a tudatalattira hatunk, le kell küzdenünk az étertestnek a fizikai testtel való szabálytalan összekapcsolódását. Újra és újra más eszközt kell találnunk, ami sokkolja, s ezáltal a lebiggyesztett ajkaktól a tátott szájhoz juttatja őket. Ami tehát éppen azt váltja ki, amit nem szívesen tesznek. Így kellene ezt a kérdést kezelni, ha kétségbeesésbe kergetnek ezek a gyerekek. Ha türelemmel folytatjuk a dolgot, s a flegmatikus csoportot ily módon valóban mindig felrázzuk, úgy sokat fogunk elérni pontosa ezen a téren.

T.: Nem volna lehetséges, hogy a flegmatikus gyerekeket egy órával korábban kéressük be az iskolába?

Rudolf Steiner: Igen, ha így tennénk és elérhetnénk, hogy a gyerekeket valamiféle zajjal ébresszék fel, az természetesen nagyon jó volna. Az is jó lenne, ha a flegmatikus csoportot a legkorábban iskolába jövők közé sorolnánk. Fontos a flegmatikus gyermeknél, hogy egy megváltoztatott lélekállapotból kiindulva vegyük igénybe a figyelmét.

A különböző temperamentumú gyermekek táplálkozásának kérdésével kezdenek foglalkozni.

Rudolf Steiner: Oda kell figyelnünk arra, hogy ne essen éppen a fő emésztési időszak egyúttal tanítási időre, de kisebb étkezések nem jelentenek oly nagy problémát. Épp ellenkezőleg, ha a gyerekek reggeliztek, jobban oda tudnak figyelni, mintha éhgyomorral érkeznének. Persze ha túletetik őket, ami a flegmatikus gyerekeknél bizony fontos szempont, akkor semmit sem tudnak majd tanítani nekik. A szangvinikus gyerekeknek nem kellene túl sok húst, a flegmatikusaknak nem kéne túl sok tojást adni. Ezzel szemben a melankolikus gyerekek minden esetre jó vegyes táplálékot kaphatnak, de ne túl sok gyökérféleséget és káposztát. A melankolikus gyermekek esetében a táplálkozás igen individuális, meg kell figyelnünk őket. A szangvinikus és a flegmatikus gyerekeknél inkább általánosíthatunk.

D. fejtegetései következnek a melankolikus gyermeki temperamentumról.

Rudolf Steiner: Igen, ez nagyon szép volt. A tanítás szempontjából azonban meg kell még jegyeznünk, hogy a melankolikus gyerekek könnyen lemaradnak, hogy nem könnyen haladnak a többiekkel. Kérem, erre is legyenek tekintettel.

A. ugyanarról a témáról beszél.

Rudolf Steiner: Ez a megjegyzés nagyon jó, hogy a melankolikus gyerekek esetében nagyon sok múlik azon, hogy mi magunk hogyan viszonyulunk hozzájuk. Ők az étertest megszületésében is elmaradnak, amely egyébként a fogváltáskor szabadul fel. Ezért ezek a gyerekek sokkal nyitottabbak az utánzásra. Amit bemutatnak nekik, azt szilárdan megőrzik, ha megkedvelték az illetőt. Ezt ki kell használnunk náluk, hogy tovább működik bennük az utánzás princípiuma.

N. szintén a melankolikus temperamentumról számol be.

Rudolf Steiner: Kérem, legyenek különös tekintettel arra, hogy a melankolikus temperamentummal nagyon nehezen fognak tudni báni, ha nem vesznek figyelembe egy bizonyos dolgot, ami majdnem mindig megjelenik: a melankolikus egyén egyfajta különös önámításban él; azt gondolja, hogy az élménye csupán a sajátja, csak őt érinti. Abban a pillanatban, amint megértetjük vele, hogy másoknak is vannak ilyen és hasonló élményei, mindig egyfajta kúrában részesítjük, mert észreveszi, hogy nem ó az egyedüli ilyen érdekes individualitás, amint hitte. Ennek az illúziónak a rabja, hogy ő rendkívül finom érzékenységgel rendelkező személy, mint ahogy valójában az is. Ha erősen átéreztetjük vele: „Nem vagy te olyan rendkívüli fickó, sok olyan egyén van, aki ezt és azt megéli”, akkor ezzel igen erősen akadályoztatjuk azokat az impulzusokat, amelyek pont a melankóliához vezetnek. Ezért különösen jó, ha nagy személyiségek életrajzával kezeljük őt. Kevésbé fog érdeklődni a külső természet, de annál inkább egyes személyiségek iránt. Az ilyen életrajzokat különösen ki kellene használnunk, hogy átlendítsük őt a melankóliáján.

Két tanár beszámol a kolerikus temperamentumról. Rudolf Steiner a következő figurákat rajzolja a táblára[1]:

 

Mi ez? Ez is a négy temperamentum egyfajta jellemzése. A melankolikus gyermekek rendszerint nyúlánkak és vékonyak; a szangvinikus ok a legnormálisabb alkatúak; azok, akiknek jobban kiállnak a vállai, a flegmatikus gyerekek; s a besüllyesztett testfelépítésűek, akiknél a fej majdhogynem alámerül a testben, a kolerikus gyermekek.

Michelangelo és Beethoven esetében a melankolikus illetve kolerikus temperamentum elegyével állunk szemben.

Nos, arra kérem önöket, különösen figyeljenek arra, hogy ha a gyermek temperamentumáról van szó, tanárként egyáltalán nem az a mi küldetésünk, hogy az adott temperamentumokat kezdettől „hibának” tekintsük, és le akarjuk küzdeni. Fel kell ismernünk a temperamentumot, és fel kell tennünk önmagunknak a kérdést: Hogyan kell kezelnünk azt, hogy kívánatos életcél legyen elérhető általa, hogy a temperamentumból a legtöbbet hozzuk ki, s a gyerekek a temperamentum segítségével elérjék az adott életcélt? A kolerikus temperamentumnál ugyebár igencsak keveset segítene, ha ki akarnánk irtani, és valami mást tennénk a helyébe. Tény, hogy a kolerikusak életéből és szenvedélyéből nagyon sok minden születik, s különösen a világtörténelemben sok minden másképp alakult volna, ha nem lettek volna a kolerikusak. Azonban éppen a gyerekeknél kell odafigyelnünk, hogy temperamentumuk ellenére megfelelő életcélokhoz juthassanak el.

A kolerikusaknál lehetőleg alkalmazzunk kitalált szituációkat, mesterségesen kialakított helyzeteket, amelyeket a gyermek figyelmének mezőjébe hozunk. Például a tomboló gyermek esetében a figyelmét kitalált szituációkra kellene irányítanunk, s magukat a kitalált szituációkat kolerikusan kezelnünk, hogy például a fiatal kolerikusnak egy vad fickóról mesélek, akivel találkoztam, akit valóságosként festek le neki. Azután extázisba jönnék, leírnám, hogy bánok vele, hogyan ítélem meg, hogy a gyermek a kolerikusságot másik személyen lássa, egy kitalált személyen, hogy lássa a tényeket. Ezáltal erő gyűlik benne ahhoz, hogy mást is jól megértsen.

Arra kérik Rudolf Steinert, hogy mesélje el a Napóleonról és titkáráról szóló történetet.

Rudolf Steiner: Ehhez előbb ki kellene kérni az építési osztály engedélyét! – Ezt a szóban előadott jelenetet az elbeszélőnek úgy kellene kezelnie, hogy kolerikus minőség jöjjön ki belőle. Ez mindig erőt fog felhalmozni a kolerikus gyermekben, s így azután tovább tudunk lépni a vele való foglalkozásban. Ideális volna: a kolerikus csoportnak lefesteni egy helyzetet, hogy ily mollon ismét erő gyűljék bennük. Akkor az mindig kitart egy pár napig. A gyerekeket akkor néhány napon át semmi sem fogja akadályozni abban, hogy felvegyék a tananyagot. Máskülönben bensőleg tombolnak azokkal a dolgokkal szemben, amelyeket meg kellene érteniük.

Most azt szeretném, ha megpróbálnák a következőt: A temperamentumokkal való foglalkozásunkból meg kellene maradnia valaminek, ezért szeretném megkérni B. kisasszonyt, hogy készítsen egy legfeljebb hat oldalas összefoglaló szemléltetést a temperamentumok sajátosságairól és a kezelésükről, mindazok alapján, amit itt megbeszéltünk. Nem kell már holnapra elkészülnie.

E. asszonyt ezzel szemben arra szeretném kérni, hogy képzeljen el maga előtt két csoportot: szangvinikus gyerekeket és melankolikus gyerekeket, s tartson így egyfajta váltakozó rajzórát, egyszerű rajzmotívumokkal, hogy egyszer a szangvinikus gyermekeknek szolgáljon, másszor a melankolikus gyerekeknek.

Most ezenkívül még azt szeretném kérni: T. úr megcsinálhatja ugyanezt a dolgot a rajzolással flegmatikus és kolerikus gyerekek számára, hogy azután holnap bemutathassák ezt nekünk, úgy, ahogy magukban eltervezték.

Aztán mondjuk A. kisasszonyt, D. kisasszonyt és R. urat arra kérném, hogy a következő feladatokkal foglalkozzanak: Gondolják azt, hogy egy és ugyanazt a mesét kell elmesélniük, kétszer egymás után, úgy, hogy nem egészen ugyanúgy mesélik el, hanem különböző mondatokba öltöztetik és így tovább. Az első alkalommal inkább legyenek tekintettel a szangvinikus, másodjára pedig a melankolikus gyerekekre, hogy mindkét csoport kapjon belőle valamit.

Azután azt kérném, hogy M. úr és L. úr azzal a nehéz feladattal foglalkozzanak, hogy egy állat vagy állatrend individuális leírását adják, s igazítsák az egyik alkalommal a kolerikus, másik alkalommal a flegmatikus gyermekekhez.

O. urat, N. urat, s talán U. úr is segíthet, őket arra kérném, oldják meg azt a feladatot, hogyan lehetnénk tekintettel a számolásnál a négy temperamentumra, épp a számolásnál tehát.

Nos, ha olyan dolgokra irányítják most a figyelmüket, mint a temperamentumok ugyebár, hogy eszerint osszák be az osztályt a tanításhoz, mindenek előtt arra kell tekintettel lenniük, hogy az ember, mint olyan, folyamatosan létesülő, alakuló lény. És ez olyan dolog, amelyet folytonosan nevelői tudatunk sajátjává kell tennünk, hogy az ember folyamatosan alakuló lény, és élete során átalakulásokon megy keresztül. És ugyanúgy, ahogy erősen reflektálunk az egyes gyermekek egyes temperamentumjellegére, reflektálhatunk az alakuló lényre is, s azt mondhatjuk: lényegében minden gyermek szangvinikus, még ha egyenként flegmatikusak vagy kolerikusak is. Minden kamasz fiú és kamaszlány tulajdonképpen kolerikus, s ha nem így van, ha hiányzik ez a jelleg ebben az időszakban, akkor a fejlődés nem egészséges. Felnőtt férfiként és nőként az ember melankolikus. Idős korában pedig flegmatikus.

Ez megint csak megvilágítja egy kicsit a helyzetet a temperamentumok vonatkozásában, hiszen olyasvalamit látnak meg benne, amire igen nagyon szükséges, hogy tekintettel legyünk a mai időkben. A mai korunkban szeretünk merev, szilárdan definiált fogalmakat gyártani. A valóságban minden egymásba folyik, így hát abban a pillanatban, amikor kijelentjük, hogy az ember fej-, mellkas- és végtagemberből áll, azt is tudatosítanunk kell, hogy éppenséggel minden egymásba folyik. Így egy kolerikus gyermek csupán a lényege szerint kolerikus, egy szangvinikus pedig csupán a lényege szerint szangvinikus, és így tovább. Hogy teljesen kolerikus legyen az ember, arra tulajdonképpen csak a kamaszkorban nyílik lehetőség. Egyesek egész életükön át kamaszok maradnak, mert a kamaszkort egész életükön át megőrzik. Néró és Napóleon egyáltalán nem léptek túl a kamaszkoron. Láthatjuk ebből, hogy a dolgok, amelyek tulajdonképpen váltják egymást a fejlődés során, a váltásokban megint csak egymásba folynak.

Min alapszik a költők szellemi produktivitása, s általában a szellemi produktivitás? Min alapszik az, hogy az emberből költő lehet? Azon, hogy az ember a kamasz- és a gyermekkor bizonyos tulajdonságait egész életén át megőrzi. Annál nagyobb adottsága van valakinek a költészet művészetéhez, minél fiatalabb maradt. Bizonyos értelemben balszerencse az ember számára, ha nem őrzi meg a lehetőségét, hogy bizonyos kamasztulajdonságokat, s egy kis szangvinikusságot egész életében megtartson. Nagyon fontos a nevelőnek, hogy elhatározásból szangvinikussá tudjon válni. Rendkívül fontos, hogy erre nevelőként tekintettel legyünk, s így ezt a szerencsés gyermeki adottságot valami egészen különlegesként ápoljuk.

Minden produktív tulajdonság, minden, amin a szociális szerveződés szellemi-kulturális elemének léte alapszik majd, az ember kamasz-tulajdonságaivá válik. Olyan emberek fogják létrehozni, akik megőrizték kamasz-temperamentumukat.

A gazdasági életben minden azon alapszik, hogy az emberben az időskor tulajdonságai megjelennek, amikor fiatalok vagyunk is. Hiszen miden gazdasági döntés alapja a tapasztalat. A tapasztalat működésére semmi sem hat jobban, mint az, hogy az emberben az időskor bizonyos tulajdonságai megjelennek, s az idős ember ugye flegmatikus. Az üzletember akkor boldogul a legjobban, ha az egyéb emberi jellemzőket és tulajdonságokat valamennyi flegmával vegyítette, ami tulajdonképpen az idős korra jellemző. Ez nagyon sok üzletember titka, hogy egyébként nagyon is jó üzletemberek, s szert tettek valami időskori minőségre, nevezetesen diszpozíciók formájában és így tovább. Az, aki a gazdasági életben csak a szangvinikus temperamentumot fejlesztené ki magában, csupán gyermeki projektekig jutna, amelyek sohasem készülnek el. A kolerikus egyén, aki kamaszos maradt, bizonyos elkésett intézkedések által korán tönkremenne. A melankolikus emberből ugyebár amúgy sem lehet üzletember. Ezzel szemben a harmonikus üzletfejlesztés egy olyan öreges minőséghez kapcsolódik, amely képessé teszi az egyént arra, hogy tapasztalatokat szerezzen az üzleti életből. Aki hajlamos a tapasztalatszerzésre, az mindig is egy flegmatikus agg. Harmonikus temperamentum valamennyi flegmával, ez adja ki a legjobb gazdasági konstellációt.

Látják, hogy ha az emberiség jövőjéről gondolkodunk, az ilyen dolgokra oda kell figyelnünk, tekintettel kell lennünk rájuk. A harmincéves költő vagy festőművész nem csupán egy harmincéves ember, hanem esetében egyúttal gyermeki, ifjúi tulajdonságok is az emberlénybe hatoltak. Ha valaki produktív, láthatjuk, hogyan él benne egy másik lény, amelyben az illető többé-kevésbé gyermekes maradt, miáltal a gyermekiesség lényébe hatolt.

Mindezeknek az érintett dolgoknak egy újszerű pszichológia tárgyává kell lenniük.


[1] „Rudolf Steiner a következő figurákat rajzolja a táblára”: Ezekből a szemináriumi beszélgetések során született eredeti rajzokból sajnos semmi sem maradt fenn. Az ebbe a könyvbe beillesztett ábrák hallgatói vázlatokon alapulnak.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart, 1919. augusztus 23.

[Megjegyzések a temperamentumok kezelésével kapcsolatban. Mesemondás. Rajzmotívumok. Állattörténetek.]

A. mesét mond a „Mária gyermeke” alapján (Grimm) előbb a melankolikus, majd a szangvinikus gyermekek számára.

Rudolf Steiner: Úgy gondolom, a jövőben oda kell figyelnie arra, hogy artikuláltan adja át a dolgokat. A két változatot túlságosan egyformán adta elő. A különbségnek az artikulációban is meg kell nyilvánulnia. Ha ezeket a részleteket valamelyest behatóbb módon adja elő, nem marad el a hatás a melankolikus gyerekeknél. A szangvinikusaknál az előadást, különösen az elején, több köztes szünettel tördelném, hogy ezáltal a gyermek kényszerítve legyen, hogy figyelmét, amelyet lankadni hagyott, mindig újra és újra kiélezze.

Most viszont még azt szeretném megkérdezni: Hogyan használná fel a továbbiakban ezt az elbeszélést, ha tényleg konkrétan tanítania kellene? Képzelje el, hogy az osztálya előtt áll, mit tenne akkor? – Azt tanácsolnám önnek, hogy miután előadta a melankolikus változatot, mondassa el azt egy szangvinikus gyermekkel és megfordítva.

D.: Szeretném előrebocsátani, hogy tanácsosnak tartom a szangvinikus gyermeket mindjárt magunk elé ültetni és állandóan szemünk sarkában tartani, míg a melankolikus gyerekek számára lehetőleg nyugodt, kellemes hangulatot kell teremteni.

Rudolf Steiner: Nagyon jó megjegyzés.

D. mesét mond„A tengerimalac” alapján (Grimm) előbb a szangvinikus, majd a melankolikus gyermekeknek szánt változatban, s hozzáfűzi, hogy a melankolikus gyerekek nem szeretik, ha sok szomorút mesélnek nekik.

Rudolf Steiner: Az ilyesmit figyelembe lehet venni. De az észrevétel jó volt.

Nos, azt gondolnám, hogy még rá kell térnünk annak módjára, hogyan is foglalkozzunk tovább ezzel egy bizonyos idő eltelte után. Másnap vagy az arra következő napon nem jelölném ki, melyik gyerek mondja el a történetet, hanem azt mondanám (élénken): „Ezt most jegyezzétek meg! Választhattok, melyiket akarjátok megjegyezni, hogy önállóan elmeséljétek!” Másnap vagy a rá következő napon kérném a gyereket, hogy jelentkezzék.

G. meséli el a „Szimelihegy” c. mesét (Grimm) két változatban.

Rudolf Steiner: Ugye, mindannyiuknak az az érzése, hogy egy ilyen dolgot többféleképpen is meg lehet csinálni. Nos, valóban nagy jelentősége van annak, hogy – különösen, ha tanárként akarunk működni – leszokjunk a szükségtelen kritizálásról. Hogy tanárként erős érzéket alakítsunk ki az iránt, tudatosítsuk magunkban: végül is nem az a cél, hogy mindig mindent, amit mások tesznek, valami jobbal kell megtetézni. Egy adott dolog sokféle változatban jó lehet. Ezért azt is jónak tartanám, ha a most elhangzottakat úgy tekintenénk, mint amit igenis elő lehet úgy adni, ahogy hallottuk.

Viszont szeretnék valami mást hozzáfűzni. Úgy tűnik, van egy dolog, amit mind a három elbeszélőnél észrevettem: mégpedig az, hogy mindig az első változat volt célkitűzésük szerint is a jobb. A. kisasszony, mit alkotott meg elsőként a lelkében, s hogy érezte, melyik változat fog jobban sikerülni?

Megállapítják, hogy az A. kisasszony lelkében elsőként megalkotott változat a melankolikus temperamentumnak volt szánva, s hogy ez volt a jobb.

Rudolf Steiner: Most azt szeretném tanácsolni: dolgozzák ki mindhárman még a flegmatikus gyerekeknek való változatot is. Ez nagy jelentőséggel bír a forma stilisztikai jellegére nézve. S arra kérem önöket, próbálják meg ezt a változatot lehetőleg még ma provizórikusán kidolgozni maguknak, azután aludjanak rá egyet, és holnap alakítsák ki a végleges formát. Ez azt a tapasztalatot adja, hogy ha ilyesmit akarunk csinálni, akkor az átalakítást csak egy másik szellemből kiindulva kapjuk meg, ha az előkészítés után hagyjuk átszűrődni az alváson. Hozzanak nekünk hétfőn egy, a flegmatikusaknak átalakított változatot, amelyet azonban, mielőtt végleges formát adnának neki, előkészítenek. Ez ugye lehetséges, mert itt van közben a vasárnap.

E. bemutat egy rajzot, egy kék-sárga motívumot a melankolikus gyerekek számára (színes tábla, 1. ábra). Rudolf Steiner megrajzolja hozzá ugyanazt a motívumot zöld-pirosban a szangvinikus gyermeknek (színes tábla, 2. ábra).

Azt mondhatjuk a gyerekeknek: „A sárga-kéket legjobb este nézegetni, amikor besötétedett, elalvás előtt. Ezt magatokkal viszitek az alvásba is, mert ez az a szín, amellyel Isten előtt megjelenhettek. – A zöld-pirosat reggel, ébredéskor vegyétek elő, ébredés után ezzel élhettek. Egész nap felvidít!”

E. most egy szangvinikus gyerekeknek szánt, fehér alapon piros rajzot mutat (színes tábla, 5. ábra).

Rudolf Steiner megrajzolja ugyanazt a motívumot a melankolikus gyermeknek; hosszú és vékony, fekete alapon kék (színes tábla, 6. ábra). A pimaszul előugró ormát „Kickerling”-nek (rugócska) nevezi. A melankolikus motívumnál ez befelé húzódik.

Nos, látják, ez egy olyan ellentét volna, ahol inkább a színeket használnák, hogy az egyik és a másik gyermekre hassanak. Ugye motiválniuk kellene, hisz kétszer is ugyanazzal a dologgal állnak elő. Mit mondanának a gyerekeknek?

E.: Megkérdezném, melyik tetszik nekik jobban.

Rudolf Steiner: Akkor aztán szerezne saját tapasztalatokat! A szangvinikus gyermeket felismerné az ebben a színkontrasztban lelt öröméről. Természetesen, nem szabadna elmulasztanunk, hogy az ilyen egyszerű formákkal való foglalkozást a gyerekeknél valóban ápoljuk.

I. olyan formákat ajánl a kolerikusak számára, amelyek kifelé hegyesek.

például ezt átalakítani valami zárttá 
vagy ezt átalakítani ezzé  

A flegmatikusak számára a fordított utat javasolja: A körből kiindulni, és abba figurákat belerajzoltatni, vagy a kört valamilyen formában szétvágni. 

Rudolf Steiner: Nos, én a flegmatikus gyermeknél ehhez a módszerhez kapcsolódva még a következőt alkalmaznám. Azt mondanám:  „No, nézd csak, ez itt egy kör. Ugye, ez tetszik, szereted! De csinálok még neked valami mást is. Figyeld csak, egyszerűen elveszem belőle ezeket a dolgokat, a peremét, most lesz csak jó. Meg kell szoknod, hogy ne csinálj mindenfélét keresztbe-kasul. Próbáld meg ugyanezt elölről végigcsinálni.”

Rajzolást és kitörlést használva a flegmatikus gyermeket ki lehet szakítani a flegmájából.

Most arra kérném önöket, alkalmazzák ugyanazt a módszert, hogy aludjanak egyet a dologra. E. asszonyt pedig arra kérném, dolgozza ki ugyanezt a motívumot más temperamentumok számára is.

M. egy gorillát ír le kétféle változatban.

Rudolf Steiner: Természetesen nincs semmi kivetnivaló abban, ha az ember maga talál ki dolgokat, anélkül hogy bizonyos természettudósokra támaszkodna, akiktől azonban ösztönzést meríthetünk.

Mindazonáltal arra szeretném kérni önöket, hogy intenzívebb kontaktust teremtsenek a diákokkal egy ilyen elbeszélésnél. Az is lehetséges volna, hogy egy hosszabb elbeszélést alkalmazunk, s azzal keltünk megfelelő benyomást. De nem szabadna önmagukba merülniük, hanem inkább teremtsenek kontaktust a diákokkal. Ha úgy magukba süllyedve csinálják a dolgot, könnyen elveszíthetik a kapcsolatot.

L. a lovat írja le flegmatikus ill. kolerikus gyerekek számára.

Rudolf Steiner: Nos, az állatleírásoknál aztán rendkívül fontos, hogy minden egyes részletben tekintettel legyünk arra, hogy az ember tulajdonképpen maga a teljes állatvilág. A kiterjedt állatvilág maga az ember. Ugyebár, ilyen eszméket nem közvetíthetünk a gyermeknek elméletben. Nem is kell. De tegyük fel, hogy valakinek véghez kell vinnie a dolgot, amit L. úr elkezdett, különbséget téve a flegmatikusak és a kolerikusak csoportja között. A flegmatikusakat kevésbé lesz könnyű megérinteni. És nem ragad rájuk könnyen, amit átvesznek velük egy ismert állatról. Gyakran láttak lovat, ezért aztán kicsi iránta az érdeklődésük. Az ilyen dolgoknak viszont meg kellene maradniuk bennük. Ezért azt mondanám a flegmatikus gyerekeknek: „Figyeljétek csak meg, tulajdonképp miben is különböztök ti a lovaktól? Csak az apróbb különbségekre vagyunk kíváncsiak. Ugye nektek mindnyájatoknak ilyen a lábatok: Itt vannak a lábujjak, itt a sarok, itt a lábszár. Ilyen a ti lábatok.

Most nézzétek csak meg a ló lábát: Ez itt a ló hátsó lába. Hol vannak a lábujjak? Hol a sarok és hol a lábszár? A ti lábatokon feljebb nézve azután ott a térdetek. Hol van a ló térde? Nézzétek csak: Itt vannak a lábujjai, a sarka itt egészen fent van, s a térde még feljebb. Egészen másmilyen. Képzeljétek csak el, mennyire másképp néz ki a lónak a lába, mint a ti lábatok!” Ez izgalomba fogja hozni a flegmatikus gyermeket, és így megmarad benne a dolog.

A kolerikus gyermeknek olyan történetet mesélnék, amelyben a gyerek messze kint egy lóra bukkan az erdőben. A ló fut, s messze hátul fut utána az ember, akitől elszabadult, s a gyereknek kell megfognia a lovat a gyeplőnél. Ha tudom, hogy kolerikus a gyerekem, megpróbálhatom elmagyarázni neki, hogyan is kellene csinálnia, hogy ragadja meg azt a gyeplőt. Nagyon jó a fantáziájába vetíteni, ahogy elfogja a lovat, az nagyon jó. A kolerikus gyermek is fél egy kicsit titokban ettől a procedúrától, de akkor teszünk javára a kolerikus temperamentumnak, ha rá merjük bízni, hogy megtegye a dolgot. Azután kicsit szégyenlősebb lesz, kicsit szerényebb. Olyasvalamit bíztak rá, amit csak egy kolerikus gyermekre lehet bízni.

Aztán meg szeretném jegyezni, hogy éppen ezeket a dolgokat kezdetben igen röviden kellene megrendezniük. Ezért ezúttal arra kérném M. urat, hogy a történetét szangvinikus és melankolikus gyerekek számára is dolgozza ki, de mindkét esetben borzasztó röviden. Ugyanerre kérném L. urat is, de emeljenek ki részleteket, amelyek megmaradnak, amelyek arra szolgálnak, hogy izgalomba hozzák a gyereket.

Tisztában kell lennünk azzal, hogy a tananyagot elsősorban arra használjuk, hogy megragadjuk a gyermek akarati, lelki és gondolkodási képességeit, s hogy sokkal kevésbé fontos nekünk, mit tart meg a gyermek emlékezetszerűen, mint az, hogy a gyerek a lelki képességeit kialakítja.

O. azt fejtegeti, hogyan lehetne a számolásnál tekintettel lenni a négy temperamentumra, megemlíti azonban, hogy feladatával nem készült el teljesen.

Rudolf Steiner: Igen, ezt előre gondoltam, hiszen a feladat nagyon is nehéz. Erre nagyot kell majd aludnia.

De vegye csak ezt új feladatának: Képzeljen el egy osztályt, amelyikben nyolc-kilenc éves gyerekek ülnek. A jövő oktatásában ugye természetesen az számít, hogy lehetőleg sok szociális ösztönt, szociális akaratot, szociális érdeklődést neveljünk ki. Nos, képzeljen el három gyereket, akik közül az egyik kimondottan flegmatikus, a másik kimondottan kolerikus, s a harmadik kimondottan melankolikus. Egyéb tulajdonságaikat nem akarom megemlíteni. A harmadik-negyedik héten, miután megkezdődött a tanítás, odajönnének önhöz, és azt mondanák: „Az összes többi gyerek utál engem!” Nos, kiderülne, hogy egyúttal ők azok a Hamupipőkék, akikkel szemben a másik osztály valamelyest elutasítóan viselkedik, akiket püfölnek, akiket lökdösnek, akiket mindig mellőznek. Arra szeretném kérni, hétfőig gondolja végig, hogyan tudná a nevelő a legjobban megkísérelni, hogy orvosolja ezt a bajt. A nevelésnek, mint olyannak, fontos feladata, hogy hogyan tehetnénk ezeket a gyerekeket kedvelt gyermekekké, ez fontos feladata az egész nevelésnek. Kérem, igen szellemesen gondolja ezt át, és tekintse nagyon fontos pedagógiai feladatnak.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart, 1919. augusztus 25.

[Az ember egyenes tartása és a térbeli képalkotás. A számolás tanításának kezdetei és a temperamentumok. Geometria és sztereometria. Rajzmotívumok. Mesemondás. Állattörténetek. A temperamentumok extremitásai. Az osztály három ,,Hamupipőkéje”.]

Rudolf Steiner: Most tovább haladunk a feladatainkkal, amelyeket meghatároztunk magunknak, és rátérünk arra, amit N. úr fog elmondani nekünk a számolás alkalmazásáról a gyermeki temperamentumok szempontjából. Leginkább arról lesz szó, hogyan viselkedjünk a gyerekekkel a számolás tanításakor.

N. levezeti a tört fogalmának megértetését, amidőn darabokra tördeltet egy táblakrétát.

Rudolf Steiner: Először is csak azt az egyet szeretném megjegyezni, hogy én például nem táblakrétát használnék, mert kár érte, hogy a krétát összetördeljük. Én valami értéktelenebb tárgyat keresnék. Elegendő volna egy darab fa vagy valami ilyesmi, nem igaz? Nem jó a gyerekeket korán arra szoktatni, hogy hasznos tárgyakat összetörjenek.

N. azt kérdezi, hogy ha a gyermek tartása nem teljesen függőleges, nem áll egyenesen, az vajon megnehezíti-e számára a térbeli és geometriai formák megragadását?

Rudolf Steiner: Figyelemreméltó mértékben nem fordul elő ilyesmi. Az efféle dolgoknál sokkal több múlik azokon a tendenciákon, amelyek szerint az emberi szervezet felépül, mint az egyes emberi személyek testfelépítésén. Ez egy alkalommal különösen megerősödött bennem az egyik müncheni előadásom után, amelyben kifejtettem, hogy az ember testfelépítése szempontjából bizonyos jelentősége van annak, hogy hátgerince egy Föld-átmérő vonalában áll, miközben az állat gerincvonala arra merőleges. Később odajött hozzám egy tudós orvos Karlsruhéból és kifejezésre juttatta, hogy az embernek, amikor alszik, bizony vízszintes vonalban van a hátgerince! – Erre azt mondtam: Nem az számít, hogy az ember különböző helyzetekbe tudja hozni a hát- gerincét, hanem az, hogy az egész emberi testfelépítés architektonikusan olyan módon van felosztva, hogy a hátgerinc normál tartásban függőleges, még ha ferde vagy más egyéb helyzetbe is lehet hozni. – Ha ezt nem vennék figyelembe, sohasem érthetnék meg, hogyan jelennek meg bizonyos hozzárendelések az emberi érzékekhez, amelyek még az intellektusban találhatók, például akár a vakon születetteknél. Az ember, mint lény, úgy épül fel, hogy intellektusa a szeme felé törekszik, s így még a vakon születetteknél is előidézhetők olyan képzetek, amelyek a szemre irányulnak, ha az illető olyan adottságú, mint például a vak Helen Keller.[1] A tendencia számít, az emberi szervezet adottságai általában, nem pedig az, amit véletlen helyzetek idézhetnek elő.

Azután a következőket szeretném N. úr fejtegetéseihez hozzáfűzni. Azzal kevésbé megyünk valamire, ha kritizáljuk az ilyen dolgokat, hiszen azt mindig is lehet. Az használ, ha szóba hozzuk az efféle dolgokat, és ha megpróbálunk belehelyezkedni ezekbe a dolgokba.

Induljunk most ki az összeadásból, mégpedig azt vizsgálva, hogyan értelmezzük az összeadást. Tegyük fel, hogy babszemeim vannak, vagy egy kupac bodzabogyóm. Nos, erre az esetre vegyük úgy, hogy a gyerekek már tudnak számolni, amit ugye előbb szintén meg kell tanulniuk. A gyerek számol, 27-et számlál meg. – „27”, mondom én, „ez az összeg.” Az összegből indulunk ki, nem az összeadandókból! Ennek a pszichológiai jelentőségét megismerés-elméletemben[2] követhetik nyomon. Ezt az összeget most felosztjuk összeadandókra – részekre vagy kupacokra. Egy kupac bodzabogyó, mondjuk 12, még egy kupac, mondjuk 7. Egy további, mondjuk 3, és még egy, mondjuk 5. Ekkor kimerítettük a bodzabogyóinkat: 27 = 12 + 7 + 3 + 5. A számolási folyamatot ugye a 27-es összegből indítjuk. Nos, ilyen folyamatot azokkal a gyerekekkel csináltatok, akik kimondott flegmatikus temperamentummal rendelkeznek. Lassanként tudatosodik bennünk, hogy az összeadásnak e módja különösen a flegmatikusaknál alkalmazható. – Azután, hiszen a folyamat visszafelé is követhető, kolerikus gyermekeket szólítok föl, és megint összeöntetem a bodzabogyókat, de úgy, hogy rendezetten kiadják: 5 meg 3 meg 7 meg 12 az 27. Tehát a kolerikus gyermekek a megfordított folyamatot végzik el. Az összeadás leginkább a flegmatikus gyerekek számolási művelete.

Most a melankolikus gyerekek közül választok ki valakit. Azt mondom: „Itt ez a kupac bodzabogyó, számold meg őket!” Megszámlál, mondjuk, 8-at. „Tudod, nem kell nekem 8, csak 3 kellene. Mennyit kell elpakolni a bodzabogyók közül, hogy csak 3 maradjon nekem?” Akkor rá fog jönni, hogy 5-öt kell elvenni. A kivonás ebben a formájában mindenekelőtt a melankolikus gyermekek számolási művelete. Most felszólítok egy szangvinikus gyereket, és újra elvégeztetem vele a műveletet. Most azt kérdezem: „Mennyit vettünk el?” És így mondatom el: Ha 5-öt elveszek 8-ból, akkor 3 marad meg. A szangvinikus gyermekkel megint a megfordított műveletet végeztetem el. Csupán azt akarom mondani, hogy a kivonás „kiváltképpen” – de úgy kivitelezve, ahogy mi csináltuk – a melankolikus gyermekeké.

Most a szangvinikusak csoportjából veszek elő egy gyereket. Megint elé pottyantok egy adag bodzabogyót, persze gondoskodom arról, hogy valahogyan megfelelő legyen. Ugye, valahogyan mégiscsak el kell rendeznem, máskülönben túl hamar a törtszámolásba torkollana a dolog. Tehát, most akkor megszámoltatom: 56 bodzabogyó. – „Most nézd csak meg, itt van 8 bodzabogyó. Azt mondd hát meg nekem, hányszor van benne a 8 bodzabogyó az 56-ban.” Látják, a szorzás osztáshoz vezet. A gyereknek 7 jön ki. Most a másik irányból végeztetem a műveletet egy melankolikus gyerekkel, és azt mondom: „Most viszont nem azt akarom megvizsgálni, hányszor van benne a 8 az 56-ban, hanem hogy hányszor van a 7 benne az 56-ban? Hányszor jön ki a 7?” A megfordított műveletet mindig az ellentétes temperamentummal végeztetem el.

A kolerikus gyereknek először osztást adok fel, a kicsitől a nagy felé, miközben ezt mondom: „Nézd, itt van a 8 bogyós kupac. Azt szeretném most tőled megtudni, hogy a 8 melyik számban van benne 7-szer.” És azt kell megkapnia: az 56-ban; egy 56-ból álló bogyókupacban. – Azután a megfordított, a szokásos osztást egy flegmatikus gyermekkel végeztetem el. A kolerikus gyermek számára az iménti módon alkalmazom az osztást. Mert ebben a formájában kiváltképp ez a kolerikus gyermekek számolási művelete.

Ily módon, amidőn így folyamatosan végigvezetem ezeket, megkapom ugye a négy számolási műveletben a lehetőséget, hogy a négy temperamentumra szabva alkalmazzam őket: az összeadás a flegmatikusakkal rokon, a kivonás a melankolikusokkal, a szorzás a szangvinikusakkal, az osztás pedig, az osztandóhoz való visszatérés útján, a kolerikusakkal. – Ez az, amire kérem, hogy legyenek tekintettel az N. úr által elmondottakhoz kapcsolódva.

Különösen fontos, hogy ne dolgozzunk unalmasan: ne csak összeadjunk egy fél évig, azután csak kivonjunk és így tovább, hanem ezt a négy számolási műveletet lehetőleg nem túl lassan egymásra következve fogjuk átvenni, és azután mind a négyet gyakorolni! Először csak kb. a 40-es számkörön belül. Ily módon nem a hagyományos tanterv szerint fogunk számolást tanítani, hanem úgy, hogy a gyakorláson keresztül e négy műveletet szinte egyidejűleg sajátíttatjuk el. Úgy fogják találni, hogy nagyon gazdaságosan történik ez így, s hogy a dolgokat a gyerekekkel egymásba lehet dolgoztatni. Hiszen ugye az osztás rokon a kivonással, s a szorzás tulajdonképp csak egy ismétlődő összeadás, így tehát váltani is lehetséges, és például a kolerikus gyermeket a kivonáshoz közelebb hozni.

K. javasolja, hogy a sztereometriával kezdjenek foglalkozni.

Rudolf Steiner: Felnőtteknél lehetséges a testekből kiindulni, de miért vágyik arra, hogy a gyermeknél a testekből induljon ki és onnan térjen rá a síkra? Nézze, a tér általában átláthatatlan, nagyon is átláthatatlan mindenekelőtt a gyermek számára. Nem lenne könnyű a gyermeknek mást, mint egy nagyon elmosódott elképzelést adni a térről. Sőt, a fantázia is megsínyli, ha elvárjuk a gyerektől, hogy mindjárt testeket képzeljen el.

Ön abból indul ki, hogy a test konkrét, s a vonal absztrakt; de nem így van. Egy háromszög, mint olyan épp elég konkrét, önmagában valami a térben. A gyermek erősen síkszerűen lát. Erőszakot teszünk rajta, ha a harmadik dimenzióba, a mélység dimenziójába léptetjük. Ha a gyermekkel arra használtatjuk a fantáziáját, hogy egy testet képzeljen el, akkor az ehhez a fantáziabeli képzetalkotáshoz szükséges elemeket már korábban birtokolnia kell. Tulajdonképpen már el kell tudnia képzelnie a vonalat és a háromszöget, még mielőtt például a tetraédert elképzelhetné. Jobb, ha a gyereknek előbb már igazi elképzelése van a háromszögről. A háromszög önmagában valami, nem csupán absztrakció egy testről. Úgy hinném, hogy geometriát kezdetben nem sztereometriaként, hanem planimetriaként kell tanítanunk, mint alakzatokról és a köztük elterülő síkokról szóló tant, ami igen kívánnivaló, mert ez által támogatni tudjuk azt, amire a gyermek szívesen irányítaná felfogóképességét, a geometriának a rajztanítással való összekapcsolásával is. Háromszöget viszonylag hamar fog rajzolni a gyermek, és nem kellene túl sokáig várnunk annak a lerajzoltatásával, amit a gyermek geometriailag szemlél.

E. ma a tegnapi rajzmotívum kolerikus gyerekeknek (színes tábla, 3. ábra) és flegmatikus gyerekeknek szánt változatait mutatja be.

Rudolf Steiner: A kolerikus gyerekek számára ez egy nagyon jó motívum. A flegmatikus gyerekek esetében előnyben részesíteném a foltosítást, vagyis a flegmatikus gyermeknek inkább így berácsoznám[3] (színes tábla, 4. ábra). Az ön rajza is egy lehetőség, de talán túl kevéssé kelti fel a flegmatikus gyermek figyelmét.

Azután T. mutat rajzokat melankolikus illetve szangvinikus gyerekek számára.

Rudolf Steiner: Ennél a módszernél tekintetbe kell venni, hogy a szangvinikus illetve melankolikus gyermekeknek egészen biztosan javára tehetünk azzal, hogy a szangvinikus gyermek esetében sokat adunk az ismétlésre, a variált ismétlésre. Például így rajzoltatunk meg egy motívumot a szangvinikus gyermekkel:

Azután megint három ilyet:

Majd az egészet újból, hogy sok ismétlődésre menjen ki a dolog.

A melankolikus gyermeknek jó volna olyasmit kiötleni, amiben valamelyest szerepet játszik az átgondolás. Tegyük fel, hogy a melankolikus gyermeknek először egy ilyen formát (a ábra) kellene kialakítania, és azután az ellentétes formát (b ábra), hogy azok kiegészítsék egymást.


a-b. ábra

Ezáltal megmozdul a fantázia. Besatírozom azt, ami az eredeti forma (a), az ellentétes formát (b) pedig így. Az, ami itt (a) be van satírozva, az itt (b) üres volna. Ha ezt az üres részt képzeletben kitöltik, megint ezt a formát (a) kapnák meg. Ezáltal a külsők (b) ellentétes formái a belsőknek (a). – Itt tehát az ellenkezőjével állunk szemben azoknak a rajzoknak, amelyekben ismétlődés szerepel. Itt valami, ami gondolati, a látvánnyal párosul a melankolikus gyermekek számára. Ahol pedig ismétlődés szerepel, pl. dombocskák és így tovább, az a szangvinikus gyerekeknek való.

A. elmondja korábbi meséjét a flegmatikus gyerekeknek szánt változatban. („Mária gyermeke”)

Rudolf Steiner: Fontos lenne, hogy hozzászokjunk a jól artikulált beszédhez, és ezáltal kivezessük a gyerekeket a tájszólásból. Dr. Steinerné fogja bemutatni nekünk ezt a beszédet.

D. mondja el korábbi meséjét („A tengerimalac ”) a flegmatikus gyerekeknek szánt változatban.

Rudolf Steiner: Csak azt tanácsolnám, hogy próbáljon meg ilyen esetekben az elbeszélés segédeszközeivel is élni. Éppen a flegmatikus gyerekeknél gyakrabban megállnak a mondatban, akkor feltekintenék a gyerekekre, és kihasználnám, hogy ilyenkor a fantázia tovább dolgozik. Ébresszük fel a kíváncsiságukat a fontos részeknél, hogy egy kicsit előre gondolkozzanak és kifessék maguknak a képet: „A királykisasszony … nagyon-nagyon … szép volt, … viszont … annál kevésbé volt … jóságos!” Ez az időkihasználás pont a flegmatikus gyerekeknél a leghatásosabb.

R. mond mesét flegmatikusaknak (Sesammärchen).

Rudolf Steiner: Használjuk ki a meglepetés pillanatait, a kíváncsiságot ébresztő pillanatokat.

L. szangvinikus ill. melankolikus gyerekek számára mond el egy állattörténetet a lóról, a szamárról és a tevéről. – Melyik kedvesebb nektek, a ló vagy a szamár?

Rudolf Steiner: Néhány melankolikus gyereknek a szamár lesz kedvesebb. – Igen, amit ezeknél az állatleírásoknál kérni szeretnék, az csak az volna, hogy lehetőleg arra figyeljünk, hogy a gyerekeket rávezessük az állatok megfigyelésére, hogy ezekben a leírásokban bizony valódi természetrajz rejtőzhetne.

M. szangvinikusak illetve melankolikusok számára ír le egy majmot, amelyik felmenekült a tetőgerendázatra.

Rudolf Steiner: Igen, ez adott körülmények között egész jó benyomást tenne a melankolikusokra, de itt is azt gondolom, hogy ezen még dolgozni kellene abban az irányban, hogy rávezessen az állatmegfigyelésre, mint olyanra.

Csak azt szeretném megjegyezni, hogy a gyerekek temperamentumának figyelembe vétele nem hanyagolható el, viszont nyugodtan arra kellene használnunk az első három-öt hetet, hogy a diákok temperamentumát megfigyeljük, és azután csoportokba osszuk őket, ahogy azt itt megbeszéltük.

Jól tennék, ha a temperamentumok extrémitásait is szemügyre vennék. Goethe ugye világnézetéből következően azt a szép gondolatot adta nekünk, hogy az abnormális jelenségben tanulmányozható a normális jelenség.[4] Goethe szemügyre vesz egy abnormális növényt, egy torz növényt, és a rendellenesség mibenlétéből megismeri a normális jelenséget. Így kapcsolatba lehet hozni a testi-szellemi lény teljesen normális illetve torz képződményeit is, s meg fogják találni a temperamentumoktól az abnormális lelkű lényhez vezető szálakat.

Ha a melankolikus temperamentum abnormálisán elfajul, és nem marad meg a lélek határain belül, hanem átterjed a testre is, abból születik az őrület. Az őrültség a lényegében melankolikus temperamentum elfajulása. A flegmatikus temperamentum elfajulása a gyengeelméjűség vagy hülyeség. A szangvinikus temperamentum elfajulása a bolondság. A kolerikus temperamentum elfajulása az őrjöngés. Néha, amikor az ember indulatba jön, teljesen normális lélekállapotokból láthatjuk kitörni ilyen rohamait az őrületnek, gyengeelméjűségnek, bolondságnak, dühkitörésnek. Szükséges, hogy ráálljunk a teljes lelki élet megfigyelésére.

Most rátérnénk a másik feladatunk teljesítésére. Azt kérdeztem, miben látnák feladataikat a barátaink, ha nyolc-kilenc éves gyerekeknél, akikkel foglalkoznak, azt tapasztalják, hogy három-négy héttel az iskolakezdés után egy flegmatikus gyerek, egy kolerikus és egy melankolikus gyermek bizonyos értelemben az osztály három Hamupipőkéje lesz, akiket mindenki püföl, s akikkel senki sem közösködik és így tovább. Tehát, ha ez történt volna, hogyan viszonyulnának ehhez a nevelőoktató személyek?

Különböző kurzusrésztvevők szólnak hozzá.

Rudolf Steiner: Sohase faggassuk a gyerekeket egymásról, hanem valami más módon kell kiderítenünk, mi az oka a hamupipőkeségüknek. Nem biztos, hogy maguk a gyerekek hibásak.

Látják, gyakorta kerülünk a gyermeknevelésnél abba a helyzetbe, hogy segítenünk kell. Ha a gyerekek mindenféle rosszalkodásba keverednek, akkor anyák és apák jönnek hozzánk, s azt mondják például: az én gyermekem hazudik. Nos, bizonyára aligha mulasztanánk el a következő tanácsot adni. Azt mondjuk: Találjanak ki egy esetet, egy történetet, melyben egy hazudós gyerek – ad absurdum – beleérzi magát, amidőn a gyermek hazudozásain keresztül olyan helyzetbe hozza önmagát, amelyet kénytelen értelmetlennek látni. Ha egy ilyen történetet mondunk el a gyereknek, azután még egyet, azután még egy effélét, azzal rendszerint kigyógyítjuk a gyermeket a hazudozási hajlamából.

Hasonlóképpen találnék gyógyszert abban, ha azokat a különféle dolgokat, amelyek ma elhangzottak a három Hamupipőkéről, és mindent, amit ezekről a gyerekekről sikerül kideríteniük és megtudniuk, beledolgozzák egy történetbe, amelyet azután az egész osztály előtt elmondanak, amivel elérik, hogy a három Hamupipőke kicsit megvigasztalódik, s a többiek kicsit szégyenkeznek. Ha ezt elérik, akkor már valószínűleg első nekifutásra, és ha másodszor is megismétlik, bizonyára megint sikerül jó szociális viszonyokat, kölcsönös egymással-szimpátiában- érintkezést elérniük a gyerekeknél. Nagyon nehéz ilyen történetet létrehozni. De legalább egy vázlatot kellene készíteniük a szeminárium végéig.

Holnap veszünk egy másik esetet, amely szintén előfordul, s amelyet egész biztosan nem lehet egy történeten keresztül orvosolni, amivel az egyik gyerektársaságot megvigasztalják, a másikat megszégyenítik.

Képzeljék el, hogy megint viszonylag fiatal, nyolc-kilenc éves gyerekeik volnának az osztályukban, és az egyik ilyen gyerkőc valami különleges rendetlenkedést eszelt volna ki. Ilyesmi előfordul. Iskolán kívül tanulta meg, és sikerült neki az egész osztályt felbujtania, így a szünetben az egész osztály ezzel a rendetlenkedéssel foglalatoskodik.

Egy sematikus tanár arra jutna, hogy az egész osztályt megbünteti. De remélem, hogy önök holnapig egy valamivel racionálisabb, vagyis hatékonyabb módszerrel állnak elő. Hiszen a büntetésnek ez a régi módja ahhoz vezet, hogy a tanár rossz helyzetbe kerül. Verésnél és bezárásnál mindig visszamarad valami. Nem jó, ha valami visszamarad.

Egy bizonyos eset jár a fejemben, amely valóban megtörtént, és amelyben az érintett tanár nem túl szerencsésen viselkedett: nos, az adott gyerkőc arra vetemedett – és sikerült neki hogy a plafonra, a terem mennyezetére köpött. A tanár nagyon sokáig nem is jött rá. Nem lehetett senkit elcsípni, mert mindenki utánacsinálta, az egész osztályterem össze volt rondítva.

Ezen a morális eseten kérem, hogy gondolkodjanak holnapig. Csak azt tudják általánosságban, hogy az egész osztályt felbujtották. Nem szabad abból a körülményből kiindulniuk, hogy kezdettől fogva tudják, ki a felbujtó. Végig kell gondolniuk, nem volna-e jobb lemondani arról, hogy árulkodás útján derítsék ki. Hogyan viszonyulnának ehhez?


[1] Helen Keller, 1880-1968, svájci származású amerikai írónő. 19 hónapos korában megvakult és megsüketült. Lásd. Geschichte meines Lebens” („Életem története”), az újabb amerikai kiadás alapján, Bern 1955.

[2] „Megismerés-elméletemben”: lásd „Grundlinien einer Erkenntnistheorie dér Goetheschen Weltanschauung" („A goethei világszemlélet ismeretelméletének körvonalai”), GA bibliográfiai sorszám: 2; „Wahrheit und Wissenschaft” („Igazság és tudomány”), GA bibliográfiai sorszám: 3; valamint „Die Philosophie der Freiheit” („A szabadság filozófiája”), GA bibliográfiai sorszám: 4.

[3] „Flegmatikusgyerekek esetében … foltosítást, … Így berácsoznám”: Ez a rajz csak pontatlanul és ellentmondásosan maradt ránk. A mellékelt színes tábla után-rajzolatai bár jó alapokon állnak, mégsem tekinthetők teljesen biztosnak.

[4] „Goethe (…) azt a szép gondolatot adta nekünk, hogy az abnormális jelenségben tanulmányozható a normális jelenség”. Lásd „Die Metamorphose der Pflanzen” („A növények metamorfózisa”), § 7 (20/21. oldal); valamint „Ver- folg/Nacharbeiten und Sammlungen” („Utómunkálatok és gyűjtemények”), 147. oldaltól folytatólagosan – és „Goethes naturwissenschaftliche Schriften" („Goethe természettudományos írásai”), 1. kötet, kiadta és kommentárokkal ellátta Rudolf Steiner – „Kürschners Deutsche National-Literatur” („Kürschner német nemzeti irodalomtörténete”), 1883197, után nyomat Dornach 1975., 5 kötet, GA bibliográfiai sorszám: 1 a-e; különkiadás Dornach 1982.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart, 1919. augusztus 26.

[Beszédgyakorlatok. Egyénre szabás és temperamentum-csoportok az osztályban. A melankolikusok. Temperamentum, reinkarnáció, öröklődés. Nép-temperamentum és nyelv. A gyermekek temperamentuma és a nyelvtanulás. Rendetlenkedésre való felbujtás az osztályban.]

Rudolf Steiner: Tényleg nagyon fontos, hogy egyéb dolgaink mellett valamelyest a tiszta beszédet is ápoljuk. Annak bizonyos befolyása, bizonyos hatása van. Nos, egyszer egy másik alkalommal összeállítottam olyan mondatokat, amelyek kevésbé szolgálnak arra, hogy valami különös mélységű mondanivalót közvetítsenek, mint arra, hogy a beszédszerveket általuk, úgymond szerves módon mozgásba hozzuk, minden irányú mozgásba. Most azt szeretném, hogy anélkül, hogy feszélyezve éreznénk magunkat, járassuk körbe ezeket a mondatokat, és mindenki ismételje el őket, mert hogy az efféle mondatokkal, ha többször gyakoroljuk őket, rugalmassá tesszük beszédszerveinket, s egyúttal meg is tornáztatjuk őket. Dr. Steinerné fogja e mondatokat művészien előmondani nekünk, és arra kérem az egyes kurzusrésztvevőket, hogy azután mondják utána a mondatokat. Ezek a mondatok nem a megértés, nem az értelem, hanem a beszédszervek tornáztatásának céljából készültek.[1]

Daß er dir log uns darf es nicht loben[2]

Valós beszédhangszínben nem így ejtjük ki, de most bele kellene helyezkedniük a szótagokba és minden hangot felváltva kiejteni.

Nimm nicht Nonnen in nimmermüde Mühlen

Az „n” hang mindig visszatér, de más-más hangkapcsolatokban, s ilyenkor rendesen tornáznak a beszédszervek. Az is előfordul itt, hogy két „n” hang egymás mellé kerül; az „m”-eknél időzzünk el hosszabban ebben a részben: „in nimm”. Hosszú „i”, rövid „i”.

Rate mir mehrere Rätsel nur richtig

A szerveink így igazi tornászműködésbe jönnek.

Azt ajánlanám önöknek, figyeljenek rá különösen, hogy a hangokba, a szótagokba formálisan helyezkedjenek bele, formálisan nőjenek össze velük – tényleg koncentráljanak egy ilyen határozott beleolvadásba, hogy tudatossá váljon önökben: minden hangot kiejtenek. Minden egyes hangot felemelnek a tudatukba. Ez ugye az a gyengénk, amely nagyon gyakran jellemző a beszédünkre, hogy átugrunk hangok felett, miközben a beszéd arra szolgál, hogy megértsék, és inkább úgy kellene hangoznia, hogy eleinte egy bizonyos karikírozott módon olyan szótagokat is hangsúlyozunk, amelyek egyáltalán nem is hangsúlyosak. A színészek gyakorolják, hogy ne „barátocskám”-at mondjanak, hanem „barátocskám”-at. Tehát ejtsünk ki tudatosan minden hangot! Sőt, az is jó lesz, ha olyan procedúrákat csinálnak végig, ha nem is rendszeresen, mint Demosztenész. Tudják ugye, hogy amikor már másképp nem ment, kavicsokat tett a nyelvére és gyakorlással úgy megerősítette a hangját, hogy áthangzott a vihar zúgásán, hogy így olyan beszédet tegyen magáévá, amelyben meghallhatták őt az athéniak.

Most megkérném B. kisasszonyt, beszéljen nekünk a temperamentumok kérdéséről. Mivel az egyénre orientáltan szeretnénk tanítani, helyénvaló, hogy éppen a temperamentumok alapjaival nagyon gondosan foglalkozzunk. Természetesen, ha osztályunk van, nem lehet minden egyes gyermekkel egyénre szabottan dolgozni. De sokat individualizálunk azáltal, hogy egyfelől, mondjuk, flegmatikus és melankolikus, másfelől szangvinikus és kolerikus gyermekeik vannak, s elevenen váltogatva hol ezeket, hol amazokat vonják be, hol az egyik temperamentumcsoporthoz címeznek valamit, és a válaszadásnál megint a másik csoportot veszik elő, az egyik csoportnak ezt, a másikaknak azt mondják. Így magától működik az individualizálás az osztályban.

B. ismerteti összefoglaló vázlatát a temperamentumokról és kezelésükről.

Rudolf Steiner: Ez az ön levezetése. Nos, nagyon szépen levezette, amit így társalgásszerűen elmondott. De azért az talán túlzás, amint a melankolikus temperamentumról egyenesen azt állítja, hogy kimondottan jámborságra hajlamos. Csupán az a kis szócska hiányzik innen, hogy „gyakran”. Mindazonáltal viszont az az eset is előfordulhat, hogy egyes gyerekek melankolikus jellege kimondott egoizmuson alapul, és egyáltalán nem egy vallásos hajlamról van szó. A felnőtteknél elhagyhatjuk a „gyakran” szócskát; a fiatal gyermeknél a melankolikusság igen gyakran egy kifejezett egoizmus maszkja. A melankolikus gyerekek gyakorta függnek az időjárástól, ami előre is jelzi magát a melankolikus gyermekekben. A szangvinikus gyerekek is időjárásfüggők, de inkább hangulatilag, lelkileg, míg a melankolikus gyerekek inkább testileg függenek tőle öntudatlanul.

Ha ezt a kérdést behatóan szeretném tárgyalni a szellemtudomány szerint, be kellene mutatnom önöknek, hogy hogyan illeszkedik be a gyermeki temperamentum a karmába, hogyan jelentkezik valójában olyasmi a gyermeki temperamentumban, amit korábbi földi létek élményeinek következményeiként nevezhetünk meg. Vegyünk példaként konkrétan egy embert, akinek az egyik életében nagyon erősen önmagával kell foglalkoznia. Az által, hogy nagyon gyakran kell foglalkoznia önmagával, különösen képes lesz arra, hogy kiformálja lelkiségét testiségének függvényében, a körülmények által kényszerítve, és a következő inkarnációba magával hoz egy a külvilághoz való viszonyában igen erősen kiformálódott testiséget. Szangvinikus lesz. Ezért előfordulhat, hogy ha valaki az inkarnációja által magányosságra van kényszerítve, és ezáltal visszamaradna, úgy azt a következő inkarnációban azzal egyensúlyozza ki, hogy szangvinikus lesz, aki mindenre fel tud figyelni. Nem szabad morálisan szemlélnünk a karmát; kauzálisan kell szemlélnünk. Hogy valaki szangvinikussá válhat, a külvilág megfigyelésére utalttá, az ugyebár nagyon is jó lehet az életben, ha megfelelő módon nevelik ezt az adottságot. A temperamentum kiemelkedő mértékűén összefügg az emberlény általános előzményeivel, az ember lelki életével.

T. azt kérdezi, min alapszik a temperamentumok eltolódása az élet során az ifjúétól a felnőttéig.

Rudolf Steiner: Ha emlékeznek az egyik előadás-sorozatra, amelyet egyszer Kasselban tartottam, „A János-evangélium a másik három evangélium viszonyában”[3] címmel, úgy abban megjegyzéseket találnak a kapcsolatokról gyermek és szülei között. Ott megtalálják annak levezetését, hogyan hatnak a fizikai testben és az énben igen erősen az apai alapok, s hogyan uralkodnak az étertestben és az asztráltestben az anyai alapok. Goethe megsejtette ezt, midőn ezt a szép megállapítást tette: „Vom Vater hab” ich die Statur, / Des Lebens ernstes Führen, / Vom Mütterchen die Frohnatur / Und Lust zu fabulieren”[4] – vagyis:

Apámtól kaptam a termetem
– ami a fizikai testre vonatkozik
A komoly életvezetést
– ami az én-re vonatkozik
Anyácskámtól vidám természetem 
– ami az étertesthez kötődik
És mesélő kedvemet
– ami az asztráltesthez kötődik.

Ezekben a szavakban tulajdonképp egészen rendkívüli bölcsesség rejlik. Látják, különösképpen vegyül benne össze, ami tulajdonképpen az emberben van. Az ember rendkívül bonyolult lény. Bizonyos rokonság áll fenn az én és a fizikai test, s rokonság az étertest és az asztráltest között. Az élet során ezért átválthat az egyik a másikba. Átvált tehát például a melankolikus temperamentumnál az én főuralma a fizikai test főuralmába. Sőt, a kolerikusaknál még az öröklődést is átugorhatja és az anyaiból az apaiba vált át, hiszen átvált az asztralitás túlsúlyából az én túlsúlyába.

A gyermeki melankolikus temperamentumnál az én kerekedik felül, a felnőttnél pedig a fizikai test. A gyermeki szangvinikus temperamentumnál az étertest van uralmon, a felnőttnél pedig az asztráltest. A gyermeki flegmatikus temperamentumnál a fizikai test uralkodik, a felnőttnél pedig az étertest. A gyermeki kolerikus temperamentumnál az asztráltest az uralkodó, a felnőttnél pedig az én.

Ezeket a dolgokat csak akkor fogják helyesen látni, ha szigorúan megjegyzik, hogy nem lehet a dolgokat párhuzamba állítani, s annál kevésbé, minél magasabb szellemi régiókba hatolnak.

J.: Hasonló átmenet található a személyiségelrendezésben „A küszöb őre” és „A lelkek ébredése”[5] című drámák szereplőjegyzékében.

Rudolf Steiner: Azokban ott olyan átalakulás van, amely teljesen megfelelhet a tényeknek. Ezeket a misztériumokat úgy kell értelmezniük, hogy lehetőleg kevésbé teoretikusan fogadják be őket. Egyáltalán semmilyen felvilágosítást nem tudok adni, ha elméletileg teszik fel a kérdést, mert az alakok éppen csak úgy, ahogy ott szerepelnek, tisztán tárgyszerűen álltak előttem. A személyeket mind csak a valóságból merítettem. Nemrég előadtam itt egy bizonyos alkalommal, hogy élt egy Felix Balde nevű ember[6] Trumauban, és az öreg cipészt, aki még ismerte Felix Balde őstípusát, és Scharingernek hívják, Münchendorfból való. Ott a hagyomány is őrzi még Felix alakját. Hasonlóképp mindazok az alakok, akikkel a misztériumaimban találkoznak, valós egyedi személyiségek.

N.: Ha nép-temperamentumról beszélünk, akkor beszélhetünk az egyes személyek népük temperamentumához tartozásáról is? – És tovább: kifejezésre jut a nép-temperamentum a nyelvben?

Rudolf Steiner: Az első helyénvaló, a második nem teljesen. Reális értelemben beszélhetünk nép-temperamentumokról. A népeknek valóban megvan a maguk temperamentuma, az egyén viszont könnyen kiemelkedhet a nép-temperamentumból, az nem hat meghatározóan az egyénre. Tekintettel kell lennünk arra, hogy ugye nem azonosíthatjuk az egyén individualitását az egész nép temperamentumával. Teljesen téves lenne például egy mai oroszt, mint egyént, az orosz nép temperamentumával azonosítani. Ez utóbbi melankolikus volna, miközben az orosz egyén, mint olyan ma talán inkább szangvinikus. Mindenkinek lehetősége van arra, hogy saját temperamentumát élje meg.

A nép-temperamentum jellege önmagában az egyes nyelvben jut kifejeződésre. Ezért nyugodtan mondhatjuk: az egyik nép nyelve ilyen, a másiké amolyan. Mondhatjuk: az angol nyelv erősen flegmatikus, a görög pedig a legeminensebb értelemben szangvinikus. Ilyen dolgokat nyugodtan tekinthetünk reális valóságelemek megnevezésének. A német nyelvnek, ahogy a németben ugyebár sok szempontból adott egyfajta középen állás, igen erős melankolikus és igen erős szangvinikus vonásai vannak. Láthatják ezt, amikor a német nyelv – különösképpen a filozofikus beszédben – alapformájában nyilvánul meg. Emlékeztetem önöket a filozofikus beszéd csodálatos veretességére Fichténél, valamint egyes helyeken Hegel Esztétikájában. Úgy fogják találni, hogy itt a német nyelv alapkaraktere egészen határozottan kifejeződésre jut.

Az olasz népszellem sajátos rokonságban áll a levegővel; a francia sajátosan összefügg minden folyékonnyal; az angol-amerikai, nevezetesen az angol, a szilárddal van kapcsolatban, sőt, az amerikai a földalatti minőséggel, nevezetesen a Föld-mágnesességgel és a Föld-elektromossággal. Azután az orosz a fénnyel, de a Föld, a növények által visszavert fénnyel. A német a hővel, amiről mindjárt érezhetik, hogy kettős jellege van: nevezetesen belső és külső, vérmelegség és atmoszférikus hő. Itt rögtön tetten értünk egy poláris jelleget, az elemi jelenségekhez való besorolásban is. Itt is megtaláljuk a németségnek ezt a polaritását, ezt a kettéhasítottságát, ami tehát mindenben benne van.

Azt kérdezik: Szabad-e a gyerekeknek tudniuk valamit erről a temperamentumokhoz sorolásról?

Rudolf Steiner: Ez az a dolog, amit a kulisszák mögött kell tartanunk. Nagyon sok múlik azon, hogy a tanár tapintatosan tudja, mit kell a kulisszák mögött tartama. Mindaz, amit itt megbeszélünk, arra szolgál, hogy a kellő tekintélyt kölcsönözze a tanárnak. Ha elárulná magát, nem tudna helytállni.

A diákok ülésrendjét nem teljesítményük szerint kell beosztani. Ha nem vesszük figyelembe a diákok arra vonatkozó kívánságait, hogy ki mellett ülhessenek, az egyenesen hasznos.

Kérdés: Lehet-e az idősebb diákokat is temperamentum szerint ültetni?

Rudolf Steiner: Igen, még a főiskolás korba nyúlóan is, de a huszonötödik életév után már nincs rá szükség. Akkor már nem is fogadnák el önöktől.

L. kérdezi: Van-e összefüggés a temperamentumok és a tanulandó nyelvek kiválasztása között a különböző temperamentumú gyermekek számára?

Rudolf Steiner: Ez elméletileg ugyan helyénvaló lenne, de nem ajánlatos a mai körülmények között tekintettel lenni erre. Egyáltalán nem is lesz lehetőségünk arra, hogy csak arra legyünk tekintettel, ami csupán a gyermek adottságaiból következően helyes, hanem arra is tekintettel kell lennünk, hogy a gyermeknek előre kell jutnia a világban, és hogy azt adjuk neki, amire az előrejutáshoz szüksége lesz. Ha az elkövetkező időben kiderülne, hogy nagyon sok német gyermek nem volna alkalmas az angol nyelv befogadására, akkor is jó lenne, ha nem engednénk ennek a gyengeségnek. Pontosan azoknak lesz igazán szükségük az angol nyelvre, akik ilyen gyöngeséget mutatnak majd.

A tegnapi feladatok megbeszélése következik: az egész osztály, egyetlen gyermektől felbujtva, nagy rosszalkodást követ el, például a plafonra köpködnek a gyerekek. Néhány álláspont hangzik el ezzel kapcsolatban.

Rudolf Steiner különböző megjegyzéseket fűz ezekhez: Ha azon munkálkodunk, hogy unalmassá váljék egy ilyen dolog, hogy azután a gyerekek maguktól abbahagyják, ne folytassák tovább, ez bizony egészen célravezető. – Mindig meg kell különböztetnünk, hogy rosszindulatból vagy vakmerőségből történik-e valami.

Meg szeretnék jegyezni valamit: A legjobb tanár sem tudja elkerülni a rosszalkodást. Ha azonban az egész osztály benne van, akkor bizony leginkább a tanár a hibás. Ha nem hibás a tanár, úgy a diákok egy része mindig a tanár oldalára áll és kiáll mellette. Csak ha ő a hibás, akkor vesz benne részt az egész osztály.

Ha azonban tárgyi kár keletkezett, akkor bizony helyénvaló, hogy helyre kelljen állítani azt, és a gyerekeknek maguknak kell helyreállítaniuk, de a saját tevékenységük által, nem csak úgy, hogy fizetnek érte. Lehet ugye a vasárnapot, vagy két-három vasárnapot erre szánni, hogy közösen megint helyreállítsák a dolgot.

Aztán meg igaz, hogy jó eszköz a dolog ad abszurdummá tételéhez a humor is, különösen kisebbfajta rendetlenkedéseknél. A mi esetünkben azonban minden felbujtáson múlott.

Azért ezt a feladatot adtam, hogy lássák, hogyan avatkozunk be olyan dolgoknál, amelyek felbujtásra történnek. Figyelembe kell vennünk ilyenkor az eset előzményeit.

Hogy rámutassak a lényegre, elmesélném önöknek a következő valóságos esetet: Egy osztályban, ahol gyakran előfordultak ilyen dolgok, és a tanárok nem tudták, hogyan segítsenek magukon, egy óraközi szünetben az egyik fiú, aki úgy tíz-tizenkét éves lehetett, fellépett a katedrára és így szólt: Csirkefogó uraim, nem szégyellitek magatokat, hogy újra és újra ilyen dolgokat műveltek? Gondoljatok csak bele, hogy mindnyájan borzasztó hülyék maradnátok, ha a tanárok nem tanítanának nektek semmit. Ennek volt a legnagyobb hatása.

Ebből az esetből a következőt tanulhatjuk: Ha olyasvalami történik, hogy egyvalaki, vagy egynéhány egyén felbujtására egy osztály nagy része ilyesmit tesz, akkor ugyebár elvárható, hogy megint csak egy kevesek befolyására a dolgot újra rendbe lehet hozni. Ha van egynéhány egyén, aki felbujtó, úgy lesznek mások, ketten-hárman, akik megmondják az osztálynak a véleményüket. Legtöbbször vannak vezetők. Ezért a tanárnak két-három ilyen vezetőt ki kellene választania, megbeszélést kellene folytatnia két vagy három olyan egyénnel, akiket egy ilyen megbeszélésre alkalmasnak tart. Nekik kellene, hogy megvilágítsa a tanár, hogy ugye az ilyen dolgok ellehetetlenítik a tanítást, és hogyan kellene ezt felismertetniük és befolyást gyakorolniuk az osztályra. Nekik azután ugyanolyan befolyásuk lesz a felbujtókra és meg tudják értetni a dolgot az osztálytársaikkal. Egy ilyen esetnél bizony tekintetbe kell vennünk, hogy hatnak a gyerekek egymásra.

Itt mindenekelőtt érzelmek felébresztéséről van szó, amelyek oda vezetnek, hogy visszalépnek a dologtól. A nyers büntetés a tanár részéről ugye csak félelemhez és hasonlókhoz vezetne. Azzal nem ébresztünk olyan érzelmeket, amelyek javuláshoz vezetnek. A tanárnak minden esetre lehetőleg meg kell őriznie a nyugalmát, s azután objektívan kell viselkednie. Ezen nem azt értem, hogy nem kellene magát tekintélyként kezelnie. Nyugodtan mondhatja: „Semmit sem tanulnátok, és buták maradnátok a tanár nélkül”. Ne legyen a tanár túl szerény ahhoz, hogy azzal a három diákkal megbeszélje a dolgot, akik fellépnek mellette. De a büntetést már az osztálytársakkal kellene végrehajtatnia, amidőn azok társukban a szégyen érzését ébresztik. Ezáltal az érzelemre apellálunk, nem az ítéletre. Ha azonban ismételten szembekerül velünk az egész osztály, akkor önmagunkban kell keresnünk a hibát. A rosszalkodások jó része abban a körülményben rejlik, hogy a gyerekek unatkoznak és nincs kapcsolatuk a tanárral.

Az is nagyon jó, ha nem valami nagyon súlyos esetről van szó, hogy amit a diákok tesznek, azt a magunk részéről szintén megtesszük; például ha a diákok brummognak, azt mondja a tanár: „Nos, hát brummogni én is tudok ám”, s ezzel úgymond homeopátiásan kezeli a dolgot. Az erkölcsi nevelés szempontjából rendkívül jó homeopátiásan eljárni. Szintén jó módszer az érdeklődést egyszerűen valami másra terelni. Sohasem apellálnék viszont a diákok becsvágyára.

Általában nem lesz okunk arra, hogy gyakran panaszkodjunk ilyen rendetlenkedésekre.

Ha egy osztály rendetlenkedésének korrektúráját magukra az osztálytársakra bízzuk, akkor az érzelmekre hatunk, hogy ez által a megsérült tekintélyt ismét helyreállítsuk. Ha egy másik diák áll elő a hálával, amelynek meg kell lennie a tanárral szemben, akkor újra helyreáll a tekintély.

Arról kell gondoskodnunk, hogy a megfelelő diákokat válasszuk ki. Ismernünk kell az osztályt és meg kell találnunk azokat, akik alkalmasak lehetnének egy ilyen misszióra. Ha volna osztályom, amelyet tanítok, vállalkozhatnék erre. Megpróbálnám pont a fő fogaskereket kihalászni, és rávenni, hogy szitkozódjék. Amennyire csak tudja, szidja a dolgot, és nem hagynék kétséget afelől, hogy ő maga tette. Azután gyorsan lezárnám a dolgot, hogy visszamaradjon valamennyi homályosság, bizonytalanság, s látni lógják, hogy éppen e homályosság füstje alatt, amely visszamarad, egyet s mást elérnének. Az, hogy megbízunk egy a dologban érintett kis csibészt, hogy helyesen és objektíven jellemezze a dolgot, nem vezet majd álszentséghez. Minden valódi büntetést feleslegesnek tartanék, sőt, egyenesen károsnak. Ami számít, az az, hogy megéreztessük az objektív kárt, amit okoztak, és annak a szükség- szerűségét, hogy ezt a kárt ismét helyreállítsák. És ha időpocsékolás történt a tanítás megzavarása által, akkor az elvesztegetett időt, nem büntetésből, hanem hogy az elmulasztottakat bepótoljuk, a rendes iskolaidőn kívül pótolni kell. A büntetés gesztusát egyáltalán nem szabad alkalmazni. Egészen nyugodtan újra helyre kell állíttatni a status quót, szükségszerűség formájában.

Most egy inkább már a pszichológiába nyúló kérdést vetnék fel: Ha úgynevezett káros szenteskedők vannak az osztályban, akik a legkülönfélébb módokon akarják magukat megkedveltetni, akik ilyen karakterűek, hogy mindenfélével odajönnek hozzánk, és mindig újra jönnek, hogyan bánnának velük?

Természetesen roppant egyszerűen elintézhetik a dolgot. Azt mondhatják: Egyszerűen nem foglakozom velük. – Alikor azonban másfelé terelődik el ez a tulajdonság azoknál a gyerekeknél, akik ilyen természetűek. Olyasvalamivé fejlődnek ezek a „jó gyerekek”, ami hátrányos az osztályra nézve, ha csupán elutasítóan viselkedünk. El kell gondolkodnunk azon, mi is a legjobb, amit tehetnénk velük az egész oktatás és nevelés menetében.

 


[1] A következő beszédgyakorlatokhoz lásd „Methodik und Wesen dér Sprachge- staltung ” („A nyelvi megformálás metodikája és lénye”), GA bibliográfiai sorszám: 280; „Die Kunst der Rezitation und Deklamation” („A recitáció és a deklamáció művészete”), GA bibliográfiai sorszám: 281; „Beitráge zűr Rudolf Steiner-Gesamtausgabe” („Adalékok a Rudolf Steiner-összkiadáshoz") című kiadványsorozat 53, 65/66, 73/74 füzetei; valamint „Sprache und Sprachgestaltung” („Nyelv és nyelvi megformálás ”) című tematikus füzetsorozat.

[2] Itt, és a többi beszédgyakorlatnál is úgy fogunk eljárni, hogy az eredeti német szövegeket, mint példákat változatlanul hagyjuk, hiszen Rudolf Steiner azokat hangzásuk alapján választotta ki, ezért a tartalmuk magyar fordítása nem vezetne célhoz. A magyar nyelvű alkalmazáshoz olyan szövegek keresendők helyettük, amelyek hangzásukban megfelelnek Rudolf Steiner eredeti javaslatainak, elképzeléseinek. – (a fordító megjegyzése)

[3] „A János-evangélium a másik három evangélium viszonyában, különös tekintettel Lukács evangéliumára ”: lásd „ Vierzehn Vortrage, Kassel 24. Juni – 7. Juli 1909" („Tizennégy előadás, Kassel 1909. június 24 – július 7.”), GA bibliográfiai sorszám: 112.

[4] „Vom Valer hab” ich…”: Zahme Xenien (Szelíd xéniák) VI.

[5] „A küszöb őre” és „A lelkek ébredése”: lásd Rudolf Steiner – „Vier Mysteriendramen” („Négy misztériumdráma"), 1910-1913, GA bibliográfiai sorszám: 14.

[6] „Nemrég előadtam itt, (…) hogy élt egy Felix Balde nevű ember”: lásd az 1919. június 22-i előadást – in „Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pedagogischer Fragen” („ Szociális és pedagógiai kérdések szellemtudományos kezelése”), GA bibliográfiai sorszám: 192; valamint a harmadik fejezetet – a „Mein Lebensgang"-ból („Életutam”), GA bibliográfiai sorszám: 28.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart,1919. augusztus 27.

[Beszédgyakorlatok. Tanítási példa: egy mese és egy vers megbeszélése. A ,,stréberkedők” pedagógiai kezelése.]

A tegnapi beszédgyakorlatok ismétlése; majd újabbak:

Redlich ratsam
Rüstet rühmlich
Riesig rächend
Ruhig rollend
Reuige Rose

Protzig preist
Bäder brünstig
Polternd putzig
Bieder bastelnd
Puder patzend
Bergig brüstend

Lessing egyik meséjének felolvasása.

Rudolf Steiner: Át kell gondolniuk, hogy a személyiségtől függően különböző hangfekvésben olvashatunk fel prózát.

A címet lehetőleg leejtjük ilyen esetben, és nem hangsúlyozzuk különösebben.

A csalogány és a páva

Egy barátságos csalogánynak az erdő énekesei közt irigye bőven akadt, de barátja egy sem. „Talán valamelyik másik fajta között találom meg őt” – gondolta és bizalommal alászállt a pávához. „Szépséges páva, csodállak téged!” – „Én is téged, kedves csalogány.” – „Legyünk hát barátok” – beszélt tovább a csalogány. „Nem irigykedhetünk majd egymásra, te olyan kellemes vagy a szemnek, mint én a fülnek. „A csalogány és a páva barátok lettek. Kneller és Pope jobb barátok voltak, mint Pope és Addison.

Rudolf Steiner ehelyett viccesen azt mondta: Franciaország és Olaszország jobb barátok, mint Olaszország és Anglia. Így is mondhatjuk; a legkülönfélébb módokon alkalmazhatjuk ugyanis a dolgot.

Rudolf Steiner: Most a tanítás egy darabkáját szeretném önökkel megbeszélni. Szeretném felhívni a figyelmüket arra, hogy sohasem szabadna egy olvasmány tartalmát – prózaian így mondanám – az érzelmek és a megérzések számára azzal tönkretenniük, hogy felolvassák az olvasmányt, vagy növendékeikkel olvasatják végig, s azután pedánsan megmagyarázzák. A belátó pszichológus nem tenne így, hanem lenne érzéke ahhoz, hogy egy prózaműnek vagy egy versnek úgy kell hatnia a lélekre, hogy az illető lélek, amikor átélte, elégedett lehessen a hatással; mondhatnánk azt is, hogy kielégítse a hatás. De nem szabadna kizárnunk, hogy ez a kielégülés, amelynek az olvasmány tartalmából következnie kell, növendékünkben éppen azáltal nő, hogy az illető növendék minden nüánszot tökéletesen megért, hogy legalább érzésből, ösztönösen megérti, ami a versben benne van. Nem szükséges egy vershez vagy olvasmányhoz valami okoskodást, tudós kommentárt alkotnunk, de teljesen fel kell emelnünk a gyermeket az olvasmány érzésbeli megértéséhez. Ezért mindig próbáljuk meg az adott olvasmány tulajdonképpeni elolvasását a legvégére hagyni, és mindazt, amit a megértés érdekében tenni szándékozunk, azt bocsássuk előre. Ha némiképp megfelelően bocsátjuk előre a helyes dolgokat, úgy nem hatunk a régi vágású tanár pedantériájával, hanem hozzájárulunk, hogy semmi se maradjon értelmezhetetlen az olvasmányban. Ily módon nő a gyönyörködtető műélvezet és a gyermekek elégedettsége.

Ezért – önök valamivel részletesebben csinálnák – valami ilyesmit vezetnék végig az osztályban a diákokkal. Azt mondanám:

„Figyeljetek csak, kedves gyerekek, egész biztosan láttatok már kutyát. Ki is ne látott volna már közületek kutyát! Hiszen annak a kályha mögött kellett tán bujkálnia! És bizonyára észrevettétek, hogy nem minden kutya egyforma. Nagyon-nagyon különbözőek egymástól. Vannak pindurka kutyák, egész kicsi kutyák, nagyobbacska kutyák és egészen nagy kutyák. Néha talán féltetek is az egészen nagy kutyáktól. Az egész kicsiktől, a pindurkáktól nem féltek, vagy esetleg mégis, mert néha az ember vádlijába harapnak.

Nos, ma megnézünk magunknak néhány kutyát. Ugye bizony sokszor láttatok már az utcán hússal megpakolt kocsit és előtte szelindeket. Ha jól megfigyeltétek, akkor láthattátok, hogy egyébként a hentesbódé előtt ül és vigyáz, hogy senki se lopjon a húsból. Ha olyasvalaki jön és vesz el a húsból, akinek nincs joga hozzá, úgy azt az illetőt meg kell harapnia, vagy legalább ugatnia kell. Nos, bizonyára belátjátok, hogy a szelindek nem lehetne valami apró állatka. Nem, ez egy nagy kutya! Azt is láthattátok mindig, hogy pindurka jószágokat nem fognak be a húsos kocsi elé, nem ültetik őket a hentesbódé elé sem.

Nos, egy ilyen szelindeket olyan emberhez hasonlíthatunk, akinek valamire vigyáznia kell. Sokszor lehet állatokat az emberekhez hasonlítani. Amit az állatoknak az ösztönükből kell megtenniük, azt az embereknek gyakran kötelességből kell megtenni. Ilyenformán hasonló dolgokat kell az embereknek és az állatoknak tenniük, és ezért is lehet őket összehasonlítani.

Ha például egy embernek vigyáznia kell valamire, mint a szelindeknek a hentesbódé előtt, akkor kialakul az emberben valamilyen szokás. Ha valaki jön, és el akar venni valamit, akkor az illetőt tarajon (fülön) csípi – igen, így mondjuk, ha valakit figyelmeztetünk, hogy valamit nem szabad tennie; így mondjuk. Azt mondjuk: „tarajon (fülön) csípni”, ha elkapjuk az illetőt. Az embernél a hajról van szó, nem igazi taréjról. Az embert a hajánál ragadják meg. Ez fáj neki, ezért nem tépi ki magát a szorításból; ezért csináljuk. És ilyen dolgokat nem mondunk csak úgy egyenesen, mert ha egyenesen azt mondjuk: „A hajadnál foglak”, az úgy nem hangzik elég tréfásan. Mindig kell valami vicceset vinni az életbe, ezért mondjuk: „tarajon (fülön) csípem”. Az embernek haja van; s az ember néha kicsit pimasz. A kakas szinte mindig pimasz; s neki taraja van. Ezért mondjuk: „Tarajon csíplek!”. Így ugyebár egész jól el tudnánk azt képzelni, hogy például valamilyen más szemtelen állat jön és a hentesbódéból el akar csenni magának egy darab húst, akkor a szelindek azt mondhatná: „fülön csíplek ám téged!” – Egész jó összehasonlítást tettünk volna így az ember és a kutya között.

Nos, tudjátok, gyerekek, vannak még más kutyák is, kicsikék, azok többnyire lustálkodnak, nemes lustálkodók! Párnákon heverésznek, néha a gazdasszonyuk ölébe is fekszenek. Röviden, ezek lusta fickók, ezek a kárpit-ebek, az ölebek. Nem olyan hasznavehetők, mint a szelindek kutya. A szelindek, az szolgálatot teljesít; az ölebek, azok csak játszadoznak, alapjában véve haszontalanok. De a szelindek, ha valaki olyasmit tesz, amit nem kellene neki, tarajon csípi az illetőt, vagyis elkapja, megragadja, és rendesen megrázza. Ez hasznos lesz, hiszen akkor a másik állal nem tudja ellopni a húst. A kárpit- vagy ölebek nem tesznek ilyen hasznos dolgokat, csak vakkantgatnak. Mindenkire rávakkantanak, és főleg, ha nagy kutyák jönnek, máris sarkukban van az öleb, és csak csahol és csahol. De amelyik kutya ugat, az nem harap, így tartja a közmondás; s így gondolják a nagy kutyák is, amint továbbsétálnak. Ezért is láthatjuk, hogy a nagy kutyák egészen nyugodtan sétálnak tovább, a kis csahosokat vakkantgatni hagyják, és azt gondolják: a vakkantgató kutyák, azok nem harapnak. – Nem bátrak azok, kis gyávák. Egy szelindek kutyának ugye mindig bátornak kell lennie. Az ölebek, igen, azok utánuk szaladnak és vakkantgatnak, de ha a másik rájuk néz, akkor mindjárt elszelelnek. Nos hát, látjátok, ezek az ebecskék mindenesetre lustaságok, csak haszontalankodnak és a világon semmire sem valók. Azokhoz az emberekhez hasonlatosak, akikre nem szabadna hallgatnunk, még ha az ilyen emberek igen gyakran ránk vakkantanak is.

Az ölebek ugye egész kicsik, a szelindek nagy. Nos, olyan közepesek is vannak aztán. Egy ilyen kutya nem olyan nagy, mint a szelindek, de nagyobb, mint az ölebek. Ilyen közepes nagyságú kutya a németjuhász. Ennek a németjuhász kutyának a jószágokat kell őriznie. Egyes vidékeken nehezebb dolog ez, mint nálunk. Egyes vidékeken, mint például Oroszországban, farkasok járnak. És a kutyának vigyáznia kell, nehogy farkas jöjjön vagy más állat; ezért mindig a jószágok körül kell szaladgálnia. Így alakult ki az a szokás, hogy a kutya mindig az állatok körül szaladgál. Nálunk is jó ugye, hogy a kutya szaladgál az állatok körül, hiszen a pásztor gyakran elalszik, és olyankor jöhetne valami gonosz és elragadhatna a jószágokból. Ezért a németjuhász körülszaladgál és őrzi a jószágot. Ha nincs farkas a közelben, akkor is jó, ha a németjuhász körülszaladgál és őrzi az állatokat, s néha a pásztort is őrzi és felébreszti. Néha az is előfordulhatna, hogy egy pásztort akarnának elrabolni, amikor az alszik.

A pásztorkutya, a németjuhász tehát ügyes lény, hasznos állat. Hasonlíthatjuk is olyan emberekhez, akik jól állnak hozzá az élethez, akik nem haszontalanok, mint a lustálkodók, a kárpit-ebek, az ölebek. Igen, az emberi életben is van ilyen, megvan a különbség az olyan emberek között, akik olyanok, mint a németjuhász kutya, s akik olyanok, mint a szelindek. Mindketten hasznosak, még ha azok, akik a szelindekhez hasonlóak, néha durvák is. Néha olyanok, hogy pont a helyes dolgot mondják röviden, találó szavakkal; hogy úgy érzik, valamire vigyázniuk kell, őrködniük kell, el kell hárítaniuk az ellenséget. A németjuhászt olyan emberekhez is hasonlíthatjuk, akik inkább csendesen végzik a dolgukat, s közben arra kell várniuk, hogy előjön majd a munkájuk neheze. A németjuhász kutya körülszaladgál. Sokáig nincsen tennivalója, de készenlétben kell lennie, hogy akkor erős legyen, bátor legyen, felkészült legyen, amikor farkas vagy más ellenség jön, hogy a megfelelő pillanatban csaphasson le. Hasonlóképpen egyes embereknek is az a kötelességük, hogy várakozzanak, és éberek legyenek, amíg majd szólítják őket. Bizony nem szabad, hogy az élet mindenféle kis ügyeivel foglalkozva aprópénzre váltsák az erejüket, készenlétben kell maradniuk addig a pillanatig, amikor meg kell tenniük a helyes lépést.”

Látják, így beszélnék a gyerekekkel, hogy egy sajátos módon fordítsák a figyelmüket az állatvilág felé, és gondolataikat az emberek és állatok közötti analógiákra irányítsák. Ha ezeket a dolgokat megbeszéltük, akkor felolvashatjuk a következő szöveggel anélkül, hogy utána magyarázatokat kellene hozzáfűznünk. Ha a következő kis történetet előzetes magyarázat nélkül nyújtanánk a gyerekeknek, akkor nem volnának teljesen felkészültek, mert az érzelmeiket és a megérzéseiket nem irányították rá mindenre. Ha csak utólagosan adnánk magyarázatokat, akkor szőrszálhasogatón szétzilálnánk az olvasmányt, és a gyerekek nem is tudnák megfelelőképpen olvasni.

A németjuhász

Egy öreg pásztorkutya, aki hűen őrizte gazdája jószágait, este hazaindult. Az utcácska ölebei rávakkantgattak. Ő csak ment előre és rájuk se nézett. Ahogy a mészárszék elé ért, egy szelindek megkérdezte. hogy bírja ezt az ugatást elviselni, és miért nem csíp fülön egy lármázót. „Nem”, mondta a pásztorkutya, „hisz egyik se tép vagy harap meg engem, a fogaimat a farkasokra kell tartogatnom.”

Aztán már egyáltalán semmit sem kell mondanunk a gyerekeknek; előtte kell előkészítenünk, hogy a gyerekek megértsék.

Egy másik alkalommal a következőket mondják a gyerekeknek: „Kedves gyerekek! Sokszor mentetek már sétálni. Sétálni a mezőn, a termőföldek között, de az erdőben is, néha ott a szélén is, ahol az erdő a mezővel határos. Ha bent jártok az erdőben, akkor teljesen árnyékban jártok, de ha az erdő szélén mentek, akkor az egyik oldalról a nap még igen erősen is süthet. Akkor, ha az erdő egy réttel határos, egészen nyugodtan megfigyelhetitek, hogy nőnek ott a virágok. Mindig jól jártok, ha különösen azokat a helyeket választjátok ki sétáitokhoz, ahol erdő és mező határosak. Akkor mindig hol az erdőben, hol a mezőn találhattok valami érdekességet. Így mindig újra megnézhetitek, hogy nő a fű, és hogy nőnek a növények és a virágok a fű között.

De nézzétek csak, egészen különösen kedves és kellemes dolog ám, ha nem csupán az erdőkön és a mezőkön keresztül járhatunk, hanem ezek a mezők ráadásul hegyek között terülnek el, a völgyben. Az ilyen réteken még sokkal érdekesebb dolgokat találunk, mint azokon a mezőkön, amelyekre túl erősen tűz a nap. A völgyek rétjein, amelyeket védenek a hegyek, nagyon szép virágok nyílnak, és ezek a virágok nagyon sokszor úgy nőnek, hogy a moha közt is találkozunk velük, ami bizony igen gyakran nő itt, az ilyen völgyben fekvő réteken. Különösképpen az ibolya az, ami éppen ott nő, ahol moha van a szomszédjában.”

Most azután tovább lehet beszélgetni a gyerekekkel a moháról és az ibolyáról, esetleg felszólíthatunk egy gyermeket, hogy írja le az ibolyát, és egy másikat, akinek a moháról kell beszélnie. Sőt, megpróbálhatunk, ha épp van belőlük, aznap ibolyát és mohát bevinni az osztályba. Hiszen egyidejűleg kellene mindkettőnek rendelkezésre állnia.

Azután valahogy így folytatjuk: „De nézzétek csak, kedves gyerekek, ha egy ilyen völgyrét van a közeletekben, akkor az is megeshet veletek, hogy kimentek oda, és csak mohát láttok. Akkor nyolc nap múlva megint kimentek hát. Mit láttok akkor? A mohás avarban az ibolyákat! Igen, csak mostanra nőttek ki, azelőtt a mohában bújtak meg. Ezt megjegyzitek magatoknak. És amikor a következő évben kimentek oda, még nagyobb örömetek lehet. Azt gondoljátok akkor: „Tavasszal még nem voltak itt ibolyák! Még egyet sem láttunk.” – Most megpróbáljátok a mohát széjjelhúzni. Nahát, ott van benne az ibolya!

A természetben, kedves gyermekeim, gyakran éppen úgy állnak a dolgok, mint ahogy az emberek között. Jóság és szépség itt is gyakran rejtve van. Valamely embert nem veszünk észre, mert rejtve van benne a jóság, mert nem találták még meg. El kell sajátítanunk egy érzéket az iránt, hogy megtaláljuk a tömeg rejtekében a jó embereket.

Bizony, nézzétek, kedves gyerekek, tovább is összehasonlíthatjuk az emberi életet a természettel. Képzeljetek el magatok egy igazán jó emberkét, s ti is úgy fogjátok találni, hogy egy ilyen jó embergyerek mindig igazán jó, szépen is beszél. Nos, vannak ugye szerény emberfiák és vannak szerénytelenek. A szerény emberpalántákat kevésbé fogják észrevenni. A szerénytelen emberkék azonban észre akarják vetetni magukat.

Nézzétek, az ibolya ugye igen szép, s hajói megnézitek ezt az ibolyát, ahogy úgy felfelé feszíti azokat az igazán kedves kis ibolya-szirmocskáit, akkor bizony rá fogtok jönni: az ibolya észre akarja vétetni magát, azt akarja, hogy ránézzenek. Nem hasonlíthatom az ibolyát egy szerény gyerekecskéhez, aki háttérbe húzódik, és a sarokban marad. Csak egy olyan gyermekhez hasonlíthatnátok, aki tulajdonképpen nagyon szeret szem előtt lenni. Igen ám, de hiszen nem mutatja magát, mikor a mohában búvik meg? Bizony, látjátok, ha így tekintetek az ibolyára, ahogy a levelei közül előbújik, s az egész megint csak onnan a moha közül araszol kifelé, ez ugyebár éppen olyan, mintha az ibolya egyáltalán nem csupán azt szeretné, hogy lássuk, s nem csupán meg szeretné szagoltatni magát; olyan ez ugye, mintha kerestetné magát: „Igen, igen, igen, igen, igen, itt vagyok hát! De keresned kell!” – Ez az ibolya. Olyan, mint egy nem túlzottan szerény emberfia, de olyan is, mint egy huncut, pajkos emberfia.”

Nagyon jó, ha átbeszélünk a gyerekekkel ilyen párhuzamokat, analógiákat a természet és az emberlény között, hogy minden, ami a gyermek közelében van, élettel teljen meg.

Jó lenne minden ilyen beszélgetést a gyerekekkel előkészítésképpen levezetni, amikor azt akarjuk, hogy a gyerekek élvezzenek valamit. Az olvasmányok után egyáltalán nem szabad már magyarázatokat adni. Badarság volna ugyebár, ha most el akarnék kezdeni önöknek kínaiul előadni valamit. Azt mondanák: Nahát, hiszen ennek semmi értelme; hisz nem tanultunk kínaiul. – Ha azonban mindnyájan értenének kínaiul, s úgy beszélnék önökhöz, akkor rendkívül unalmasnak találnák, ha utólag mindent meg akarnék magyarázni önöknek. Így kell bizony az olvasmányokkal is eljárnunk: tegyünk meg mindent, ami a „fogyasztásukat” élvezetessé teszi.

Valamivel részletesebben, úgy, hogy igen sok mindenbe bevonják közben a gyerekeket, így beszélnek hát az emberek szerénységéről és szerénytelenségéről és kokettálásról, s azután felolvassák a gyerekeknek a verset:

Ej, mi virít így titkon a napsugárban?
A kedves ibolyák azok, ők virítanak a csendes völgyben,
Így titkon virítanak a mohában megbújva,
Ezért is nem bukkantunk mi gyerekek ibolyára.

És mi dugja elő csendesen a fejecskéjét?
Mi susog ki a mohából oly halkan, halkan?
„Keressetek, s úgy találtok! Keressetek meg hát!”
Ej, várj csak ibolya, várj csak, rád találunk mi még!

Hoffmann von Fallersleben

Ha megtanították a gyermeknek a vers nyelvét, akkor a gyermek minden nüánszot követni tud, s akkor nem kell, hogy utólagos kommentárral és szőrszálhasogató pedantériával elrontsák az élményét. Ez az, amit az olvasmányok feldolgozásával kapcsolatban ajánlani szeretnék önöknek, mert ezáltal lehetőségük lesz arra, hogy sok mindent megbeszéljenek a gyerekekkel, aminek egyáltalán az iskolai oktatás részét kell képeznie, és mert a gyermeknek osztatlan kielégülést nyújthatnak az ilyen olvasmánnyal. Ez az tehát, amit szeretném, ha megszívlelnének az olvasmányok feldolgozásával kapcsolatban.

Most haladjunk tovább a gyermeki lélek kezelésében. Tegnap arra kértem önöket, gondolkodjanak el róla, hogyan kellene bánnunk a szenteskedőkkel, stréberkedőkkel; a stréberekkel, akik álszentségükkel, stréberkedésükkel törnek előre, de nem élik ki magukat az osztály javára.

A jelenlévők fejtegetései következnek.

Rudolf Steiner: Különösen annak okán tettem fel ezt a kérdést, mert nehéz különbséget tenni káros ill. hasznos stréberkedők között. Meg kell figyelnünk, hogy vajon olyanokkal van-e dolgunk, akik később egyszer valóban fontos szerepet játszanak majd. Ők is ilyenek. Hasznos stréberkedők, de kellemetlenek.

Ilyenkor elmesélhetnénk annak a történetét, hogy hogyan kapta a szamár a füleit.[1]

Keményebb eszközökkel is élhetünk rendkívüli stréberkedőkkel szemben. De nem szabad őket az osztály előtt lejáratni és megszégyeníteni. Az túllőne a célon. De adhatunk egy strébernek teljesítményét meghaladó feladatot, például rúdgyakorlatokat, és aztán hagyhatjuk a tényeket beszélni, hogy a gyerek belássa, nem tudja hozni az adott teljesítményt, s ezt meg kelljen mondania a tanárnak. Ezáltal megmutatkozik, hogy a stréberség valódi-e.

Más kurzusrésztvevők is beszámolnak a témáról.

Rudolf Steiner a végén a következő összefoglalást adja: Igen, lényegében ugye már megszületett ebből a beszélgetésből, ami ide vág.

Az első dolog, hogy megpróbáljuk gondosan megállapítani, hogy vajon nagyobb teljesítményre képes tehetséges diákok jogos fellépéséről van-e szó. Náluk arra kell ügyelnünk, hogy a nagyobb tehetség ne folyjon át becsvágyó egoizmusba. Meg kell próbálnunk a többiek számára gyümölcsözővé tenni azt a többletet, amit ők tudnak. Egy ilyen stréberkedő gyerekkel nagyobb tudása folytán olyasvalamit tehetünk, ami a többieknek javára válik, hogy így ne csak önmaga, hanem a többiek számára is tevékenykedjék. Ha ügyesebben számol, úgy a többiek előtt számoltatjuk, és így a többiek mintegy „fölkapaszkodhatnak” rá. Ha azután elismerést kap tanárától, az így hangozhat: „Kovács jó fiú. Látjátok, igen sokat tud. Az ilyen emberek sokat használhatnak a többieknek. És most mindnyájatokat megdicsérlek azért, hogy olyan sokat tanultatok Kovácstól.” – Tehát vezessük át az egy személy dicséretét mindnyájuk dicséretébe!

Ha elkülönítettük az ilyen igazi kiemelkedő tanulói tehetséget, és kiválogattuk a valódi strébereket, akik mindig léteznek, akkor ismerjük a személyüket, és majdnem mindig két módszernek az egyesítésével kell foglalkoznunk velük.

Az első az, hogy nem egyenesen az osztály előtt, hanem négy- szemközt beszélünk velük. Hogy így belássák, átlátunk rajtuk. Igen behatóan beszélünk velük: „Ezt csináljátok, azt csináljátok”, és jellemezzük is ezeket a tulajdonságokat, s azután személyes hangot ütünk meg ebben az esetben. „Mindig viselkedhettek így, újra és újra. Azt hiszitek, hogy ez nekem kellemes, hogy szívességet tesztek nekem ezzel? Nem, egyáltalán nem akarom ezt. Nekem ez kellemetlen.” Nem az osztály előtt, de négyszemközt így beszélünk velük. Ez az egyik dolog. Teljesen világossá tesszük a diák számára, hogy átlátunk rajta.

A másik ez: olyan feladatokat állítunk elé, amelyek túl nagyok neki, és megpróbáljuk világossá tenni számára, hogy ha ilyen túl nehéz feladatokat kell megoldania, az azért van, mert kiválóskodni akar. Nehezebb neki ezeket a tulajdonságokat legyőzni, mint túlzottan nehéz feladatokat megoldani. Viszont kellemetlenebb számára elvégezni ezeket a feladatokat. Ezért igyekezni fog. Meg kell mondanunk neki, hogy azért kap ilyen feladatokat, mert előtérbe tolja magát. De ha legyőzi ezeket a tulajdonságokat, nem kell majd más egyéb feladatokat végeznie, mint a többieknek az osztályban.

Különösen összekapcsolhatjuk viszont a két dolgot egy bizonyos diák számára és azáltal, hogy megmondjuk neki, hogy átlátunk rajta, s megmondjuk, hogy azért kap ilyen feladatokat, mert előrenyomul. E két dolog összekapcsolásával biztosan sokat el fogunk érni. Látni fogják, hogy egy idő után kikúrálták majd az illető diákot, ha alkalmazzák ezeket a módszereket.

Még nehezebb feladatokat is meg kell majd oldanunk ezeken a szemináriumi órákon. Holnapra azonban még egy hasonló feladatot szeretnék adni, amely az utóbbival valamelyest rokon, de mégiscsak más, s amelynek a megoldásánál az euritmiát is számításba kell venni. Nézzék el nekem, hogy ezt a feladatot adom, de ez is a didaktika területére tartozik: Mit kell tennünk, ha a diákok (fiúk vagy lányok) között rendkívüli rajongás alakul ki tanáruk ill. tanárnőjük iránt?

„Rajongás”, van valaki, aki nem érti? Ha egy diákfiú rajong egy tanárnőért, illetve fordítva, egy diáklány egy férfi tanárért, vagy egy diáklány egy tanárnőért vagy egy diákfiú egy férfi tanárért. Ugyebár mindezek az említett nüánszok előfordulnak. Ez a tényleges igazi rajongás, amely nagyon zavaróan hathat a tanítás folytatására nézve, erről kérem, hogy gondolják át, hogyan kell kezelni.

Egy bizonyos mértékben kell jelentkeznie ahhoz, hogy valóban zavarja a tanítást. Természetesen egyáltalán nem az igazi tekintélykövetésre, a valódi tiszteletre gondolok, és nem is a valódi szerelmes vonzódásra a tanárnő vagy tanár iránt, hanem éppenséggel arra, ami zavarja a tanítást az egészségtelen rajongás által, ahogy az ugye gyakorta előfordul az osztályokban.

 


[1] „Hogyan kapta a szamár a füleit”: Itt utalhatnánk a következő elbeszélésre, amely Dr. Oskar Dahnhardt „Naturgeschichtliche Volksmárchen” („Természetrajzi népmesék”) című művének l. kötetében szerepel, 5. kiadás Leipzig 1918., Ni: 64, 93. oldal.

Miért vannak a szamárnak hosszú fülei? (Magyarországról)

Amikor az Úristen a világot megalkotta, összehívott minden állatot és nevet adott nekik. „Hívjanak téged lónak, téged oroszlánnak, téged farkasnak, téged medvének, téged rókának” – mondotta nekik. Azután megparancsolta, hogy másnap ismét járuljanak a színe elé, hogy meggyőződhessen róla, nem felejtették-e el a nevüket. A szamár akkortájt kecses, bájos állat volt, nem voltak hosszú fülei, és az Úristen az egyik legszebb nevet adta neki, s figyelmeztette, hogy el ne felejtse. Mikor az állatok másnap újra felsorakoztak, mindegyik meg tudta mondani a saját nevét, csak a szamár nem tudta, elfelejtette. Felbőszült ezen az Úristen, megragadta az állat két fülét, jót húzott-nyújtott rajtuk és így szólt: „ Szamár vagy te, ki nevét oly gyorsan elfelejtette Azóta a szegény pára szamár maradt, s a fülei megmaradtak hosszúnak.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart, 1919. augusztus 28.

[Beszédgyakorlatok. Tanítási példa a 12-15 éves korosztály számára: Történelem. Szubjektív elemek a történelem-szemléletben: Tacitus, Treitschke, Herman Grimm, Macaulay, különböző felekezetek Luther-képei. A keresztes háborúk: okok, célok, gátló tényezők és kudarcok. Ranke, Lamprecht, Treitschke, Tacitus, Rotteck. A diákok rajongása tanáruk iránt.]

Rudolf Steiner: Ma egy olyan gyakorlatot próbálnánk végezni, amely arra szolgál, hogy nyújtsuk a lélegzetünket.

Beszédgyakorlat:         

Erfüllung geht
Durch Hoffnung
Geht  durch Sehnen
Durch Wollen
Wollen weht
Im Webenden
Weht im Bebenden
Webt bebend
Webend bindend
Im Finden
Findend windend
Kündend

Csak akkor fogják elérni, amit el kellene érniük, ha rendesen elválasztják a sorokat. Akkor helyesen fogják ritmizálni a lélegzetet. Ez a gyakorlat arra irányul, hogy úgy tornáztatjuk a hangunkat, hogy azzal a lélegzetünket szabályozzuk.

Az olyan szavakban, mint „Erfüllung”, „Wollen” mindkét „1” hangot ki kell ejteni. Nem szabad az első „l”-be „h”-t lehelni, hanem mindkét „l”-t ki kell ejteni egymás mellett. Továbbá meg kell próbálnunk nem levegősen beszélni, hanem súlyt adni a hangunknak, mélyebbről indítani a mellkasból, lehetőleg telt magánhangzókat ejteni, hogy rezes legyen a hangunk. – Minden osztráknak rezes a hangja. Több gurgulázó, támasztott levegőt.

Minden egyes fenti különálló sor előtt tudatosan el kell rendeznie magát a lélegzetnek. Az együtt álló szavakat összetartozóan is kell kiejteni.

Tudják ugye, hogy ilyesféle beszédgyakorlatokat szokás végezni:

vagy:  
vagy:
Barbara saß straks am Abhang
Barbara saß nah am Abhang
Abraham a Sancta Klara kam an

Lessing egyik meséjének felolvasása..

A paripa és a bika

Egy tüzes paripán hetyke legényke vágtatott büszkén. Egyszerre egy vad bika kiáltott oda a paripának: „Micsoda szégyen! Én ugyan nem hagynám, hogy egy fiúcska irányítson!” „De én igen”, felelte a paripa, „hisz hogyan is válna becsületemre, ha ledobnék egy kisfiút?”

Rudolf Steiner (miután mindenki felolvasta a mesét): Most, hogy ilyen sokszor hallották, bizonyára az lesz az érzésük, hogy úgy íródott ez, mint ahogy meséket és sok más dolgot ugye a XVIII. században megírtak. Az embernek olyasféle érzése van, mintha nem készültek volna el teljesen, ahogy akkoriban sok dolog nem készült el teljesen.

Rudolf Steiner még egyszer felolvassa a mesét, s utána azt mondja: Ma, a XX. században valahogy így folytathatnánk ezt a mesét:

Bikabecsület! S ha abban keresném a becsületem, hogy csökönyösen megállnék, úgy az nem lóbecsület, hanem szamárbecsület volna.

Így csinálnánk ezt a mai időkben. Akkor a gyerekek mindjárt észre is vennék, hogy háromféle becsület van: a bikabecsület, a lóbecsület és a szamárbecsület. A bika ledobja, a ló nyugodtan továbbviszi a fiút, mert lovagias, s a szamár csökönyösen megáll, mert ő abban látja a becsületét.

Rudolf Steiner: Nos, ma először is szeretném összerakni a holnapi didaktikai óra anyagát,[1] holnap ugyanis különösen a 7. és a 14-15. életév közötti életkort szeretnénk szemügyre venni. Arról lesz ma szó, hogy megbeszélünk néhány dolgot, ami útmutatásként szolgálhat önöknek. S azután ahhoz, amit ma bevezetésként elmondok önöknek, nem kell mást hozzátenniük, mint hogy kézbe vegyenek egy általánosan használt kézikönyvet, és kiegészítsék az egyes tényadatokat, amelyek arra vonatkoznak, amit ma megbeszélünk. Arról lesz ma szó, hogy sokkal kevésbé törekszünk arra, hogy a tárgyi tudásunk mindig összerendezett legyen, sokkal inkább arra, hogy egy jövőt hordozó oktatás szellemét tápláljuk és ápoljuk magunkban. Látni fogják, hogy az, amiről ma beszélünk, a legidősebb iskolás gyermekkorosztályt érinti.

Így arról szeretnék önökkel beszélni, ami úgy a 11. és 17. század közötti európai kulturális fejlődéssel összefüggésben áll. Nem szabad szem elől téveszteniük, hogy ha történelmi dolgokat veszünk át gyerekekkel, s végül többé-kevésbé felnőttekkel is, abban mindig kell lennie egy szubjektív elemnek. Könnyű mondani, hogy a történelmi szemléltetéseknél nem szabad véleményeket és szubjektív eszméket belevinni a történelembe. Követelni lehet ilyet, de teljesíteni nem lehet. Hiszen vegyék csak a történelemnek bármilyen szeletét, bármilyen területen; legalábbis a tényeket csoportosítaniuk kell, vagy önöknek, vagy ha a tények régebbről származnak, akkor már csoportosítva is vannak, akkor mások csoportosították őket.

Tegyük fel, hogy a régi germánok szellemét írják le, ekkor Tacitus[2] „Germania”-jához fognak fordulni. Ez a Tacitus viszont ugyancsak szubjektív szellem volt; azt, amit összegyűjtött, igencsak rendesen csoportosította. Nem remélhetik, hogy másképp elboldogulnak, mint hogy vagy maguk készítenek valamely szubjektív ténycsoportosítást, vagy mástól vesznek át olyat.

Elég ugye csupán példákon keresztül szembesülnünk ezzel. Nézzünk meg néhány irodalmi példát:

Treitschke[3] többkötetes művet írt „A XIX. századi német történelem”-ről. Kivívta Herman Grimm[4] elragadtatását, aki ugye szintén rátermett megfigyelő volt; s kivívta sok antanthoz tartozónak a szörnyülködését. De ha beleolvasnak Treitschkébe, mindjárt az lesz az érzésük, hogy pont a tények csoportosításának erősen szubjektív színezetében rejlik az erénye. Hiszen a történelemben az számít, hogy az ember ítélettel rendelkezzék a történelemben sodródó erőkről és hatalmakról. Nos, arról van szó, hogy ez az ítélet egyeseknél érettebb, másoknál kevésbé nett, s ez utóbbiaknak tehát egyáltalán nem is szabadna ítélkezniük, mert semmit sem értenek a sodró erőkhöz. Éppen az előbbiek fogják tudni – ha jó szubjektív ítéleteik vannak – nagyon jól leírni a történelmi folyamatokat.

Herman Grimm leírta Nagy Frigyest, s Macaulay[5] is leírta Nagy Frigyest. De Macaulay tollából egy teljesen átalakított képet kapunk Nagy Frigyesről. Herman Grimm ráadásul Macaulay cikkének egyfajta recenziójaként írta a saját cikkét, és saját nézőpontjából kiindulva mondta: Macaulay Nagy Frigyese „egy kényes angol lorduraság, akinek tubák tapad az orrára”.[6] A különbség csupán az, hogy Herman Grimm egy XIX. századi német, Macaulay pedig egy XIX. századi angol. És az, aki harmadikként kettejükről ítélkezik, tulajdonképpen igen rátarti volna, ha az egyiket helyesnek, a másikat hibásnak találná.

Hasonlóképpen még sokkal drasztikusabb példákat is kiválaszthatnánk. Luther leírását önök közül sokan a szokásos történelemkönyvekből ismerik. Végezzék csak el egyszer a kísérletet és olvassák el ugyanezt katolikus történelemkönyvekben,[7] ezekből egy olyan Martin Luthert fognak megismerni, akit eddig még nem ismertek! Ha átolvasták, akkor zavarban lesznek azt mondani, hogy a különbség más, mint ami a különböző nézőpontokból adódik. Nos, pontosan az ilyen nézőpontokat, amelyek nemzeti vagy felekezeti oldalakról erednek, a jövő tanárainak bizony át kell hidalnia. Ezért kell olyannyira arra törekednünk, hogy a tanárságot nagyvonalúvá tegyük, a tanárságot arra az álláspontra juttassuk, hogy nagyvonalú világszemlélete legyen. Ebből a nézőpontból szemlélve szabad rálátás nyílik majd a történelmi tényekre is, és úgy fogjuk csoportosítani azokat, hogy átadhassuk a diákoknak az emberiség fejlődésútjának titkait.

Ha tehát a 11-17. század kultúrájából kellene valamit átadniuk a diákjaiknak, úgy elsősorban azt írnák le nekik, mi vezetett a keresztes háborúkhoz. Leírnák az első, a második, a harmadik keresztes háború menetét. Hogyan züllöttek el fokozatosan a keresztes háborúk, és nem azt érték el, amit el kellett volna érni általuk. Leírnák az aszkézis szellemét, mely akkoriban bejárta Európa nagy részét; hogyan bukkantak fel mindenfelé az egyház elvilágiasodásának következtében, de legalábbis ezzel az elvilágiasodással kapcsolatosan olyan alakok, mint Bernhard von Clairvaux, akik belső jámborsággal voltak eltelve, olyan jámborsággal, hogy csodatévők benyomását keltették a környezetükben. Megpróbálnának egy kézikönyvből megismerkedni ilyen személyek biográfiáival, és alakjukat elevenen diákjaik elé állítanák, és megpróbálnának oly eleven szellemet pezsdíteni, amelyből létrejöttek a keletre induló, az akkori időkre nézve hatalmas hadjáratok. Le kellene írniuk, hogyan jöttek létre annak idején a hadjáratok Peter von Amiens és Walter von Habenichts személyén keresztül; azután Gottfried von Bouillon hadjárata és még néhány más személyé.

Azután leírják majd, hogyan indultak meg keletnek ezek a katonatömegek, és hogy milyen szörnyen sok ember halt meg, gyakran még mielőtt keletre értek volna. 13-14 éves fiúknak és lányoknak minden további nélkül leírhatják, hogyan álltak össze ezek a hadtestek, hogyan indultak meg és haladtak rendezetlenül kelet felé, és a körülmények mostohasága, de az idegen népeken való áthatolás által is mennyi ember veszett oda.

Azt is le kell majd írniuk aztán, hogy akik megérkeznek keletre, először csak keveset érnek el. Leírják majd Gottfried von Bouillon sikereit, de azután be fogják mutatni, milyen ellentét adódik az elkövetkező keresztes hadjáratok katonái és a görög politika között. Hogyan lesznek féltékenyek a görög népek a keresztes katonák tetteire, és ellentétet éreznek aközött, amit amazok akartak, és amit a görögök terveztek el a kelettel; ahogy a görögök alapjában véve ugyanúgy be akarták vonni a keleti érdekeket a saját érdekszférájukba, ahogy a keresztes vitézek az övékébe. Kérni szeretném önöket, hogy igen részletesen írják le, hogyan lobban fel a görögök ellentéte a keresztesek akaratával szemben.

Aztán úgy gondolnám, hogy le kellene írniuk, hogyan küzdenek keleten a harcoló keresztesek egymás ellen, ahelyett, hogy a keleti népeket küzdötték volna le Nyugat-Ázsiában. Hogyan heccelik magukat egymás ellen az európai népek, nevezetesen a frankok és a szomszédos népek az elfoglalt területek iránt támasztott igényeik miatt miként kerülnek szembe egymással és harcolnak maguk közt, egymás ellen. A keresztes hadjáratok tüzes lelkesedésből születtek, de a viszálykodás szelleme szállta meg a keresztes hadjáratok résztvevőit, s azután még a görögök és a keresztesek közötti ellentét is fellángolt.

Mindezekhez hozzájött az ellentét, mely mind jobban és jobban kirajzolódott az egyház és a világi hatalmak között, éppen a keresztes háborúk korában. És talán nem szükségtelen, hogy már a gyerekekben tudatosítsunk valamit, ami igaz, viszont amit a tendenciózus történetírás minden lényeges pontjában elkendőzött. Gottfried von Bouillon, az első keresztes hadjárat vezetője, tulajdonképpen abból az okból kifolyólag akarta elfoglalni Jeruzsálemet, hogy ellensúlyt állítson fel Rómával szemben. Ezt ő és kísérői nem mondták meg nyíltan a többieknek; de szívükben ezt a csatakiáltást hordták: „Jeruzsálem Róma ellen!” Azt mondták maguknak: „Emeljük fel Jeruzsálemet, hogy a kereszténység központja lehessen, hogy ne Róma legyen az többé”. Az első vezető keresztes vitézeknek ezt az alaplelkületét tapintatos módon közvetítsék a gyerekeknek, ez fontos.

Nagy feladatok voltak, amelyeket a keresztesek kitűztek maguknak, és azok a feladatok is nagyok voltak, amelyek egyre- másra maguk kerekedtek ki a körülményekből a keresztes vitézek előtt. És az emberek egyre inkább túl kicsinek bizonyultak ahhoz, hogy ezeket a feladatokat károsodás nélkül magukra terhelhessék. Ezért alakult úgy, hogy a keresztes hadjáratok katonái között a leghevesebb küzdelmek közepette fokozatosan szemérmetlenség és erkölcstelenség ütötte fel a fejét.

Használjanak valamilyen kézikönyvet, hogy a tényeket mint illusztrációkat állíthassák bele az eseményeknek ebbe az általános menetébe. Észre fogják venni, hogy ma, amidőn csoportosítok, valóban nem tendenciózusan írom le a dolgokat. És továbbra is meg fogom próbálni tisztán kultúrtörténetileg leírni, ami a 11.-től a 17. századig Európában zajlott.

Tegyük hát fel – ami ugye egy hipotézis, de néha éppen hipotézisek által tudjuk megvilágítani magunknak a történelem menetét -, hogy a frankok elfoglalták volna Szíriát és frank uralmat építettek volna ki Szíriában, kiegyeztek volna a görögökkel, teret hagytak volna a görögöknek és átengedték volna nekik az uralmat Kis-Ázsiának inkább az elülső részében. Akkor érvényesültek volna a görögök régi tradíciói és Észak-Afrika görög terület lett volna. Ellensúly jött volna létre azzal szemben, ami később megtörtént. A görögök uralmat gyakoroltak volna Észak-Afrika felett, a frankok Szíria felett. Akkor nem vesztek volna össze mind egymás között, s nem vesztették volna el ez által ezeket az uralmakat. Meg lehetett volna akadályozni, hogy pontosan a legrosszabb ázsiai népek törjenek előre, a mongolok, a mamelukok és az oszmán törökök. Azáltal, hogy erkölcstelenek voltak, s hogy végül is a feladat meghaladta a keresztények erejét, történt meg, hogy a mongolok, mamelukok és oszmánok éppen azokon a területeken terjeszkedtek ki, melyeket a keresztesek európaizálni próbáltak. És így látjuk, hogyan jön erre a nagy, széles népterületeket felölelő lelkesedésre, mely a keresztes hadjáratokhoz vezetett, az ellennyomás a másik oldalról: a muzulmán-mongol előrenyomulás, mely katonai despotizmus- rendszereket emel, és amely hosszú időre Európa réme, és a keresztes háborúk idejének sötét árnyéka marad.

Látják, miközben ilyen dolgokat ábrázolnak, midőn kézikönyvekből szert tesznek az egyes képekre, amelyekre ennek érdekében szükségük van, olyan képeket ébresztenek magukban a gyerekekben a kultúra fejlődéséről, amelyek maradandók. És hogy a gyerekek képeket kapjanak, ez a fontos. Először is szemléletes leírásokon keresztül kapják a képeket. Ha pedig úgy tudják intézni, hogy valamelyest jelentős festészeti ábrázolásokat mutassanak be műalkotásként ezekből az időkből, úgy a kimondott szót ilyesmin keresztül jól alátámaszthatják.

Nos, először azt világították meg a gyerekeknek, hogy mi is történt a keresztes háborúkban. És eljuttatták ahhoz a gyerekeket, hogy bensőleg képeket vegyenek fel ezekről. Most jó lesz, ha a mongol-mohamedán rémség árnyképéhez hozzáfűzik az ellenképet: a jót, ami kialakult.

Ábrázolják szemléletesen, hogyan ismerkedtek meg a keletire vonuló zarándokok még egészen más dolgokkal, sok újdonsággal is. Európában akkoriban a mezőgazdaság még igen alulfejlett volt. Keleten meg lehetett ismerkedni a termőföldek egy sokkal jobb megművelésével. A zarándokok, akik eljutottak keletre és utána újra visszatértek Európába – hisz sokan visszatérlek még magukkal hozták a mezőgazdaság üzemeltetésének kiművelt ismeretét, és valóban fellendült a mezőgazdasági termelés. Ez Európában azoknak a tapasztalatoknak köszönhető, amelyeket a zarándokok hoztak magukkal Európába.

Oly szemléletesen, hogy a gyerek valósággal lássa, írják le, hogyan nőtt a búza és a kukorica rosszabbul a keresztes háborúkat megelőzően, hogy alacsonyabbra nőttek, ritkásabban nőttek, kevésbé voltak telt fejűek, és hogyan váltak a keresztes háborúk után teltebbé – mindezt képekben! Azután írják le, hogyan ismerték meg valóban a zarándokok, amivel a kelet akkoriban iparilag rendelkezett, ami Európának akkor még nem volt. A nyugat sok mindenben elmaradottabb volt a keletnél. Ami azután olyan szépen kialakul az ipari tevékenységben Itália városaiban, az északabbra fekvő városokban is, az a keresztes hadjáratoknak köszönhető. És művészeti dolgokat is köszönhetünk a keresztes hadjáratoknak. Képeket közvetíthetnek tehát a korszak szellemi-kulturális haladásáról.

De azt is leírhatják, így szólva a gyerekekhez: „Nézzétek, gyerekek, az európaiak ugye először a görögökkel ismerkedtek meg; ők már az első évezredben elszakadtak Rómától, de keresztények maradtak. Minden nyugati területen úgy hitték, hogy az ember egyáltalán nem lehet keresztény anélkül, hogy ne a pápára mint az egyház legmagasabb vezetőjére nézne föl.” Most meg kell világítanunk a gyerekeknek, hogyan tudták meg a keresztesek, nagy meglepetésükre és okulásukra, hogy olyan keresztények is vannak, akik nem ismerik el a római pápát. A kereszténység szellemi oldalának ez a leválasztása a világi egyház-berendezkedésről, ez akkoriban valami egészen új dolog volt. Ezt világossá kell tennünk a gyerekek számára.

Aztán azt is, hogy a muzulmánok között, akik ugyebár kevésbé szívesen fogadott földlakók voltak, bizony hogy közöttük is voltak nemes, bőkezű, derék emberek. És általuk olyan embereket ismertek meg a zarándokok, akik ráadásul a nélkül tudtak bőkezűek és derekak lenni, hogy keresztények lettek volna. Tehát bizony jó, derék ember lehetett valaki anélkül, hogy keresztény lett volna. Ez nagy tanulság volt, melyet az akkori európai emberek számára a keresztesek hoztak vissza Európába.

Tehát egy csomó mindent megnyertek maguknak a keresztesek keleten, amit a szellemi kultúra számára Európába hoztak.

Világossá tesszük a gyerekeknek: „Nézzétek, az európaiaknak még csak kartontextíliájuk sem volna, még csak szavuk sem volna rá. Nem volna muszlinjuk, ez is keleti szó. Nem tudnának leheveredni, hátraejtőzni egy szófán, hiszen a szófát, a nevével együtt, a keresztesek hozták csak magukkal. Matracuk sem volna, a matrac is keleti szó. A bazár szó is idetartozik, ami mindjárt egy egész hozzáállásra is utal a termékek nyilvános kirakodására vonatkozóan, mely hozzájárul a kirakodások nagybani elterjedéséhez. Bazárokat a keletiek felfogásuk szerint nagy kiterjedésben szerveztek. Mielőtt az európaiak a keresztes hadjáratokra vállalkoztak, Európában nem volt hasonló. Sőt, a magazin (üzlethelység értelemben – a ford. megj.) szó sem európai, ha oly szorosan összefügg is a kereskedéssel és így tovább. Ezt a módszert, hogy a nagy forgalmú kereskedéshez üzlethelységet alkalmazzanak, ezt az európaiak csak a keletiektől tanulták meg. Elképzelhetjük – mondjuk a gyerekeknek -, milyen korlátolt is volt az élet Európában, hogy még csak magazinokat sem használtak. Az arzenál szó is idetartozik. De nézzétek, valami mást is tanultak az európaiak a keletieknél; ezt a tarifa szóban hozták magukkal. Az adófizetést az európai népek a 13. századig igen kevéssé ismerték. A tarifarendszerű adófizetést, mindenféle beszolgáltatás teljesítését, csak akkor vezették be Európában, amikor már a keresztesek a keletieknél megismerték.”

Tehát láthatjuk már, hogy nagyon sok minden megváltozott Európában a keresztes hadjáratok által. Abból nem sok valósult meg, amit a keresztesek akartak. De másféle, sokféle európai átalakulás végbement azáltal, amit keleten megismertek. Mindez összekapcsolódott még azután a keleti államszervezet szemléletével, hiszen az államszervezet keleten már sokkal korábban kialakult, mint Európában. Európában a közigazgatás intézményei jóval lazábbak voltak a keresztes hadjáratok előtt, mint amilyenekké a keresztes hadjáratok után váltak. Hogy azután széles területeket állami szempontok szerint fogtak össze, végül ez is csak a keresztes hadjáratok következménye.

Nos, azután pedig – mindig feltételezem, hogy a gyerekek olyan korúak, amelyre utaltam – a következőkkel is megismertethetjük őket: „Nézzétek, gyerekek, történelmi elbeszélésekből régebben hallottatok arról, hogy a rómaiak valamikor korábban kiterjesztették a hatalmukat. Akkoriban, amikor a rómaiak kiterjesztették a hatalmukat a keresztény időszámítás kezdetén, Európa nagyon szegény lett, egyre szegényebb. Miből jött ez az elszegényedés? Az embereknek oda kellett adniuk a pénzüket másoknak. Közép-Európa most megint csak szegény lesz, mert oda kell adnia a pénzét másoknak. Akkoriban az európaiak az ázsiaiaknak kellett, hogy odaadják a pénzüket. A Római Birodalom határaira vándoroltak a pénztömegek. Ezáltal egyre inkább teret nyert a cserekereskedelem. Ez olyan dolog, ami megint megtörténhet, bármily szomorú lenne is, ha az emberek nem juttatják fel magukat a szellemiekhez. Mindazonáltal ebben a szegénységben fejlődött ki a keresztes hadjáratok aszkétikus, odaadó szelleme.

Most viszont az európaiak a keresztes hadjáratok által odaát Ázsiában mindenféle újdonságot megismertek, az ipari termelésben, a mezőgazdaságban. Ezáltal megint csak elő tudtak állítani olyan dolgokat, amelyeket az ázsiaiak megvásárolhattak tőlük. A pénz ismét visszavándorolt. Európa egyre gazdagabb lett, éppen a keresztes háborúk alatt. Európának ez a meggazdagodása abból következett, hogy megemelte a saját termelését. Ez egy további következmény. A keresztes hadjáratok valóságos népvándorlások voltak Ázsiába. Európába vissza pedig egy bizonyos képességbeli tudás érkezett. Csakis e tudás által volt lehetséges, hogy Firenze azzá válhatott, amivé ugye a későbbiekben lett. Csakis ezáltal fejlődhettek ki olyan személyiségek, mint Dante és mások.”

Látják, szükséges volna, hogy a történelmi szemléltetést ilyen impulzusokkal hassuk át. Amikor manapság azt hangoztatják, hogy többet kellene kultúrtörténettel foglalkozni, akkor az emberek azt gondolják, hogy valahogy szárazon kell ábrázolniuk, hogy következik egyik dolog a másikból. A történelmet azonban már ezeken az alsóbb osztályokban is úgy kellene szemléltetni, hogy szubjektiven benne legyünk a képalkotásban, hogy az adott időszak valóban megelevenedjék. Hogy megelevenedjék a szegény, csak gyengén művelt földekkel borított Európa, ahol nem voltak városok, ahol az emberek gazdálkodtak, de a mezőgazdaság szegényes volt. Hogyan születik meg azonban éppen ebben a szegény Európában a lelkesedés a keresztes hadjáratok iránt. Hogyan nem nőnek fel azután mégsem a feladat hordozásához az emberek, hogyan kerülnek vitába, hogyan árad szét az erkölcstelenség, s hogyan keverednek azután az emberek vitába magában Európában. Hogyan nem érik el éppen azt, amire a keresztes hadjáratok által törekszenek, hanem ellenkezőleg, hogyan adnak talajt a muzulmánok lába alá. Hogyan tanulnak viszont sok mindent az európaiak keleten; hogyan születnek városok, virágzó városok, s a városokban egy gazdag szellemi kultúra. És hogyan lendül fel a mezőgazdaság is, hogyan válnak termékenyebbé a földek, hogyan virágzik fel az ipar, hogyan lendül fel a szellemi kultúra is.

Ezt mind próbáljuk meg szemléletes képekben a gyerekek elé állítani, és világossá tenni számukra, hogy az emberek a keresztes hadjáratok előtt bizony nem ejtőztek szófákon, a nyárspolgáriasság ugye még nem tudott teret hódítani a jó szobában, szófán heverő családok körében. Próbálják szemléletesen leírni ezt a történelmet, s úgy egy igazabb történelmet fognak közvetíteni. Mutassák be, hogyan szegényedett el Európa egészen a cserekereskedelemig, és hogy vált ismét gazdaggá azok által, amit az emberek megtanultak. Ez meg fogja eleveníteni a történelmet!

Manapság gyakran kérdezik az embertől: mit kellene olvasnunk, melyik történeti leírás a legjobb? – Mindig csak azt mondhatjuk: végül is mindegyik a legjobb és mindegyik a legrosszabb. Teljesen mindegy, melyik történelmi szerző művét vesszük kézbe. Ne a sorokban olvassanak, hanem a sorok között. Próbálják hagyni, hogy megsejtések, inspirációk vezessék önöket cselekmények valódi lefolyásának megismerésében. Próbáljanak érzéket kialakítani magukban az iránt, mi is a történelemábrázolás. Az írásmódján fel fogják ismerni, melyik történetíró hatolt be a valóságba, s melyik nem.

Ezt-azt el fogják olvasni Ranke[8] műveiben. Ha a Ranke-féle történelemolvasást áthatják azzal, amit itt megelevenítünk magunkban a valóság szelleméből, azt fogják mondani: Ranke igen szorgalmas, de úgy ábrázolja a karaktereket, hogy azok csak árnyékok. Mindenhol keresztül lehet nyúlni rajtuk, nem húsvér figurák. És azt mondhatják: szeretném bizony a történelmet nem csupán árnyjátékként élvezni.

A kurzusrésztvevők egyike Lamprechtet ajánlja.

Rudolf Steiner: Itt az lehet azonban az érzésünk, hogy Lamprecht[9] kultúrtörténetet ábrázol, nem embereket, hanem festett papírmasé-figurákat, akiket lehetőleg csak telt színekkel fest. Nem emberek ezek; úgy néznek ki, mint hús-vér emberek, de csak festett papírmasé-figurák. Azt kell itt mondanunk: Treitschke lehet bár tendenciózus, de a Treitschke-féle személyiségek, megállnak a lábukon! Ő bizony lábukra állítja az embereket, és azok hús-vér alakok. Nem papírmasé-figurák, mint Lamprechtnél, és nem csupán árnyalakok, mint Rankénél. Kár, hogy Treitschke csak a 19. század történetét írta meg.

Ha aziránt szeretnének érzékre szert tenni, hogy milyen is az igazán jó történetírás és milyen egy történelmi elbeszélő szelleme, akkor Tacitust olvassák. Ha Tacitust olvasnak, akkor minden az utolsó szóig egészen megelevenedik. Akkor a kor és az emberek és az embercsoportok, akiket Tacitus leír, úgy állnak ott, ha mindezt hatni hagyják a valóságérzékükre, mint az élet maga! Ebből kiindulva próbáljanak meg rájönni arra, hogyan is kell beleélnünk magunkat egy másikfajta ábrázolásba.

Egészen elavult dolgokat azért mégsem olvashatunk, különben a tüzes Rotteck[10] még mindig valami nagyon jó volna. De elavult, nem csupán a tények szerint, hanem a szellemisége szerint is. Hisz evangéliumnak tekinti az akkori bádeni államalkotmányt és a liberalizmust, s már a perzsa, az egyiptomi és a görög életbe is beleinterpretálja őket. És mindent oly tüzesen, hogy azt kívánná az ember, bár a mi korunkban is sok olyan történelemábrázoló volna még, mint Rotteck.

Ha most megpróbálják a használatos ábrázolásokat olvasni, és törekszenek rá, hogy arra fordítsák a figyelmüket, amit ezekben gyakorta elhagynak, akkor alkalmassá fogják tenni magukat, hogy eleven képeket állítsanak fel a 11-17. század közötti történelmi fejlődésről. És a saját maguk részéről sok mindent elhagynak majd azokból, amiket ott Barbarossa Frigyesről, Oroszlánszívű Richárdról, II. Frigyesről mesélnek. Egy és más ugyebár érdekes, de a valódi történelmi megismerés szempontjából nem különösebben fontos. Sokkal fontosabb, hogy a történelem nagy impulzusait közvetítsük a gyerekeknek.

Most rátérünk arra a feladatunkra, hogyan kezelnénk egy osztályt, melyben néhány diákfiúban illetve diáklányban „rajongás” ébred tanáruk, tanárnőjük iránt.

A valóban veszélyes rajongások tulajdonképp ugye csak a 12-14. életévben kezdődnek. Ami az iskoláskoron túlnyúlik ebben a viszonylatban, az már egy nehezebb eset. Először is az igazán fontos ezeknél a dolgoknál, hogy ne vegyünk mindent rettenetesen komolyan, és hogy tudjuk, hogy sok minden megint csak elmúlik majd.

Beszélgetés következik, mely során sok kurzusrésztvevő szólal meg a témában.

Rudolf Steiner: Az osztály előtti nyilvános lejáratást igencsak kétélű kardnak tartanám, mert túl sokáig hat és kiszakítja a gyermeket az osztályközösségből. Nagyon nehezen áll megint helyre a viszony a lejáratott gyerekek és az osztály többi tagja között. Rendszerint aztán ez még ahhoz is vezet, hogy a gyerekek elérik, hogy kivegyék őket az iskolából.

F. egyéb dolgok között, amit a tanár tehetne, az imát is megemlíti.

Rudolf Steiner: Nagyon helyénvaló!

F.: Beszélnünk kell az illető gyermekkel, és el kell térítenünk a vonzalmát.

Rudolf Steiner összefoglalja: Az elvek helyénvalók, el kell téríteni a lelkesedési „kapacitást”, el kell téríteni az odaadást. Csak azzal nem fognak sokat elérni, ha sokat beszélgetnek ezekkel a gyerekekkel, hiszen az nagyon is tetszene nekik. Mivel ez a rajongás sokkal inkább alapszik érzelmeken és szenvedélyeken is, s nem képzeteken, így rendkívül nehéz volna a szenvedéllyel szembehelyezkedni, ha közben gyakori együttléttel táplálnánk.

Helyes megállapítás, hogy a rajongás olyan lelkesedésből és odaadásból származik, amelyek téves vágányon futnak. A tehetségesebb gyerekeknél inkább a lelkesedési képesség jön számításba, a gyengébbeknél, kevésbé tehetségeseknél az odaadási hajlam.

A dolog önmagában nem olyan súlyos, viszont fontossá válik a tanórán való részvételt érintő következményei miatt, mivel a gyerekek kevesebbet tanulnak, ha rajonganak.

A gyerekek általános rajongása nem olyan nagy dolog, nem tart sokáig. Az ilyen nagyon hamar elmúlik. Olyan elképzelések ébrednek az osztályban, amelyek nem teljesülnek be. Ez csalódásokhoz vezet, s azután magától meggyógyul. Ilyenkor egész jó lehet egy humorisztikus elbeszélés is az egész osztály előtt. Veszélyes csupán akkor lesz a helyzet, ha csoportok kezdenek rajongani.

Azért volt szükséges átgondolni az egész dolgot, mert szerepet játszhat az iskolai gyakorlatban. A rajongás önmagában nem éppen a legsúlyosabb dolog, de az egészségtelen rajongás gyengévé tesz. A gyerekek hanyaggá és letargikussá válnak általa. Bizonyos körülmények között a gyerekek jelentős legyengült állapotairól lehet szó.

Az eset pengeélen táncol, hiszen bizonyos eljárások esetén a dolog azután átcsaphat az ellenkezőjébe, gyűlöletbe.

Az is nagyon jó, ha azt mondjuk: Fel vagy hevülve, menj csak ki öt percre – és így tovább. Egyáltalában arról van szó, hogy az ilyen esetekben individualizáljunk, nemcsak a gyerekeknél, hanem a problémakezelésben is. Mindent fel kellene használnunk, amitől egészséges gondolkodással azt várhatjuk, hogy segít.

Arra az egyre kellene csak gondosan törekednünk, hogy a rajongó gyerekek nehogy abba a hitbe kerüljenek, hogy észreveszünk valamit a rajongásukból. Éppen hogy azt kellene művészi szintre emelnünk, hogy azt a hitet keltsük, hogy semmit sem veszünk észre belőle. Még az eljárásoknál is, amelyeket bevetünk, azt kellene gondolnia a gyermeknek, hogy csak úgy, mindentől függetlenül csináljuk a dolgot.

Tegyük hát fel, hogy néhány gyerek rajong egy tanárért, akinek van otthon négy, öt, hat saját gyermeke. S ő ugye a legegyszerűbb eszközzel rendelkezik: mondjuk sétálni hívja a rajongó gyerekeket, és magával viszi a saját gyerekeit. Ez ugye nagyon sokat fog segíteni. De a gyerekeknek semmit sem szabad észre- venniük abból, hogy ezért hívta őket. Ilyen tárgyilagos dolgokat kell kihasználnunk.

Arról van szó az ilyen esetekben, hogy egészen korrekt módon viselkedjünk, és a rajongó gyerekeket ne kezeljük másként, mint a többieket. Kínosan ügyeljünk arra, hogy korrektül viselkedjünk. Ne hagyjuk magunkat az ilyen rajongástól megérinteni, akkor egy idő után elmúlik! Csupán az marad problematikus, ha egy bizonyos ellenszenv lép a rajongás helyébe. Csökkenthetjük ezt, ha semmit sem vétetünk észre. Semmit sem hozunk a tudtukra abból, hogy észrevettük a dolgot, akkor a gyűlölet sem lesz olyan mértékű, mint ha megrónánk őket, ha túlzottan megrónánk őket, vagy lejáratnánk őket az osztály előtt. Rövid formában mesélünk egy történetet, amin keresztül a dolog nevetségessé válik. De olyannak kell lennie, hogy úgy tűnjék, mintha ezt csak úgy, mindentől függetlenül mesélnénk. A konzekvenciát, hogy utána egy bizonyos ellenszenv marad vissza, nem kerülhetjük el. Képesek leszünk arra, ha évekig dolgoztunk a gyerekekkel, hogy ismét megszerezzük a normális rokonszenvüket.

A másik konzekvenciát sem tarthatjuk vissza, hogy a gyerekek, ha rajongásuk problematikus méreteket ölt, valamelyest legyengülnek. Utólagosan oly módon kell segítenünk nekik, hogy azután leküzdhessék a gyengeséget. Még ez lesz a legjobb terápia, melyet alkalmazhatunk. Minden egyéb eszköz: – Menj csak ki öt percre, séta és így tovább -, bevethető; mindazonáltal azonban mindig az egészséges ignorálás álláspontjára kell helyezkednünk. A gyermek valamelyest legyengül; akkor utólag szeretetteljesen segítsünk neki, ez az, amit a tanár maga megtehet.

Egy feladat, mely inkább didaktikai, s kevésbé nevelési tartalmú: Mindannyian képzeljék el, hogy az osztályukban néhány gyermeknél azt élik meg, hogy ez a csoport valamilyen irányban kevésbé jól halad a többiekkel, például számolásban, nyelvtanulásban, természetrajzban, tornában vagy euritmiában. Hogyan próbálnának meg az emberi képességekkel való sajátos bánáson keresztül szembeszállni ezzel a nehézséggel, ha a korai iskoláskorban lép fel? Hogyan nyújtanának segítséget az egyéb tantárgyakon keresztül is?

 


[1] „A holnapi didaktikai óra”: Az „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches” (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika) című kurzus nyolcadik előadásáról van szó.

[2] Publius Cornelius Tacitus, kb. 55-120. „Germania”, latinból fordította és magyarázatokkal ellátta Dr. Max Oberbreyer, Univ.-Bibl. Leipzig o. J.

[3] Heinrich von Treitschke, 1834-1896. „Deutsche Geschichte im 19. Jahrhundert” (A XIX. századi német történelem), 5 kötet, Leipzig 1879-től folytatólagosan.

[4] Herman Grimm, 1828-1901. „Friedrich der Große und Macaulay” (Nagy Frigyes és Macaulay) – a „Fünfzehn Essays. Erste Folge” című kötetben („ Tizenöt esszé. Első rész”), 3. kiadás Berlin 1884.

[5] Lord Thomas Babington Macaulay, 1800-1859. „Friedrich der Große” (Nagy Frigyes) – a „Kritische und historische Aufsatze" című kötetben („Kritikai és történelmi esszék”), németre fordította J. Mollenhoff Univ.-Bibl. Leipzig o. J.

[6] „Egy kényes angol lorduraság, akinek tubák tapad az orrára”: lásd Herman Grimm, „Friedrich der Große und Macaulay" (Nagy Frigyes és Macaulay), a fentebb megjelölt kiadás 116. oldalán ez szerepel: „Macaulay esszét ír Nagy Frigyesről. Ő az a király, akinek Németország a nagyságát köszönheti? Majdnem el is hiszi az ember, oly természetesen lép fel, de vizsgáljuk csak meg közelebbről az angol Frigyest: egy kényes angol lorduraság, akinek tubák tapad az orrára és a legrosszabb társaságban él… ”

[7] „Olvassák el ugyanezt (Luther leírását) katolikus történelemkönyvekben”: például Dr. Anton Wappler művében – „Geschichte der katholischen Kirche” (A katolikus egyház története), 3. kiadás Bécs 1875.

[8] Leopold von Ranke, 1795-1886. „Die römischen Papste” (A római pápák), Berlin 1834;„Deutsche Geschichte im Zeitalter der Reformation” („A reformáció korának német történelme”), Berlin 1839-től folytatólagosan; „Französische Geschichte” (Francia történelem), Stuttgart 1852-1861; valamint „Englische Geschichte” (Angol történelem), Berlin 1859-tőlfolytatólagosan stb.

[9] Karl Lamprecht, 1856-1915. „Deutsche Geschichte” (Német történelem), 19. kötet, Berlin, 1891-től folytatólagosan stb.

[10] Karl von Rotteck, 1775-1840. „Allgemeine Geschichte” (Általános történelem), 9 kötet, Freiburg 1812-1827; valamint „Allgemeine Weltgeschichte” (Általános világtörténelem), 4 kötet, Stuttgart 1830-1834 stb.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart, 1919. augusztus 29.

[Beszédgyakorlatok. Gyengébb adottságú diákok megsegítésének eljárásai. Táplálkozás. Számolás. Földrajz. Becsvágy. Természeti objektumok észlelése. Tehetségtelenek és tehetségesek. Euritmia. Zene.]

Beszédgyakorlatok:

In den unermeßlich weiten Räumen,
In den endenlosen Zeiten,
In der Menschenseele Tiefen,
In der Weltenoffenbarung:
Suche des großen Rätsels Lösung.

Rudolf Steiner: A mondatok úgy viselkednek, hogy az első négy úgy hangzik, mint valami várakozás, s az utolsó sor az első négy sor együttes beteljesedése.

Az ei-kapcsolatot ne ejtsük ai-ként!

Most megint csak térjünk vissza ahhoz a másik beszédgyakorlathoz:

Protzig preist
Bäder brünstig
Polternd putzig
Bieder bastelnd
Puder patzend
Bergig brüstend

Ezzel nagyon sokat tanulhatnak. Most ezt a korábbi mondatot ismételjük meg:

Daß er dir log uns darf es nicht loben

Most valami hasonló, de ennek affektív irányú színezete van. Négy sor, amelyre fel szeretném hívni a figyelmüket. Utána le fogom diktálni önöknek. Az affektív elemnek inkább az első sorban kell kifejezésre jutnia:

Lalie Lieder lieblich
Lipplicher Laffe
Lappiger lumpiger
Laichiger Lurch.

Tehát elképzelik, hogy egy zöld béka van önök előtt, mely tátott szájjal bámul önökre, valamelyest szétfeszített ajkakkal, s hozzá szólnak az utolsó három sorral. De az első sorban azzal bízzák meg, hogy „kedves dallamokat dúdoljon”. Ezt az első sort humorosan-affektíven, valamiféle enyhén túlzott elvárásként kell mondaniuk neki.

S most még egy prózai mű, Lessing egyik meséje:

A tölgyfa

A tomboló északi szél egy viharos éjjelen egy fenséges tölgyfán bizonyította erejét. Az most elterülve hevert és egy csomó alacsony bokor feküdt alatta összezúzva. Egy róka, amelynek nem messze onnan volt a gödre, a következő reggel látta meg a fát. „Micsoda fa!” – kiáltott fel. „Sohasem gondoltam volna, hogy ennyire hatalmas!”

Miben is áll a mese tanulsága?

T.: Hogy csak a halálakor vesszük észre, mily nagy is volt egy ember.
H.: Hogy a kicsi csak akkor veszi észre, milyen is volt a nagy, ha az elbukott.

Rudolf Steiner: De miért éppen a róka szerepel, amely ugyebár ravasz?

H.: Mert a róka ravaszsága nem ér fel a fa fenségéhez.

Rudolf Steiner: Melyik mondatban rejlene a róka ravaszságára vonatkoztatva a mese tanulsága? – „Sohasem gondoltam volna, hogy ennyire hatalmas!”

Sohasem tekintett fel, ugyebár. Mindig csak alul nézte meg a fát, csak odalent járta körbe, és ott kis teret foglalt el a fa. Csak azt látta, ravaszsága ellenére, ami lent látható a fa terjedelméből.

Erre hívom fel a figyelmüket: A meséket, melyek önmagukban saját különös világukban, egy mesevilágban játszódnak, szabad realisztikusan olvasnunk, de a verseket soha.

Ma akkor a tegnapi önökhöz címzett felhívás után egy nagyon fontos dologhoz érkezünk el, nevezetesen ahhoz, hogy azokról az eljárásokról beszélgessünk, amelyeket alkalmaznunk kell, ha észre vesszük, hogy a diákok egy csoportja kevésbé jó adottságú ehhez vagy ahhoz a tárgyhoz ill. a tananyagnak ehhez vagy ahhoz a részéhez, s a diákok másik csoportja jobban. És a következőt fogom kérni önöktől. Válasszák ki maguknak a teljes hetedik és tizenötödik életév közötti időszakaszra vonatkozólag, hogy mire szeretnék ma gondolatban koncentrálni a figyelmüket. Vajon arra a diákcsoportra-e, aki nem képes rendesen megtanulni írni-olvasni, vagy éppen a természetrajzot megtanulni, számolást, geometriát vagy éneket tanulni. Azután vezessék le ebből, hogyan szándékoznak viselkedni az osztályban, illetve egyáltalán hogyan kezeljék a gyerekeket, és hogyan kezeljék az időben való előrehaladásban, hogy mindazt, ami ilyenkor jelentkezik, lehetőleg közös nevezőre hozzák.

Több kurzusrésztvevő hosszabban kifejti a témát.

Rudolf Steiner: A dolgok, amelyek ilyenkor jelentkeznek, részben bizonyos általános tehetségtelenségre utalnak. De utalhatnak egy speciális, specifikus tehetségtelenségre is. Vannak növendékeink, akik mondjuk az olvasásban és az írásban rendkívül jó tehetségűek, de akik, amint a számoláshoz érünk, ebben a számolásban tehetségtelennek bizonyulnak. Vannak azután növendékeink, akiknél a számolás még csak megy, de abban a pillanatban, amint elkezdünk az ítélőképességükre apellálni, amint természettudományos dolgokat kellene rendesen megérteniük, akkor már nincs tovább. Azután vannak olyan gyermekek, akik a történelemhez nem akarnak közeledni. Ezek a specifikus tehetségtelenségek, ezek a fontosak, ezekre kellene jól odafigyelnünk.

Ezekre mondjuk a következőképpen lehetnek tekintettel: ha észreveszik, hogy egy gyermek általában mindjárt a kezdetektől az olvasásban és az írásban is tehetségtelen, akkor már – minden körülmények között – jól is teszik, ha felveszik a kapcsolatot a szülőkkel és megkérik őket, hogy egyelőre lehetőleg kevés tojásos ételt adjanak a gyermeknek, s lehetőleg kevés lisztes ételt. Az egyebek lényegében maradhatnak. Ha ráállnak a szülők, hogy egy ideig, bár a táplálék egy részét megvonják tőle, jól táplálják a gyereket, akkor egy időre akár kevés húst és nagyon sok zöldséget és leveleket tartalmazó táplálékra is rátérhetünk. Észre fogjuk venni akkor, hogy a gyerek ezen a diétaváltáson keresztül lényegében képességeinek javulását mutatja. Használjuk ezt ki. Éppen az elején foglalkoztassuk igen erősen a gyereket, tehát amikor megkezdi a váltást a diétában.

Ha azt vesszük észre, hogy ez a puszta diétaváltás nem sokat használ, akkor próbáljuk meg, hogy a gyerek egy egészen rövid időszakon keresztül – azt mondanám, nyolc napig -, miután felvettük a kapcsolatot a szülőkkel, a délelőtti tanítás lefolyásáig vagy legalábbis a délelőtti tanítás első óráinak a végéig, amikor olvasást és írást kell tanulnia, egyáltalán semmit se egyen, hanem éhgyomorra tanuljon, vagy legalábbis csak minimális mennyiséget engedjünk neki enni. Ne folytassuk túl hosszan ezt a procedúrát, hanem váltakoztassuk normális táplálással. De jól használjuk ki az időt, amely egész biztosan letisztult képességekkel mutatja majd önöknek a gyermeket, erősebb képességekkel és nagyobb befogadóképességgel. Ha többször megismétlünk egy ilyen diétakúrát az év során, úgy látni fogjuk, hogy a többé- kevésbé fiatal gyermek – ez tehát az első iskolaévekre érvényes – tehetsége megváltozik valamiben. Kérem önöket, hogy erre nagyon figyeljenek oda.

És általában kérem, hogy legyenek tekintettel arra, hogy a gyermekek ésszerűtlen táplálása az első években, amelyre néhány szülő hajlamos, különösen flegmatikus illetve szangvinikus gyerekek esetében, nagyban hozzájárul a képességek visszafogásához. A gyerekek örökös túletetése – ma már ugye valamelyest másképp van, de azért tudnunk kell a dolgokról a gyerekek túltömése tojásos és lisztes ételekkel, édes tésztákkal, ez olyan dolog, ami a gyerekeket egészen kedvetlenné és képtelenné teszi a tanulásra az iskolába járás első éveiben.

Megkérdezik, mi a helyzet a kakaóval?

Rudolf Steiner: Miért kell egyáltalán a gyerekeknek kakaót inniuk? Hiszen egyáltalán nincs rá szükség, ha nem ahhoz kell a kakaó, hogy az emésztésüket szabályozzuk. Néha ugye szükségünk van ilyen dolgokra, hogy szabályozzuk az emésztést. Az olyan gyermekeknél, akiknek túl gyors az emésztésük, jobb, ha kakaót használunk, mint valami más gyógyszert; de ha nincs rá szükség, akkor egy gyereknek egyáltalán nem kellenek ilyen dolgok. A gyerekek manapság sok mindent kapnak, ami semmit sem használ nekik.

Különös megfigyeléseket tehetünk e téren. Mikor nevelő voltam a nyolcvanas években, volt ott akkor egy fiatal gyerek; őt nem nevelhettem, csak a nagyobbak tartoztak hozzám. Az ő kis unokafivérük volt. Tulajdonképpen kedves, aranyos gyermek volt, jó ötletekkel. Egyszer jó tehetségű diák válhatott volna belőle. Gyakran jelen voltam és tanúja lehettem, milyen szellemes és tehetséges volt a gyermek. Kicsi legényke volt még, épphogy csak két esztendős, amikor egy alkalommal a következőt mondta az asztalnál. Két apró gombóc, két gombócocska volt előtte, és olyan okos volt már, hogy amikor így szóltam hozzá: „Hans, most már két gombócocskád van”, ő azt felelte: „És a harmadik is jön mindjárt.” Ezt mondta a kislegény.

Azután szitkozódni is nagyon szeretett. Nem találtam úgy, hogy ártana, ha egy gyerek ebben a korban kiszitkozódja magát. Később lecsillapszik. Így aztán arra állt rá, hogy éppen velem szitkozódjék igazán. Egyszer, mikor beléptem az ajtón – akkor már valamivel idősebb volt -, igen nekikészülődött. Épp nem jutott eszébe semmilyen szitok, ami elég nagy lett volna neki, s akkor így szólt: „Ott jön két nagy szamár!” Igen szellemes volt tehát, nemde bár?

De a fiúcska sápadt volt, rossz volt az étvágya és kissé sovány volt. Ezért egy egyébként kiváló orvos tanácsára ez a gyermek minden étkezésnél egy kis pohárka vörösbort kapott. Nekem ugye nem volt felelősségem, sem befolyásom erre a különös egészségügyi nevelési eljárásra, de bizony megvoltak az aggályaim. Azután újra láttam ezt az egyént 32-33 éves korában – egy borzasztóan ideges ember lett! Megkérdeztem, amikor nem volt jelen, hogy milyen is volt iskolás gyerekként. Nos, ez a nyughatatlan ember, aki harmincas éveiben már egészen ideges volt, megmutatta, mennyi nyomorúságot okozott az a kis pohárka vörösbor az étkezéseknél. Tehetséges gyermek volt, mert hiszen az a gyermek tehetséges, aki olyat mond: „Ott jön két nagy szamár!”

„Szemtelen volt” – kiáltja közbe Dr. Steinerné

Rudolf Steiner: A szemtelenségtől ugye most eltekinthetünk. – Mi is történik itt? Bámulatos dolog. Nem talál szitkot, ami elég nagy volna, ekkor a számot hívja segítségül. Ez rendkívül nagy tehetség. Nos, gyenge tanuló lett belőle és nem akart tisztességesen tanulni. Ezen a nevelési eljáráson, a boron keresztül tehát már hétéves korára teljesen leromlott.

Szeretném tehát a mai beszélgetésünk elején figyelmükbe ajánlani, hogy a tehetség kérdésénél bizony nem lényegtelen odafigyelnünk arra, hogyan állítjuk össze a gyermek étrendjét. Különösen kérem önöket, hogy figyeljenek arra, hogy a gyermek emésztése ne szenvedjen kárt. Ezért valahogyan tapintatos módon, ha feltűnik önöknek valami a gyermek képességeit illetően, meg kell érdeklődniük a szülőktől, hogy rendben van-e a gyermek emésztése. Próbáljanak odahatni, hogy szabályozzák.

T. a számolásról beszél a tehetségtelen gyermekek esetében.

Rudolf Steiner: Ha különösen gyenge tehetséget fedeznek fel a számoláshoz, úgy jól teszik, ha a következőképpen járnak el: a többi gyermeknek rendszerint hetente kétszer van tornaórája, vagyis egy euritmia- és egy tornaórájuk van. Ezeket a gyerekeket, akik nem számolnak jól, fogják össze, és kapcsoljanak hozzá nekik még egy euritmia- vagy tornaórát, vagy egy felet. Nem kell, hogy ezáltal jobban megterheljék magukat; foglalkozzanak velük együtt azokkal, akik éppen ilyen gyakorlatokat végeznek, Gondoskodnunk kell arról, hogy az ilyen gyerekeket éppen a torna és az euritmia által a képességeikben előbbre juttassuk.

Először rúdgyakorlatokat végeztessenek az ilyen gyerekekkel. Rúd a kézben: előre 1, 2, 3; hátra 1, 2, 3, 4. A gyereknek tehát mindig előre és hátra kell tartania a rudat. Erőfeszítést kell tennie, hogy a rudat 3-ra valamilyen módon hátulra juttassa. – Azután járást is kell kapcsolni hozzá: 3 lépés előre, 5 lépés hátra; 3 lépés előre, 4 lépés hátra; 5 lépés előre, 3 lépés hátra és így tovább. – Próbáljanak meg tornázva, s talán euritmiázva is a gyermek mozdulataihoz számot rendelni, hogy kénytelen legyen mozgás közben számolni. Látni fogják, hogy ez sikert hoz. Újra és újra megcsináltam a diákokkal.

S most azt kérdezem önöktől: Miért hoz ez sikert? Azok után, amiket már tanultak, elképzelést alkothatnak erről.

T.: Az euritmiai mozdulatoknak jó eszközöknek kellene lenniük a geometriatanításban.

Rudolf Steiner: Viszont nem a geometriatanításra gondoltam. Amit mondtam, az a számolásra vonatkozott, mert ugye a számolásnak akaratlagos saját mozgás az alapja, a saját mozgás érzék. Ha ezt ily módon működésbe hozzuk, úgy tüzesítően hatunk erre a képességre. Felhozunk valamit a tudatalattiból, ami az ilyen gyerekeknél nem akar felszínre jönni. Egyáltalában mozgásos gyakorlatokon keresztül kellene a hiányos számolási és geometriai képességeket is ösztönözni. A geometria terén sokat tehetünk szellemes euritmiai gyakorlatokkal. Rúdgyakorlatokkal is.

N: Kiejtésben nehézségeknél tekintetbe kell vennünk az összefüggést a nyelviség és a zene között.

Rudolf Steiner: A rossz kiejtés legtöbb esetben a rossz halláson alapulhat.

N. A földrajztanításnál a szangvinikus diákok nem fognak rendeden előrehaladni; az ő képzeteik elmosódottak. Ezért rajztanítást /másolnék, motívumokat a térképről.

Rudolf Steiner: Ha eléggé szemléletesen alakítanánk a földrajztanítást, nevezetesen ha az egyes vidékeket, a növényzet eloszlásai az egyes vidékeken, a természeti kincsek eloszlását az egyes vidékeken grafikus ábrázolásokkal mutatjuk be, ily módon tehát eléggé szemléletesen alakítjuk az oktatást, úgy éppen azt fogjuk észrevenni, hogy nem igazán találkozunk általános tompultsággal a diákjaink között. Ezúton könnyedén harcra kelhetünk az általános tompultsággal szemben. Ha ezt még azáltal is élénkítjük, hogy épp a földrajztanításnál megpróbáljuk először leírni a vidéket, azután felrajzoljuk azt, felrajzoltatjuk a táblára, belerajzoljuk a folyókat, hegyeket, a növényzet eloszlását, mezőkét és erdőket, és azután útleírásokat olvasunk a diákokkal, akkor látni fogjuk, hogy legtöbbször nagyon kevés földrajzban tehetségtelen diákot fogunk találni. Bizony, hogy használhatjuk a földrajzot a diákok felélénkítésére, és egyéb képességek előcsalogatására, felpiszkálására. Éppenséggel észre fogjuk venni, ha a földrajzot mint olyat érdekessé tudjuk tenni, hogyan ébrednek fel a diákokban egyéb képességek.

G.: Én az első három osztályról gondolkodtam. Lustaságnál megpróbálnék szigornál eljárni és becsvágyat ébreszteni. Néha figyelmeztetni kell a gyermeket arra, hogy esetleg osztályt kell ismételnie. Ilyenkor ugye buzgóságot és becsvágyat is kell ébreszteni.

Rudolf Steiner: Hogy a becsvágyra számoljunk, azt nem igazán ajánlanám. Nem igazán kellene becsvágyat ébreszteni. Az első iskolai években nagyon jól lehet használni az olyan dolgokat, amelyeket ön javasolt, de a becsvágy túlzott hangsúlyozása nélkül, különben ugye később megint le kell nevelnünk róla a gyereket, ha ráneveltük. Viszont tekintetbe kell vennünk, ezt mindig újból el kell mondanom, a diétát és a táplálkozást.

Talán azok a barátok, akik most még foglalkoznak majd ezekkel a dolgokkal, tekintettel lesznek arra, hogy ugyebár számtalan olyan gyermek van, akinek a későbbi életében nincs hozzá érzéke, hogy természeti objektumokat rendesen észleljenek és megjegyezzenek. A tanárt kétségbe ejtheti egyes növendékek esetében, hogy sohasem tudják megjegyezni, melyik is az ásványok közül a malachit vagy a szurokérc vagy akár a smaragd. Akiknek tehát egyáltalán nincs hozzá érzékük, hogy észleljék és újból felismerjék a természeti objektumokat. Növények, de még állatok esetében is ez a helyzet. Kérem, erre is legyenek tekintettel.

A.: Én azt képzeltem el, hogy a legkisebbeknél csoportok maradnak le a számolásban. Legszívesebben mindent az ujjaimmal, papírdarabkákkal, golyócskákkal vagy gombokkal szemléltetek. Bevezethetünk úgynevezett csoportrendszerű tanítást is. Anélkül, hogy a gyerekek tudnák, két csoportra osztjuk őket, tehetségesekre és gyengékre. Azután a gyengéket különösen elővesszük, hogy a tehetségesek ne maradjanak vissza általuk.

Rudolf Steiner: Newton, Helmholtz, Julius Robert Mayer ilyen esetben mindig a gyengék között foglaltak volna helyet.

A.: Ez ugye nem árt.

Rudolf Steiner: Biztos nem árt. Még Schiller is a gyengék között ült volna. Robert Hamerling a tanári képesítő bizonyítványa szerint mindenből jó osztályzatokat kapott, csak német fogalmazásból nem. Ebből az osztályzata tulajdonképpen alacsonyabb volt a normálisnál.

F. kisasszony most el fogja nekünk mondani – hogyan segíthetünk az euritmiával, ezt hallottuk -, de hogy mit gondol, hogyan segíthetnénk az euritmiával, ha a gyerekek makacskodnak. Makacskodó gyerekeknek is meg kellene tanítanunk az euritmiát.

F.: Úgy gondoltam, hogy a melankolikus gyerekek kevéssé fognak érdeklődni a ritmikus gyakorlatok, botgyakorlatok, ütemgyakorlatok, tehát minden olyan gyakorlat iránt, amelyek megkövetelik, hogy lényünk elfogulatlanságával álljunk hozzájuk. Ők inkább önmagukba néznek, és könnyen kifáradnak testfelépítésükből kifolyólag. Talán amikor a többiek botgyakorlatokat végeznek, ezek a gyerekek kísérhetik őket énekelve, vagy mondathatunk velük verset ütemesen. Így bevonjuk őket a ritmusba anélkül, hogy testi erőfeszítést végeznének. De az is lehetséges, hogy azért idegenkednek a gyerekek ezektől a gyakorlatoktól, mert azzal a tendenciával bírnak, hogy sohasem helyezkednek bele teljesen a dolgokba, hanem visszatartják önmagukban lényük egy részét. Akkor hangokra kellene lépkedniük, mert ez tulajdonképpen az egész embert igénybe veszi. Ugyanakkor objektív is.

A tanárnak nem szabad azt az érzést hordoznia magában, hogy a gyerek nem tud valamit. Azt kell elképzelnünk, hogy az egész tökéletes euritmia benne rejlik a gyermekben. A saját biztonságunk a gyermekre is átterjedne.

Rudolf Steiner: Mindezek az eljárások nagyon jók. Ajánlatos volna még, hogy azoknál a gyerekeknél, akik nem akarnak euritmiázni, azzal ébresszünk sajátos örömet az euritmiához, hogy nemcsak sokat nézetjük velük kívülről, ahogy mások euritmiáznak, hanem megpróbálunk különféle helyzetfelvételeket, fotográfiákat készíteni. Ezeket le kellene egyszerűsítenünk, hogy a gyerekek szemrevételezhető képeket kapjanak az euritmiai formákról és mozdulatokról, amelyeket az ember maga végez. Az ilyen szemrevételezhető képek az euritmiáról bevésődnek, és tüzesítően hatnak az euritmiai készségekre. Ezért kértem meg W. kisasszonyt, hogy készítsen ilyen szemrevételezhető képeket,[1] ami alatt nem csupán euritmiai helyzetek szimpla visszaadását értem, hanem ezek átültetését egyszerű, sematikus mozdulatformákba, amelyek művészi hatásúak. Ezeket használhatnánk azután, hogy megmutassuk a gyerekeknek a vonal szépségét. Úgy fogják találni akkor – ami egy pszichológiailag rendkívül érdekes tény hogy a gyermek érzékelheti a vonal szépségét, amelyet maga hoz létre az euritmiában, anélkül, hogy hiúvá vagy kacérrá válna. Miközben egyébként, ha felfigyel arra, amit maga hoz létre, könnyen hiúvá válik, az euritmiánál ezt éppen elkerüljük. Ezért az euritmiában is keresnünk kell a párhuzamot az euritmiai vonalak szemlélésével, amelyet hiúság és kacérság keltése nélkül használhatunk az önérzet emelésére.

M. elmeséli, hogyan magyarázná el a dinamószerkezetet a gyerekeknek. Arra törekedne, hogy mindenben megjelenítse, amiből az alapjelenség adódik.

Rudolf Steiner: Ez egy nagyon fontos alapelv, más tárgyaknál is alkalmazható. Jó tanítási alapelv, úgyszólván viszont minden diáknak jó a fizikatanításban. Nem vonatkozik közvetlenül arra a kérdésre, mit kezdjünk a gyenge tanulókkal? Hiszen a fizikában gyenge diákok egy ilyen folyamatnál is valamennyi ellenállást fognak tanúsítani önökkel szemben, különösen a lányok.

O.: Mivel a táplálkozás nagyon fontos szerepet játszik, arra kérném Dr. Steiner urat, beszéljen hát még nekünk a különféle tápanyagok testünkre gyakorolt hatásáról.

Rudolf Steiner: Részben ugye már eddig is elmondtam néhány dolgot, részben pedig találhatnak egyet s mást az előadásaim különböző részeiben.[2] Talán túl messzire vezetne ma, ha minden ilyen tárgyú részletet megbeszélnénk. Azt azonban különösen kerülnünk kellene, hogy a gyerekeknek olyan dolgokat adjunk, mint a tea és a kávé.

A tea olyanná teszi a gondolatokat, hogy azok nem akarnak együtt maradni, hogy menekülnek egymás elől. Ezért a tea egészen jó a diplomatáknak, akiknek mindig cseverészniük kell, és akik nem akarják az egyik gondolatból logikusan következtetni a másikat. El kellene kerülnünk, hogy a gyerekeket ilyesféle gondolatszökésre indíttassa a teaélvezet.

De a kávé sem jó a gyerekeknek, mert általa azt a hajlamot veszik fel, hogy túl pedánsak legyenek. A kávé ugyebár az újságírók megszokott eszköze, mely által az egyik gondolatból ki tudják mondani a következőt. Ezt a gyerekeknél nem kellene kultiválnunk. Náluk a gondolatmenetben természetes módon kellene mindig az egyik dolognak a másikból következnie. Többek között a kávé és a tea is a kerülendő dolgok közé tartozik.

Amit különösen fontosnak tekinthetünk a gyerekek számára, az leginkább minden olyan dolog, ami zöld a növényen, meg a tej is. Ha lehet, kevés vörös húst; csak fehér húst kellene adnunk. Ha már éppenséggel tudni szeretnének ezekről a dolgokról, amelyek a táplálkozásra vonatkoznak.

D.: Ha a gyermeknek nehéz a felfogása, sokat kell foglalkoznunk vele, és meg kell néznünk azt is, hogy a többi tantárgyban halad-e. Ha viszont túlontúl sokat foglalkozunk a tehetségtelen gyermekekkel, előállhatna az a nehézség, hogy a többi gyermeket ez idő alatt nem foglalkoztatjuk.

Rudolf Steiner: Kérem, hogy egyáltalán ne értékeljék túl azt, amit a többi gyermek elveszít azáltal, hogy a valamivel kevésbé lehetségesekkel foglalkozunk. Rendszerint egyáltalán nem vész el olyan rettentő sok minden, ha ugye sikerül elérnünk, hogy a tehetséges gyermekek arra is odafigyeljenek, amiben egyesek tehetségtelenebbek, ha oly módon adjuk elő a dolgot, ahogy a tehetségtelenek számára kell előadnunk. Ezzel tényleg nem vész el olyan rettenetesen sok minden a tehetséges gyermekek számára. Ha megtaláljuk azt a helyes ütemet, ahogy a gyengébb gyermekeknek a dolgokat bemutatjuk. Így bizonyos tekintetben a tehetséges gyermekek is hasznot húznak ebből.

B.: Lanyha érdeklődés esetén mindig művészi benyomásokat hívnék segítségül. Az ásványok megjegyzésének hiányos képességével kapcsolatban ismerek egy esetet, melynél ez együtt jár a formák megjegyzésének nehézségével általánosságban. Az ilyen gyerekek a dallamokat sem jegyzik meg.

Rudolf Steiner: Különösen arra a nehézségre tapintott rá, amely az olyan gyermekekre vonatkozóan jelenik meg, akik nem képesek észlelni és megjegyezni a formákat. Nos, itt különbséget kell tennünk a szerves dolgokhoz kapcsolódó formák, illetve az ásványvilághoz kapcsolódó formák között, amelyek valóban dallamformákkal állnak párhuzamban. Nos, arról van szó, hogy itt bizony egy nagyon radikális hibával állunk szemben, egy nagy hibával az ember fejlődését illetően, és bizony erősen kell törekednünk arra, hogy alapjaiban orvosoljuk ezt a hibát.

Nos, nagyon sokat érhetünk el a szerves természeti formák, állati illetve növényi formák megjegyzésének érdekében, ha megpróbáljuk a jellemző dolgokat karikírozva kiemelni a rajzban, ha éppen az állati és a növényi formáknál a gyermekekkel – nem ízléstelen, hanem ízléses, de mégis feltűnő – karikatúrákat jegyeztetünk meg, hogy így a karikatúrák megjegyzésének kerülőútján keresztül azután a többi dolgot is megjegyezzék. Tehát így lehetne az egeret megjegyeztetni. Talán még a fogak és a bajszának a szőrszálai:

Azután van még egy lehetőség a formaészleléshez: Azt, amit a gyerekek nem tudnak kívülről felfogni, észleltessük velük belülről. Mondjuk például, hogy egy gyerek nem képes kívülről megérteni a paralelepipedont, ezt a hat parallelogramma által határolt testet. Nem képes fejben tartani. Azt mondjuk a gyermeknek: „Képzeld csak el magadat egy egészen kicsi törpeként, ahogy besétálsz ebbe. Akkor úgy állnál benne, mint egy szobában.” Belülről észleltetjük vele, amit kívülről nem képes észlelni. Erre képes. De ezt rettentő sokszor meg kell ismételnünk a gyermekkel.

Az olyan formáknál, amelyek az ásványvilágban is előfordulnak, ez viszonylag könnyen elérhető. Az már nehezebb, ha az ásványok színbeli vagy más egyéb tulajdonságainak észleléséről van szó. Akkor egyszerűen azzal segítjük elő a megértést, hogy a gyermekkel a kicsit igen nagyban képzeltetjük el. Tehát valamilyen kicsi sárga kristályt gyakran képzeltetünk el hatalmas kristályos testként.

Nos, ha viszont időbeli dologról van szó, a zenéről, akkor a helyzet nem ilyen egyszerű. Ha karikírozva akarnak itt beavatkozni, akkor csak azzal érhetnek el valamit – ha semmit sem érnek el még azzal, hogy a térbeli formaészlelést javítják, hogy éppenséggel átszámítással rettentően megnövelik az intervallumokat, hogy az egyes hangok így igen hosszan szóljanak, s a hangok közötti viszonyok időbeli megnövelésével ugye a dallamot is igen nagyban, nagy és hatalmas benyomásként mutatják be. Akkor elérhetnek valamit. Egyébként egyáltalán nem fognak tudni jelentős javító hatással élni e téren.

Most arra kérem önöket, írják fel holnapra a következő kérdéseket.

Először: Miként lehet a természetrajban a magasabb rendű növényekkel ugyanabból a szellemből kiindulva foglalkozni, ahogy azt tegnap az állatokra vonatkozóan bemutattam,[3] a tintahal, az egér és az ember példáján?

Másodszor: Hogyan illeszthetjük bele a mohákat, a szivacsokat és a zuzmókat az ilyen tanításba?

Ez a két kérdés valószínűleg együtt adja majd ki magát.

Tehát a növényekkel való foglalkozás ugyanabból a szempontból, melyet tegnap felvezettem, kérem, hogy erről gondolkodjanak. Tehát nem szemléltető oktatásról van szó, hanem a kilencedik életév utáni tanításról, amikor bejön a természetrajz.

 


[1] „Kértem meg W. kisasszonyt, hogy készítsen ilyen szemrevételezhető képeket”: Fából kifűrészelt, festett euritmia figurák. Lásd még az ide vonatkozó előadást – „Eurythmie, was sie ist und wie sie entstanden ist” (Euritmia, mi is ez és hogyan jött létre) – az „Eurythmie als sichtbare Sprache” című kötetben (Euritmia mint látható beszéd), GA bibliográfiai sorszám: 279, Dornach 1979., 35. oldaltól folytatólagosan.

[2]              „Részben pedig találhatnak egyet s mást (a táplálkozásról) az előadásaim különböző részeiben”: lásd „Emührungsfragen im Lichte der Geisteswissenschaft” (A táplálkozás kérdései a szellemtudomány fényében), előadás, Berlin 1908. december 17. – „Wo und wie findet man den Geist?” (Hol és hogyan találjuk meg a Szellemet?), GA 57; „Eine okkulté Physiologie” („Okkult fiziológia”), nyolc előadás, Prága 1911., GA 128; „Welche Bedeutung hat die okkulte Entwickelung des Menschen fürseine Hüllen-physischen Leib, Átherleib, Astralleib – und sein Selbst?” (Milyen jelentőséggel bír az ember okkult fejlődése a burkai – fizikai, éter- ill. asztrálteste – és önmaga számára?), GA 145, 1. és 2. előadás; „Ernahrungsfragen” (A táplálkozással kapcsolatos kérdések), előadás, Dornach 1923. szeptember 22. – „Rhythmen im Kosmos und im Menschenwesen. Wie kommt mán zum Schauen dergeistigen Welt?” (Ritmusok a kozmoszban és az ember lényében. Hogyan nyerhetünk betekintést a szellemi világba?), GA 350; „Ernahrungsfragen” (A táplálkozással kapcsolatos kérdések), előadás, Dornach 1924. július 31. illetve 1924. augusztus 2. – „Die Schöpfung der Welt und des Menschen. Erdenleben und Sternenwirken” (A világ és az ember teremtése. Földi lét és csillagközi működés), GA 354; valamint a diétáról lásd„Heilpádagogischer Kurs” (Gyógypedagógiai kurzus), GA 317, 5. előadás.

[3] „Ahogy azt tegnap az állatokra vonatkozóan bemutattam”: lásd „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches” (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika), 7. előadás a fentebb megjelölt kiadásban.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart, 1919. augusztus 30.

[Beszédgyakorlatok. Növénytan: megjegyzések a kurzus-résztvevők javaslataihoz. Levél, virágzat, gyümölcs összefüggésben a levegővel és a hővel. Megtermékenyítés. A növény, mint az ember ,,negatívja”; a növények és az emberi lelkivilág.]

Beszédgyakorlatok:

Nimm mir nicht, was, wenn ich freiwillig dir es reiche, dich beglückt.
(Ne vedd el tőlem, ami, ha önként nyújtom neked, boldoggá tesz téged.)

Rudolf Steiner: Ez a mondás inkább az értelmi tagolás gyakorlására szolgál, s a következők állnak önök előtt: Elsőként egy olyan mondat, ami rövid: „Ne vedd el tőlem”, majd ez a mondat: „ami boldoggá tesz téged”, amelyet azonban megszakít ez a másik: „ha önként nyújtom neked”. A cél az, hogy ez a beszédben érvényre jusson. Észre kell vennünk, hogy ugyanazt a hangsúlykaraktert veszik fel ismét, amelyet az „ami” szócskánál elhagytak és a „boldoggá” szónál újra beléptetnek.

Redlich ratsam
Rüstet rühmlich
Riesig rächend
Ruhig rollend
Reuige Rosse

Nimm nicht Nonnen in nimmermüde Mühlen

Pfiffig pfeifen
Pfäffische Pferde
Pflegend Pflüge
Pferchend Pfirsiche

Heti idézet  (augusztus utolsó hetére) a „Lélek-naptárból”[1]:

Ich fühle fruchtend fremde Macht
Sich stärkend mir mich selbst verleihn,
Den Keim empfind ich reifend
Und Ahnung lichtvoll weben
Im Innern an der Selbstheit Macht.

Rudolf Steiner: Most rátérünk mai nehéz feladatunkra.

Tegnap arra kértem önöket, hogy gondolkodjanak el rajta, hogyan rendeznék be azokat a tanórákat, amelyeken az alsóbb és a magasabb rendű növényeket vennék át valamilyen példán a gyerekekkel, ugyanabból a szellemből kiindulva, ahogy a tintahal, az egér, a ló és az ember példáján bemutattam önöknek, hogyan is kell csinálnunk ezt az állatoknál. Csupán annyit szeretnék előrebocsátani, hogy a szakszerű oktatásban az állatokra vonatkozó szemlélődéseknek meg kell előzniük a természetrajzi viszonyok szemlélését a növényeknél. Ez most majd megmutatkozik, hogy miért is van így, miközben azon fognak fáradozni, hogy példákat hozzanak az egyes növénynél, hogy karakterizálják a növénytan órát.

Nos, talán jó lesz, ha előbb megkérdezzük, ki tartott már növénytan órát. Először tán ők kezdhetnék. A többiek ehhez tudnának igazodni.

T.: A növényekben ösztönszerű vágyakozás él a nap után. A virágok a nap felé fordulnak, akkor is, amikor még ki sem bomlottak. Fel kell hívni a figyelmet a különbségre az állatok és az ember vágy-élete, illetve a növények tiszta törekvése között, hogy a nap felé forduljanak. Azután világossá kell tenni a gyermekeknek a növények nap és föld közé rekesztettségének fogalmát. Minden alkalommal meg kell említeni a növények és környezetük viszonyát, különösen az ellentétet növény és ember illetve növény és állat között. Beszéljük meg a növények ki- és belégzését. Éreztessük meg a gyerekekkel, hogy a növény éppen a „romlott” levegőből építi fel ismét a nap ereje által, ami azután az embernek táplálékul szolgál. Amikor az emberfüggőségéről beszélünk a táplálékra vonatkozóan, utalhatunk a jó termés, a jó szüret fontosságára és így tovább. A növekedési folyamatra vonatkozóan: minden növény, még a levelek is, csak a tövüknél nőnek, s a hegyüknél nem. A tulajdonképpeni növekedési folyamat mindig rejtett.

Rudolf Steiner: Mit jelent az, hogy a levél csak a tövénél nő? Az ember körmével ugyanez a helyzet. S ha valami mást vesznek az embernél, a bőrt, a kéz felületét és mélyebben fekvő részeket, ott is ugyanúgy van. Miben is rejlik tulajdonképp a növekedés?

T.: Tulajdonképp a halott résznek az élőből való kitolódásában. Rudolf Steiner: Igen, így van. Minden növekedés az élőnek a kitolódása bentről, illetve a külsőnek az elhalása és fokozatos lehámlása. Ezért kívül sohasem növekedhet semmi. Az anyagiságnak mindig belülről kifelé kell előtolódnia, s a felszínen lehámlania. Ez a növekedés általános törvénye, vagyis a növekedés és az anyag közötti összefüggésé.

T.: Ami a levélnél történik, hogy a levél tulajdonképpen meghal, ha kiteszi magát a napnak, bizonyos értelemben feláldozza magát, ez történik emelt szinten a virágnál. Meghal, amikor megtermékenyítik. Csupán a belsejébe rejtett dolog marad életben, ami továbbfejlődik. – Az alacsonyabb rendű növényeknél fel kell hívni a figyelmet arra, hogy vannak olyan növények, mint például a gombák, amelyeknél hasonlóság áll fenn a magasabb rendű növények magjával, s hogy más alsóbb rendű növények mindenekelőtt leveleikben hasonlítanak a magasabb rendű növényekhez.

Rudolf Steiner: Bizony sok jó dolgot mondott el, azonban mégis kívánatos volna, hogy a növendékek egy ilyen ábrázolás során megismerkedjenek egy adott növény részeivel. Hiszen ön is rákényszerül, hogy folytonosan a növényi részekről beszéljen, levélről, virágról és így tovább. Nos, jó volna, ha a növendékek megismerkednének bizonyos növényi részekkel, az elv alapján, amit ugye helyesen választott meg: A növényt a nap illetve a föld viszonyában szemléljük. Életet kell vinni a növény szemlélésébe, és azután innen kell hidat verni az emberhez. Önnek még nem sikerült ezt felépítenie, hiszen azok a dolgok, amiket elmondott, többé-kevésbé hasznossági történetek, hogy miben hasznosak a növények az ember számára, vagy éppen külső összehasonlítások. Amit ki kell itt dolgozni, hogy a gyermek valóban sokat kapjon ebből a szemlélődésből, az a következő: miután világossá tettük az állatok kapcsolódását az emberhez meg kell próbálnunk, hogy ugyancsak megvilágítsuk a növények kapcsolódását az emberhez. Hiszen ugyebár leginkább a tizenegyedik életévben van úgy, hogy el kell ezt kezdenünk, amikor tehát tekintetbe vehetjük, amit már megtanult a gyermek, vagy jobban mondva, hogy a gyermek valamilyen módon már megtanulta azokat a dolgokat, amelyeket itt értékesítenie kell. – Nem szabad elmulasztanunk, hogy magukat a növényeket, felépítésük szerint, a gyermek felfogóképességének hatáskörébe hozzuk.

M.: Megmutatjuk a gyerekeknek a csírázási folyamatot, mondjuk a babnál. Elsőként a babot mint magot, azután a csírát különböző stádiumokban. Megmutatjuk a növények különbözőségét az évszakok járásán keresztül.

Rudolf Steiner: Ez olyan dolog, amit tulajdonképp racionálisan csak az olyan növendékekkel kellene elővennünk, akik már betöltötték a tizennegyedik-tizenötödik életévüket. Ha ezt tanítaná, akkor meggyőződne arról, hogy az általános iskolás korú gyerekek még nem képesek valóban megérteni a csírázási folyamatot. Tévútra térnénk tehát, ha a fiatalabb gyerekek előtt vezetnénk le a csírázási folyamatot, a történetet a babbal és így tovább. Bensőleg ez nagyon idegen a gyerekektől.

M.: Én csupán a hasonlóságra szerettem volna felhívni a figyelmet a fiatal növény és a fiatal állat között, és a különbségekre is. Az állatot az anyja látja el, a növény egyedül kerül a világba. Kedélyesebben szerettem volna előadni a dolgot.

Rudolf Steiner: Ezek a kedélyes képzetek sem alkalmasak a gyermekek számára. Nem találna velük megértésre a gyerekeknél.

M.: Lehet-e a növény részeit az emberhez hasonlítani? Például a gyökeret a fejhez és így tovább?

Rudolf Steiner: A növényt, ahogy az T. úr fejtegetéseiben helyes volt, bele kell helyezni az egész természetbe, a Nappal, a Földdel való kapcsolatába és így tovább, és ugyanakkor meg kell hagyni a világgal való összefüggésében. Akkor olyan szemlélethez jutunk, amely, ha megfelelő módon rendezzük el, már a gyerekeknél is bizonyos megértésre talál.

R. leírja, hogyan hasonlítható össze a növény és az ember, például a fa illetve az ember: törzs = fatörzs; végtagok = ágak és gallyak; fej = gyökérzet. Ha eszünk, akkor az embernél a táplálék felülről lefelé halad, a fánál lentről felfelé. Eltérés: az ember és az állat szabadon képes mozogni, képes örömet és szenvedést érezni, a növény nem. Minden növényfaj megfelel, de csak külsőleg, egy emberi jellemvonásnak, tölgy = büszkeség és így tovább, a zuzmók és a mohák szerények.

Rudolf Steiner: Ezzel megint sok mindent elmondtunk, de természetesen arra még mindig nem tett senki kísérletet, hogy a növényt magát, formái szerint, közel hozza a gyermekhez.

Mi lenne, ha például a következőt tennék. Mondjuk, megkérdeznék: „Sohasem jártatok még sétálni nyár felé? Nem láttatok akkor a mezőkön olyan virágokat, amelyekre ha ráfújunk, szanaszét repülnek a darabkái. Olyan kis apró legyezőcskéik vannak, amelyek azután szanaszét szállnak.

Aztán biztosan láttátok ezeket a virágokat valamivel korábban is, amikor még nem jártunk olyan közel a nyárhoz. Akkor úgy néztek ki, hogy felül csupán azok a sárga levélke-szerű képződmények voltak. És még korábban, inkább tavasz felé, csak a zöld leveleik voltak ott, amelyek igen hegyesen rovátkoltak.

Az, amit itt szemlélünk, három különböző időszakban, az mindig ugyanaz a növény! Csak eleinte főként zöld levél, azután főként virágzat, és azután főként gyümölcs. Hiszen azok csupán a termések, amik szerteszét szállnak. Az egész egy pitypang! Először levelei lesznek, amelyek zöldellnek; azután virágot hajt, utána pedig megjelennek a gyümölcsei. Miáltal is történik mindez? Hogy is van az, hogy ez a pitypang, amelyet ismertek, egyszer pusztán zöld levelekkel mutatkozik, azután virággal és utána gyümölcsökkel?

Ezért történik így a dolog: amikor a zöld levelek kinőnek a földből, az évnek abban az időszakában még nincs olyan meleg. Akkor még nem hat olyan erősen a hő. De a zöld levelek körül, hát ott mi van? Tudjátok azt. Olyasvalami, amit csak akkor éreztek, amikor fúj a szél, de mindig körülöttetek van: a levegő. Tudjátok, ugye, már beszéltünk róla. Főképpen a levegő hozza elő a zöld leveleket, és amikor azután a levegőt jobban átjárja a hő, amikor melegebb lesz, akkor a levelek már nem maradnak csak levelek, akkor a legfelsőbb levelekből virág lesz. De ugye a hő nem csupán a növényhez jut el, hanem a földet is éri, és azután megint visszatér a levegőbe. Biztosan voltatok már olyan helyen, ahol egy darab bádog hevert. Ott biztosan észrevettétek, hogy a bádog először befogadja a naptól jövő meleget, és azután megint kisugározza magából. Tulajdonképpen minden tárgy így csinál. És így tesz a hő: amikor még olyankor sugárzik le, amikor a föld még nem melegedett át annyira, olyankor a virágot alakítja ki. És amikor a hő ismét visszasugárzik a földről, fel a növényhez, csupán akkor alakítja ki a gyümölcsöt. Ezért kell a gyümölcsnek őszig várnia.”

Ha így járnak el, akkor bemutatják a szerveket, de egyúttal kapcsolatba is hozzák ezeket a szerveket a levegő- és a hőviszonyokkal. Most azután továbbléphetnek egy ilyen szemléletben, és megpróbálhatják ily módon a ma legeslegelsőként felvetett gondolatot bővebben kifejteni, kapcsolatba hozni a növényeket a külső elemekkel. Ezáltal eljutnak oda, hogy a növény átalakulását és felépítését valamelyest a külvilággal is érintkezésbe hozzák. Próbáljanak csak meg egyszer így eljárni.

D. beszél a növénytan tanításáról

Rudolf Steiner: Sok találó dolgot mondott, de azon kell munkálkodnunk, hogy a gyerekek áttekintést kapjanak a növényekről: előbb az alacsonyabb, majd a közepes, azután a magasabb rendűekről. A tudósság teljesen elmaradhat. Áttekintést adni a növényekről, ez nem könnyű dolog, de igen jelentős lehet a tanítás szempontjából, és ezt a növényvilág szemléletén keresztül lehet kialakítani.

Több tanár hosszasabban fejtegeti a témát. Eközben egyszer elhangzik, hogy „a gyökér a növény táplálására szolgál”.

Rudolf Steiner: A „szolgál” kifejezést kerülnünk kellene. A gyökér nem „szolgál” a táplálásra, hanem a gyökér áll összefüggésben a föld vízéletével, a nedvélettel, miközben a levegőn a levelek fejlődnek. Viszont amit a növény a talajból felszív, az nem a fő tápláléka a növénynek, hanem a fentről, a levegőből jövő oxigén az. A növény felülről vesz fel táplálékot.

A metamorfózis gondolatát a gyerekek közvetlenül nem fogják befogadni, de az összefüggést a víz és a gyökér, a levegő és a levelek, a hő és a virág között igen.

Nem jó a növények megtermékenyítési folyamatát túl korán megbeszélni. Legalábbis nem abban a korban, amikor a gyerekek elkezdenek botanikával foglalkozni. Azért nem, mert ez a megtermékenyítési folyamat nem talál valós megértésre a gyermeknél. Le lehet írni a folyamatot, de nem találunk a gyermekben erre irányuló belső megértést.

Ez azzal függ össze, hogy a növények megtermékenyítési folyamata egyáltalán nem is olyan rettentően kiemelkedő dolog, ahogy azt a mai, absztrakt természettudományos kor feltételezi. Olvassák csak el egyszer Goethe szép írásait[2] a 19. század húszas éveiből, ahol az „elporlasztásról” stb. írt, ahol megvédi a metamorfózist a tulajdonképpeni megtermékenyítési folyamattal szemben, és ahol nagyban szitkozódik amiatt, hogy az emberek olyan rettentően fontosnak tartják, hogy a mezőket tulajdonképpen állandó jellegű, folytonosan működő nászi ágyként írják le. Azt ellenezte Goethe, hogy a megtermékenyítési folyamatot a növényeknél túlságosan előtérbe helyezték. A metamorfózis sokkal fontosabb itt, mint a megtermékenyítési folyamat. Ha ma már nem is oszthatjuk Goethe nézeteit, mely szerint a megtermékenyítés tulajdonképpen mellékes dolog, s a növény legfőképp metamorfózis által, önmaga által növekszik, ha ma a megtermékenyítési folyamatot illető haladó felismerések alapján fontosnak is kell tekintenünk a megtermékenyítési folyamatot, akkor is megállja a helyét, hogy tulajdonképpen helytelenül járunk el, ha olyannyira kiemeljük a megtermékenyítési folyamatot a növényeknél, ahogy azt manapság tesszük. Jobban a háttérbe kell léptetnünk, és helyére a növények környezetükhöz fűződő viszonyait kell állítanunk. Sokkal fontosabb azt leírni, hogyan hat a levegő, a hő, a fény és a víz a növényre, mint ezt az absztrakt megtermékenyítési folyamatot, amelyet manapság olyannyira előtérbe helyeznek. Ezt különösen szeretném kihangsúlyozni. És azt szeretném, mivel ez valóban sarkalatos alapkérdés és különleges jelentőséggel bír, hogy lépjenek át ezen a rubikonon és kutakodjanak tovább ebben az irányban: Keressék meg a megfelelő metodikát, a növényekkel való foglalkozás megfelelő módját.

Felhívom a figyelmüket arra, hogy könnyen megkérdezhetik: Miben hasonlítanak az állatok az emberhez? Sokféle nézettel találkozhatnak. De a külső összehasonlítás módszere igen hamar csődöt mond, ha a növények hasonlóságait keressük az emberrel. Viszont ugye feltehetjük magunknak ezt a kérdést is: nem lehet, hogy csupán rossz helyen keresgélünk, ha ilyen hasonlóságokat keresünk?

A legjobban az közelítette meg azt, amiből itt ki kellene indulnunk, amit R. úr érintett, de azután elejtette és nem fejtette ki tovább.

Olyasvalamiből indulhatunk most ki, amit önök ugye tudnak, de amit gyermekkorban úgy nem adhatnak át a gyerekeknek. Viszont talán elgondolkodhatnak azon a legközelebbi összejövetelünkig, hogyan is öltöztethetik gyermekként megérthető szavakba azt, amit önök inkább elméletileg tudhatnak nagyon jól.

Tehát, ugyebár, az embert, ahogyan előttünk áll, közvetlenül nem hasonlíthatjuk össze a növényekkel, de léteznek bizonyos hasonlóságok. Tegnap megpróbáltam[3] felrajzolni az ember törzsét egyfajta tökéletlen gömbként. Az, ami ehhez tartozik, amit akkor kapnánk, ha kiegészítenénk a gömböt, az hasonlít ugyanis bizonyos módon a növényre az emberrel való kölcsönös viszonyában. Igen, még tovább mehetnénk, és azt mondhatnánk: ha az embert, főként a középső érzékekre nézve[4], a hőérzékre, a látásra, az ízlelésre illetve a szaglásra – nézzék el nekem a hasonlatot – át kellene ültetniük a gyermeki látásmódba, mintegy „kitömnénk”, akkor mindenféle növényi formákat kapnánk. Egyszerűen azáltal, hogy valami puha anyagot tömnénk az emberbe, az magától növényi formákat venne fel. A növényvilág bizonyos értelemben egyfajta negatívja az embernek: a kiegészítése.

Más szóval: Amikor elalszunk, a tulajdonképpeni lelki részünk elhagyja a testet; amikor felébredünk, akkor a lelki részük, az én és a tulajdonképpeni lélek, ismét visszatér a testbe. Ezzel a testtel, amely ott marad fekve az ágyban, nem tudjuk jól összehasonlítani a növényvilágot. Összehasonlíthatjuk viszont a növényvilágot a lélekkel magával, mely ki-bejár. S mikor a mezőkön és réteken járnak és látják a viráguk által világító növényeket, igen jól megfogalmazódhat önökben a kérdés: Milyen temperamentum az, ami itt előjön? Ez tüzes! Lelki tulajdonságokkal hasonlíthatják össze ezeket a duzzadó erőket, amelyek a virágokból áradnak önök felé. Vagy az erdőn át sétálva taplókat, gombákat látnak, s megkérdik maguktól: „Milyen temperamentum az, ami itt előjön? Miért nincsenek a napon?” A flegmatikusak, ezek a gombák.

Ha tehát rátérnek a lelkiekre, mindenütt összehasonlítási pontokat találnak a növényvilággal. Próbálják csak meg kialakítani ezeket! Miközben az állatvilágot az ember testiségével kell inkább összehasonlítanunk, a növényvilágot inkább az ember lelkiségével, azzal, ami „kitömi” az embert, mégpedig lélekként tömi ki, amikor reggelente felébred. A növényvilág kiegészíti az embert, ahogy a lelke kiegészíti őt. Ha kitömnénk a formákat, akkor a növényi formákat kapnánk meg. Azt is látnánk, ha véghezvinnénk, hogy az embert múmiaként konzerválnánk, és az eltávolításnál minden véredénypályát, minden idegpályát üresen hagynánk, és beléjük töltenénk valami nagyon puha anyagot, úgy azok mindenféle formákat vennének fel az ember „üregformái” által.

A növényvilág úgy viszonyul az emberhez, ahogy az imént levezettem önöknek; és meg kell próbálniuk világossá tenni a gyerekek számára, hogyan állnak rokonságban a gyökerek inkább az emberi gondolatokkal, a virágzat inkább az emberi érzésekkel, igen, bizony az indulatokkal, az érzelmekkel.

Ezért van az is, hogy a legtökéletesebb növényekben, a magasabb rendű virágos növényekben van a legkevesebb állatias vonás. A legtöbb állatias vonás a gombákban és a legalacsonyabb rendű növényekben van, melyeket a legkevésbé is tudnánk összehasonlítani az emberi lélekkel.

Dolgozzanak tehát azon, hogy most ezt a gondolatot, hogy a lelkiekből kiindulva keressük a növényi jellemzőket, terjesszék ki a legkülönfélébb növényekre. Ezzel jellemezzük ugye a növényeket, hogy egyesek inkább a gyümölcsjelleget alakítják ki: a gombák és így tovább; mások inkább a levélkaraktert: a páfrányok, az alacsonyabb rendű növények, a pálmáknak is hatalmas levelei vannak ugyebár. Csupán más-másféleképpen épülnek fel ezek a szervek. A kaktusz azáltal kaktusz, hogy a levelei burjánzanak a növekedésben, a virága és a gyümölcse ugye csak úgy be van hintve a burjánzó levelek közé.

Próbálják meg tehát a gondolatot, amelyre céloztam, úgy igazán gyermekiesre lefordítani. Erőltessék meg a fantáziájukat, hogy a következő alkalomra egészen élettel telve tudják majd leírni a föld növényvilágát, úgy, mint ami a föld lelkeként szökik szárba és virágba, a láthatóvá váló, megnyilvánuló lelket.

És használják fel a föld különböző tájékait, a forró égövet, a mérsékelt zónát, a hideg övezetet, az uralkodóan tenyésző növények szerint, úgy, ahogy az ember lelkében a különféle érzéki területek hozzák a maguk adalékát. Próbálják még világossá tenni önmaguknak, hogyan hasonlítható össze egy egész vegetáció a hangok világával, melyet az ember a lelkébe felvesz. Hogyan hasonlítható egy másféle vegetáció a fény világához, egy másik az illatvilághoz és így tovább.

Azután tegyék termékennyé a gondolatot, s ez által megkapják a különbséget az egynyári és az évelő növények között; a különbséget a nyugati, a közép-európai illetve a kelet-európai növényvilág között. Tegyék termékennyé a gondolatot, hogy nyáron tulajdonképpen az egész föld alszik, és télen van ébren.

Látják, ha így tesznek, erős érzéket ébresztenek a gyermekben az elmésség és a lelkiség iránt. A gyermek később sokkal inkább megérti majd, ha egyszer felnőtt emberré érett, milyen értelmetlen dolog is azt hinni, hogy az ember a lelke szerint esténként megszűnik létezni, és reggelente újra élni kezd, ha az ember testének és lelkének megfelelését összehasonlítjuk neki azzal, ami kölcsönös viszonyként adódik úgy az emberi világ és a növényvilág, mint test és lélek között.

Hogyan is hat a föld a növényekre? Hasonlóképpen hat a föld a növényekre, mint az emberi test a lélekre. A növényvilág mindenben az ember fordítottja, így tehát, ha a növényvilághoz jutnak, az emberi testet a földdel – és még valami mással, amire maguktól rájönnek majd – kell összehasonlítaniuk. Csupán utalásokat szerettem volna adni, hogy azután lehetőleg találékonyan még többre jussanak a következő alkalomig. Akkor látni fogják, hogy nagyon sok jót tesznek a gyermekekkel, ha nem külső összehasonlításokat adnak át nekik, hanem bensőket.

 


[1] „Heti idézet a „Léleknaptárból”: lásd Rudolf Steiner – „Wahrspruchworte” (Az igazság szavai), GA 40. Önálló kiadásban is megjelent „Anthroposophischer Seelenkalender” (Antropozófus léleknaptár) címmel. 52 heti szakaszt tartalmaz „a lélek kísérőiként az év haladtában”.

[2] „Olvassák (…) el (…) Goethe szép írásait”: lásd „Velfolg/Verstaubung, Verdunstung, Vertropfung” (Elporlasztás, Elpárolgás, Elcsepegés) – J. W. Goethe „Naturwissenschaftliche Schriften” (Természettudományos írások), kiadta és kommentárokkal ellátta Rudolf Steiner – Kürschner: „Deutsche National-Literatur” (Német nemzeti irodalomtörténet), 1883-1897, 1. kötet, 156. oldaltól folytatólagosan; utánnyomat Dornach 1975., 5. kötet, GA 1a; különkiadás Dornach 1982.

[3] „Tegnap megpróbáltam…”: lásd „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches” (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika), 7. előadás a fentebb megjelölt kiadásban.

[4] „A középső érzékekre nézve”: A tizenkét érzékről Rudolf Steiner az „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik” (Általános embertan mint a pedagógia alapja), GA 293, 8. előadásában is szól; lásd még „Anthroposophie, Psychosophie, Pneumatosophie” (Antropozófia, pszichozófia, pneumatozófia), GA 115; „Anthroposophie. Ein Fragment aus dem Jahre 1910” (Antropozófia. Töredék az 1910-es évből), GA 45; „Die zwölf Sinne des Menschen in ihrer Beziehung zu Imagination, Inspiration und Intuition” (Az ember tizenkét érzéke az imaginációval, az inspirációval és az intuícióval való összefüggésükben), előadás, Dornach 1920. augusztus 8., a GA 199-es kiadványból, Dornach 1976.; valamint lásd még „Beitrage zur Rudolf Steiner-Gesamtausgabe” (Adalékok a Rudolf Steiner összkiadáshoz) című kiadványsorozat 14, 34 és 58/59 füzetei.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart, 1919. szeptember 1.

[Beszédgyakorlatok. A növények, mint a Föld láthatóvá vált lelkivilága. Boglárkafélék, fák, fészkes virágzatúak, gombák; nyár és tél. Püthagorasz tétele.]

Beszédgyakorlatok:

Pfiffig pfeifen aus Näpfen
Pfäffische Pferde schlüpfend
Pflegend Pflüge hüpfend
Pferchend Pfirsiche knüpfend

Kopfpfiffig pfeifen aus Näpfen
Napfpfäffische Pferde schlüpfend
Wipfend pflegend Pflüge hüpfend
Tipfend pferchend Pfirsiche knüpfend

Rudolf Steiner: A „pf”-hangkapcsolatokat igen mozgékonyan tornázva kellene megcsinálni.

A következő egy olyan darab, amelynél figyelni kell részben a formára, részben a tartalomra:

Christian Morgenstern „Galgenlieder” – „akasztófa-dalai” közül:

Az ima

Az őzikék imádkoznak éjjel,
Légy figyelmes!
Fél kilenc!
Fél tíz!
Fél tizenegy!
Fél tizenkettő!
Tizenkettő!

Az őzikék imádkoznak éjjel,
Légy figyelmes!
Összekulcsolják a kis lábujjaikat,
az őzikék.

Rudolf Steiner: Most folytatni fogjuk szemlélődéseinket a növényvilágban.

Néhány kurzusrésztvevő fejtegetései következnek.

Rudolf Steiner többféle köztes megjegyzést fűz hozzá: Később majd lesznek olyan diákok, akik a növényvilágot inkább tudományos fogalmak alapján ismerik meg, mint amilyenek: mohák, páfrányok, algák, egyszikűek, kétszikűek. Ez a fajta tudományos alapelvek szerinti szisztematikus megismerés néha bekerül majd az iskolába. Azonban minden embernek, aki fiatal korában a növényekkel tudományos alapelvek szerint ismerkedik, először úgy kellene megismernie a növényeket, ahogyan mi írjuk le őket, az ember lelki tulajdonságaihoz hasonlítva. Senkinek nem volna szabad először a tudományos botanikával ismerkednie. Később azután majd közeledhet az inkább tudományos növényrendszerezéshez. Nem ugyanaz, ha előbb megpróbáljuk leírni a növényeket, és ez után közelítünk hozzájuk tudományosan, vagy ha fordítva járunk el. Nagyon sokat rontunk el az emberben, ha mindjárt tudományos botanikát tanítunk neki, ha nem kap először olyan fogalmakat, amilyeneket mi próbáltunk meg most bemutatni. Az embernek a lelkéből, az emlékezetéből kellene ilyen általánosan emberi növényfogalmakat előhívnia, amikor a tudományos rendszertannal találkozik.

A növényvilág a föld láthatóvá vált lelkivilága. A szegfű kacér. A napraforgó amolyan igazán pórias. A napraforgók szeretnek úgy póriasan tündökölni. Az igazán nagy növényi levelek lelkileg főként az elkészülésre való képtelenséget jelentenék: semmivel sem elkészülni, mindenhez hosszú időt igényelni. Az ember azt hiszi, hogy az illető elkészült, de ő még mindig foglalatoskodik. Keressük a lelkieket a növényi formákban!

Amikor jön a nyár, már amikor a tavasz közeleg, akkor álom terjed szét a földön. Mindig sűrűbb és sűrűbb lesz, térbeli terjeszkedésről van szó csupán. Amikor leginkább kibontakozik a növény, akkor alszik a legjobban. És ősszel elmúlik az álom, akkor a növények már nincsenek jelen, akkor már nem hálózza be a földet az álom. Az embernél az érzések, a szenvedélyek, indulatok és így tovább vele térnek az alvásba, de ott benn úgy néznének ki, mint a növények. Ami láthatatlanul jelen van a lélekben, az ember rejtett tulajdonságai, mondjuk a kacérság, az láthatóvá lesz a növényekben. Az ébren lévő embernél nem látjuk ezt, az alvó emberen azonban látnoki módon megfigyelhető volna. Kacérság: úgy néz ki, mint egy szegfű. Egy kacér hölgy az orrából folytonosan szegfűket hajtana elő. S az unalmas ember óriási leveleket hajtana ki az egész testéből, ha ily módon láthatnánk őt.

Ha az a gondolat kerül szóba, hogy a föld alszik, akkor tovább is kell lépnünk. Le kell szögeznünk: a növényvilág nyáron növekszik. A föld nyáron alszik, télen ébren van. A növényvilág a föld lelke. Az embernél minden, ami lelki élet, megszűnik, amikor elalszik; a földnél akkor indul csak meg igazán, mikor elalszik. Az alvó embernél azonban nem nyilvánul meg a lelkiség. Hogyan vezetjük át a gyermeket ezen a nehézségen?

Az egyik kurzusrésztvevő úgy gondolta, hogy a növényekre a föld álmaiként kell tekintenünk.

Rudolf Steiner: A nyári növényvilág azonban nem azonos a föld álmaival. A föld nyáron alszik. Álmoknak csupán azt nevezhetjük, ahogy a növényvilág tavasszal és ősszel kinéz. Csak az első kezdetekben, mondjuk például a márciusi ibolyában, mikor még zöld, de akkor már nem, amikor virágzik, és azután abban az időben, amikor ismét lehullanak a lombok, hasonlítgathatunk az álmokhoz. Próbálják meg ebből megtalálni az átmenetet a növény valódi megértéséhez.

Például a következő dolgot kellene elvégezniük a gyermekkel: „Nézz csak meg egy boglárkát, bármilyen növényt, amelyet ki tudunk ásni a földből, amelyen alul gyökerek mutatkoznak, szár, levelek, virág, és azután a porzók, a bibe, hogy kifejlődjön belőle a gyümölcs.” – Egy ilyen növényt valóban mutassunk meg a gyermeknek.

Azután mutassunk meg a gyermeknek egy fát és mondjuk neki: „Nézd csak, képzeld el a növényke mellett ezt a fát! Hogyan is néz ki ez a fa? Igen, ott lent ennek is gyökerei vannak, kétségtelenül, de azután nem szár következik, hanem egy törzs. Azután előbb az ágait terjeszti szét, és azután úgy tetszik, mintha ezeken az ágakon nőnének csupán a tulajdonképpeni növénykék. Hiszen sok-sok levél és virágzat van rajta az ágakon; mintha apró növénykék nőnének odafent magukon az ágakon, így aztán, ha akarunk, valóban úgy tekinthetünk a rétre: például amolyan sárga boglárkák nőnek mindenütt az egész réten. Beborítják az egyes növénykék, amelyeknek a földbe mélyed a gyökerük, és amelyek az egész réten mindenütt nőnek. A fa esetében viszont olyan, mintha fogtuk volna a rétet, fölemeltük volna, föltekertük volna, és most odafent nő az a sok virág. A törzs maga is egy darabka föld. A fa ugyanaz, mint a rét, amelyen a növénykék növekszenek.

Azután a fáról áttérünk a pitypangra vagy a kamillára. Itt is van valami gyökérszerű benn a földben; s kinő valamiféle szár, levelek. Viszont odafent egy virágfészek van, sok-sok aprócska virág sorakozik egymás mellett. A pitypang ugye olyan, hogy ott fent egy fészket képez, és abban sok-sok aprócska virága van, teljes virágok, amelyek benne ülnek a pitypangban. Most ugyebár mindezek előttünk vannak: a fa, a fészkes virágzatú növény és a közönséges száras növény. A fa olyan, mintha csak ott fent nőnének rajta a növénykék. A fészkes virágzatúakon ott van a virág felül; de ezek nem sziromlevélkék, hanem számtalan teljesen kifejlődött virág.

Most azt képzeljük el, hogy éppenséggel olyan volna a történet, mintha a növény mindent odalent tartana a földben. Ki akarja bontani a gyökereit, de nem jut el odáig. Leveleket szeretne kibontani, nem sikerül. Csupán ott fent, az, ami egyébként a virágban van benne, az fejlődik ki: itt egy gomba bújik elő. És ha megszorultságból nem sikerül odalent a gyökér és csak levelek bújnak ki: ott páfrányok bújnak elő. Ezek mind különböző formák, de mind-mind növények.”

Mutassák meg a gyermeknek a boglárkát, ahogy kiterjeszti a gyökerecskéit, s hogy milyen öt sárga rojtozott sziromlevele van. Azután mutassák meg neki a fát, ahogy csupán ott fent nő rajta a növényi rész; azután a fészkes virágzatú növényt, azután a gombát, azután páfrányfélét, ne nagyon tudományosan, hanem úgy, hogy a gyerekek általánosságban a formát ismerjék. Azután azt mondják a gyermeknek: „No, mit gondolsz hát, tulajdonképp miért maradt meg a gomba gombának? Miért lett fává a fa? – Hasonlítsuk csak össze a gombát a fával. Milyen különbség is van közöttük? Nem úgy van-e, mintha a föld az erejében kitüremkedett volna, mintha a legbensőbb lénye a fában előtört volna a külső térbe, a magasba, hogy azután ott kint hozzon virágot és érleljen gyümölcsöt? És a gombánál megtartotta odabent, ami egyébként kinő a földből, és csupán a legfelsőbb rész van meg a gombákban. A gombánál a faminőség a föld alatt van, csupán az erőkben van jelen. A gomba az, ami különben a fa legkülsőbb része. Ha sok-sok gomba terjed szét a földön, az olyan, mintha odalent egy fa volna, csak benne volna a földben. Ha egy fát nézünk, az olyan, mintha a föld feltüremkedett volna, felgyűrte volna magát és a bensőjét kívülre hozná.”

Most már közelebb kerülünk ahhoz, hogyan is van a dolog valójában: „Amikor gombák nőnek, akkor ezekkel a növekvő gombákkal a föld magába vesz valamit, amit kifelé mozdít, amikor fákat növeszt. Amikor tehát gombákat növeszt a föld, akkor megtartja magában a növekvő fa erejét. Amikor viszont fákat növeszt, akkor a fa növekvő erejét kifelé fordítja.”

Olyasvalami áll most előttünk, ami ugyebár, ha nyár lesz, nincs benne a földben, hanem kijön a földből; és ha tél van, akkor leszáll a földbe. – „Ha nyár van, akkor a föld a fa erején keresztül a saját erejét küldi a virágokba, kibontja őket, és amikor tél van, olyankor megint visszaveszi ezt az erőt önnön magába. Hol is van tulajdonképp az erő, amely nyáron ott kint köröz a fákban – csupán kicsiben mutatkozik az ibolyában, s nagyban a fában -, hol van ez az erő télen? Télen odalenn van a földben. És mit is csinálnak a fák, a fészkes virágzatúak és minden egyebek, amikor mélyen benne járunk a télben? Olyankor ugye egészen a föld alatt bontakoznak ki, olyankor benne vannak a földben, s kibontakoztatják a föld lelki életét. Ezt a régiek tudták. A karácsonyt, amikor a lelki életet keressük, ezért nem nyárra tették, hanem télre.

Ugyanúgy, mint annál az embernél, aki ha elalszik, a lelki élete kívülre tér, és amikor ébren van, akkor belülre, a testébe tér, így történik ez ugye a föld esetében is. Nyáron, amikor alszik, kívülre küldi nedvmozgató erőit. Télen visszaveszi őket, s felébred, ahogy magába gyűjti a különféle erőket. Képzeljétek csak el, gyerekek, mint is érez mindent ez a föld! Hiszen minden virág és levél, amit egész nyáron láttok, minden, ami nyáron ott duzzad, növekszik, virít, a boglárkákban, rózsákban, szegfűkben: télen a föld alatt van mindez, olyankor érez, haragszik, örül az, ami a föld alatt van.”

Így kapjuk meg fokról fokra a föld alatti, télen eleven élet fogalmát. Ez a valóság! És jó, ha ezt megtanítjuk a gyerekeknek. Nem olyan dolog ez, amit a materialista emberek puszta elragadtatott áradozásnak találhatnának. Hanem olyasvalamire térünk rá ezzel, ami valóban egészként létezik a növényi életben. A gyerekeket eltérítjük a hagyományos „felszállnak a nedvek a növényben…” leírástól afelé, ami a nedveket a nyári hőségben megmozgatja a földön, s télen újra visszaveszi őket a földbe, e felé a föl- s leáramló erő felé.

Ily módon megkapják azt, ami a föld valóságos lelki élete, a növényekben tükröződve. Páfrányok, mohák, gombák a föld alatt kibontakoztatják mindazt, ami hiányzik nekik, csupán csak éteri szubsztancia marad ez, nem lesz fizikai szubsztanciává. Amikor ez az éternövény kibújik a földfelszín fölé, akkor ami előbújik, azt a külső erők hatására átalakítja ezekké a levélcsöke- vényekké, amik a gombák, mohák és a páfrányok. Lent egy mohaszőnyeg alatt, vagy egy gombákkal benőtt felület alatt, olyasvalami van, mint egy óriásfa, és ha azt ott lent a föld nem képes felemészteni, nem tudja magánál tartani, akkor kívülre tör elő.

A fa a földnek magának egy darabkája, a törzse és az ágai. Itt csupán kiemelkedik az, ami a gombáknál és páfrányoknál még odalent van. Így hát ha lassan betolnánk a fát a földbe, minden megváltozna rajta; ha alásüllyesztenénk, a levelekből és a virágokból páfrányok, mohák, gombák válnának, s akkor tél lenne a számára. Ő viszont kivonja magát a télbe fordulásból. A fa olyan, hogy valamelyest kivonja magát a télbe fordulásból. Ha viszont copfon ragadhatnék egy gombát vagy páfrányt és mind tovább húzhatnám kifelé a földből, hogy így ami lent éteri szubsztanciaként benne van, az a levegőre kerülne, akkor egy egész fát húznék elő, és amik gombák volnának, azokból kint virág lenne, és úgy néznének ki, mint egy fa. Az egynyári növények pedig középütt helyezkednek el. A fészkes virágzatú növény, csupán egy egyedi formában, az, ami ilyenkor ott keletkezne. Ha egy fészkes virágzatú növényt süllyesztenék alá, akkor abból is csupa egyedi virág fejlődne. A fészkes virágzatú növények olyasvalamik, amit egyfajta túl gyorsan kiemelkedett fának nevezhetnénk.

Így a földben is élhetnek vágyak. A földnek az a szükséglete, hogy a vágyakat az alvó életbe süllyessze. Ezt nyáron teszi, és a vágyak növényként bújnak elő. Fent válnak csupán láthatóvá, vízililiomként. Lent a földben vágyakként élnek, fent azután növénnyé válnak.

A növényvilág a föld láthatóvá vált lelkivilága, s ezért az ember lelkéhez hasonlítható. De nem csupán összehasonlítanunk kell, hanem bele kell vennünk a növények valódi formáit. Csupán a teljes összehasonlításból léphetünk az egyes növényekhez.

A könnyű álmot a közönséges növényekhez hasonlíthatjuk, az éberen alvást a gombákhoz – ahol sok gomba van, ott van egy hely, ahol virraszt a föld a nyár folyamán -, az egészen alapos, mély alvást a fákhoz. Ebből láthatják, hogy a föld nem úgy alszik, ahogyan az ember, hanem hogy a föld különböző helyeken hol inkább alszik, hol pedig inkább éber, emitt inkább alszik, amott inkább éber. Van ilyen az emberben is, akinek ugye a szemében és a többi érzékszervében egymás mellett zajlik az alvás, az ébrenlét és az álmodás.

Szövegdoboz: pfvfFeladat holnapra: készítsenek egy jegyzéket és sorolják fel benne baloldalt az ember lelki tulajdonságainak regiszterét, a gondolattól lefelé indulva mindenféle lelki indulaton, a jókedv illetve a kedvetlenség érzésén, az aktív, heves indulatokon, haragon, gyászon stb. keresztül le az akaratig. Az emberi lelkivilág térképéhez különféle növényi formákat hasonlíthatunk.

Jobboldalt azután felsorolják az egyes odatartozó növényalakzatokat, s így ebben a jegyzékükben felül szerepelnek majd a gondolati növények, alul az akarati növények, középen az összes többi növény.

Rudolf Steiner ezen felül leadja még Pythagoras tételének egy szemléletes magyarázatát, és utal Dr. Ernst Müller egyik cikkére[1] – Ostwald „Annalen der Naturphilosophie” (Természetfilozófiai évkönyvek) című művében: „Bemerkung über eine erkenntnistheoretische Grundlegung des Pythagoreischen Lehrsatzes” (Észrevételek Pythagoras tételének ismeretelméleti megalapozásához).

A rajzon a két befogónégyzet területének piros része már az átfogó négyzeten belül helyezkedik el. Ennek a befogónégyzet területnek a maradék része a kék és a zöld háromszögeknek a nyíl irányába történő eltolásával kerül fedésbe az átfogó négyzeten belüli, még lefedetlen területekkel.

Rudolf Steiner: Az egészet kartonpapírból kell kivágni, úgy válik szemléletessé.

 


[1] „Utal Dr. Ernst Müller egyik cikkére”: „Bemerkung über eine erkenntnistheo- retische Grundlegung des Pythagoreischen Lehrsatzes” (Észrevételek Pythagoras tételének ismeretelméleti megalapozásához) – „Annalen der Naturphilosophie” (Természetfilozófiai évkönyvek), kiadta Wilhelm Ostwald, X. kötet, Leipzig 1911., 162. oldaltól folytatólagosan – nyomtatásban megjelent még a „Menschenschule” (Az ember iskolája) című folyóiratban, 13. évfolyam 1939., 10. szám.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart, 1919. szeptember 2.

[Beszédgyakorlatok. Koponyatan. Az emberi érzékek. ,,Szignatúrák”. A növények szervezeti részei. A növények és a gyermeki lelki élet a 14-16-17. életévig.]

Rudolf Steiner: Azoknál a beszédgyakorlatoknál, amelyekkel most foglakozunk, tulajdonképpen a beszédszervek simulékonnyá tételéről van szó.

Beszédgyakorlatok:

Ketzer petzten jetzt kläglich
Letztlich leicht skeptisch

Hozzá kellene szoknunk, persze, hogy a nyelvünk szinte magától mondja.

Zuwider zwingen zwar
Zweizweckige Zwacker zu wenig
Zwanzig Zwerge
Die sehnige Krebse
Sicher suchend schmausen
Daß schmatzende Schmachter
Schmiegsam schnellstens
Schnurrig schnalzen

Ezek az utóbbi dolgok akkor tökéletesek csupán, ha kívülről mondjuk őket, az előzőt is.

Christian Morgenstern „Wir fanden einen Pfad” (Találtunk egy ösvényt) című művéből:

Wer vom Ziel nicht weiß,
Kann den Weg nicht haben,
Wird im selben Kreis All sein Leben traben;
Kommt am Ende hin,
Wo er hergerückt,
Hat der Menge Sinn
Nur noch mehr zerstückt.

Rudolf Steiner: Most rátérnénk a feladatunkra, amelyen ugye már régóta rágódunk.

M. bemutatja jegyzékét a lelkiállapotokról és a hozzájuk rendelendő növényekről.

Rudolf Steiner: Mindezek a bemutatott dolgok olyanok, hogy az embert a frenológia virágkorára emlékeztetik, amikor is tetszőleges módon válogattak össze emberi tulajdonságokat, s azután mindenféle kiemelkedéseket kerestek a fejen, és ezeket összekapcsolták az ember lelki tulajdonságaival. Nem így vannak azonban a dolgok, habár az emberi fej bizony megragadható a lelki felépítés kifejezéseként. Azt mondhatjuk, ha valakinek egészen erősen kiugró homloka van, hogy filozófus lehet, miközben a hátrafelé hajló homlokú egyénből, ha tehetséges, művész válhat. Nem mondhatjuk, hogy „benne ül” valahol a művész, de érzéssel meg tudjuk különböztetni, mi is folyik bele ebbe vagy abba a formába. Nos, arról van szó, hogy ily módon tekintsünk a lélekre: ami inkább intellektuális, az a homlokba törekszik; ami inkább művészi, az elfekteti a homlokot. – így van ez ennél a növények közötti keresgélésnél is. Úgy vélem, hogy nem valahogy külsőségesen kellene keresgélnünk, hanem jobban be kellene hatolnunk a bensőbe és a tényleges állapotokat kellene leírnunk.

I. fejti ki a témát.

Rudolf Steiner: Ha túlságosan az érzékek szerint szemléli a dolgokat, akkor kissé el fogja mozdítani a nézőpontot. Az érzékek annyiban jönnek számításba, ahogy minden érzékből él valami a lelkünkben, amit azon az érzéken keresztül érzékelünk. A látásérzékünknek például egy sor lelki élményt köszönhetünk, más érzékeinknek más lelki élményeket, amelyek az érzékekből származnak. Így aztán a lelkünkben visszadatálhatunk élményeket ezekhez az érzékekhez. Ezáltal kerülnek az érzékek összefüggésbe a lelkiekkel. Közvetlenül azonban nem szabadna azt állítanunk a növényekről, hogy a föld érzékeinek kifejezői. Nem azok.

S. Emil Schlegel, a tübingeni homeopátiás orvos írásaiból hoz fel példákat.

Rudolf Steiner: Schlegel[1] is még túlságosan külsőleg hasonlít össze. Ahhoz nyúl itt vissza, ami a misztikusoknál található, Jakob Böhmenél[2] és másoknál, az úgynevezett „szignatúrák”- hoz. A középkori misztikusok ismertek bizonyos kapcsolódásokat a lélek világához, és ezekből eredő mélyebben alapozott orvosi szempontjaik is voltak. Ha úgy találjuk: ez az adott növénycsoport kapcsolatban áll egy bizonyos lelki tulajdonsággal, – például a gombák a sok gondolkodás lelki tulajdonságával állnak sajátos kapcsolatban, a sokat töprengéssel, az olyan lelki élettel, melyben a lelki megéléshez nincs szükség sokra a külvilágból, hanem minden inkább magából az illető egyénből pumpálódik ki -, akkor másfelől szintén úgy fogjuk találni, hogy ez a lelki tulajdonság, mely alapjában véve a gombákra utal, igen bensőséges viszonyban áll mindenféle fejfájásszerű betegséggel. A gombáknak a fejfájásszerű betegségekkel való kapcsolatára bukkanunk ebből. Az állattanban nem végezhetünk ilyenfajta összehasonlításokat.

Ma még nem létezik rendes besorolása a növényeknek. Meg kell próbálniuk pontosan az emberi lelkiségnek a növényekhez fűződő kapcsolatain keresztül rendet teremteni magában a növényi életben. Rendet szeretnénk a növények birodalmában.

Először is meg kell különböztetniük a növényeken azok szervezeti egységeit: a gyökeret, a szárat, amely törzzsé nőheti ki magát, a leveleket, a virágzatot, s a gyümölcstermést. A növények úgy tagozódnak a világban, hogy az egyik növényfajtánál inkább a gyökér fejlett; s a többi rész csenevész. Másoknál inkább a levelek fejlettek, megint másoknál inkább a virágzat; ezek szinte csak virágból állnak. Arányosan kell vennünk a dolgokat. Megkapjuk a növények egyfajta tagozódását, amidőn arra figyelünk, hogy melyik szervrendszer, a gyökér, a törzs, a levél stb. van túlsúlyban, ebben különböznek egymástól bizonyos értelemben a növények. Ha most minden virágszerűséget egy bizonyos lelki tulajdonsághoz tartozónak könyvelnek el, akkor a többi szervrendszert is hozzá kell rendelniük megint csak más lelki tulajdonságokhoz. Így tehát egy és ugyanaz, ha egyes részeket rendelünk a lelki tulajdonságokhoz, vagy ha az egész növényvilágot rendeljük hozzá. Az egész növényvilág tulajdonképpen egyetlenegy növény.

Mi is a helyzet tulajdonképp a föld alvásával illetve ébrenlétével? Nálunk most alszik a föld, de az ellenkező féltekén „az ellenlábasoknál” ébred. Az alvást a másik oldalra viszi át. Ebben természetesen a növényvilág is részt vesz, és ez különbségeket feltételez a vegetációban is. Itt aztán önök lehetőséget kapnak arra, hogy a föld alvásának és ébrenlétének e térbeli eloszlása szerint, vagyis tél és nyár szerint alakítsanak ki egyfajta tagolást, felosztást a növények között. Hiszen a mi növényzetünk ugyebár nem ugyanolyan, mint az ellenkező féltekén. Itt csak arra az alvó illetve éber lélekre leszünk tekintettel, amilyet nálunk ismerünk. Minden a levelekhez tartozik a növényeknél; minden átalakult levél rajtuk.

Az egyik kurzusrésztvevő a temperamentumokhoz hasonlít növény- csoportokat.

Rudolf Steiner: Ferde talajra kerülünk, ha a temperamentumokat közvetlenül vonatkoztatjuk a növényvilágra.

Mondjuk hát a következőt: a tantervünk szerint ugyebár, amikor elkezdjük tanítani a növényvilágot, a gyerekek tizenegyedik életéve felé járunk. Azt mondjuk: „Gyerekek! Nem voltatok ám mindig olyan nagyok, mint most vagytok. Sok mindent megtanultatok, amit korábban nem tudtatok. Amikor elkezdődött az életetek, kicsik és ügyetlenek voltatok és még nem tudtátok irányítani az életeteket. Akkoriban, amikor még egész kicsik voltatok, még csak beszélni sem tudtatok. Járni sem tudtatok még. Sok mindenre nem voltatok képesek, amit most meg tudtok csinálni. Emlékezzünk csak vissza mindannyian, gondoljunk hát vissza azokra a tulajdonságokra, amelyekkel akkor rendelkeztetek, mikor egészen kicsi gyermekek voltatok. Emlékeztek-e azokra a tulajdonságokra, amelyekkel akkor rendelkeztetek? Vissza tudtok emlékezni? Emlékeztek rá, mit csináltatok akkoriban?” Így folytatjuk a kérdezést, míg mindenki be nem látja és „nem”-et mond.

„Tehát egyikőtök sem tud semmit arról, mit is csináltatok, amikor egész kicsi töpörtyűk voltatok. Nos, kedves gyerekek, nem tesztek-e még valami másféle dolgot, amiről szintén nem tudjátok utólag, hogy mit is csináltatok?” A gyerekek elgondolkodnak. Talán van közöttük valaki, aki rájön, máskülönben rávezetjük őket. Ez a válasz jöhet akkor egyiküktől: „Amikor alszom”. – „Bizony, tehát pont úgy vagytok akkor, mikor kicsik vagytok, mint amikor az ágyban fekszetek és alszotok. Alszotok tehát egészen kis pindurkaként, és alszotok, mikor az ágyban fekszetek.

Menjünk hát most ki a természetbe és keressünk valamit, ami úgy alszik odakint a természetben, mint ahogy ti aludtatok, amikor még egészen kicsi apróságok voltatok. Természetesen nem jöhettek rá magatoktól, de azok, akik tudnak ilyen dolgokról, azok tudják, hogy olyan mélyen, ahogy ti alusztok, mikor egész pindurkák vagytok, úgy mindenféle gomba alszik, amit az erdőben találtok. A gombák, a taplók gyermeki alvó lelkek.

Azután eljött az idő, amikor megtanultatok beszélni és járni. Tudjátok a kistestvéreitekről, hogy először beszélni és járni tanulunk meg. Előbb beszélni és utána járni, vagy járni előbb és azután beszélni. Van egy tulajdonság, ami ekkor a telketekbe kerül, ez a kezdetektől nem volt meg bennetek. Megtanultatok valami újat, s akkor többet tudtok, ha járni és beszélni tudtok.

Most kimegyünk a természetbe, és megint csak keresünk valami olyat, ami szintén többet tud, mint a gombák. „Ezek a moszatok” – most a moszatokról kell beszélnem a gyerekeknek – „és a mohák” – mohát kell mutatnom nekik. – „Ami a mohákban és a moszatokban rejlik, az már sokkal többre képes, mint ami a gombákban van.”

Azután megmutatok a gyermeknek egy páfrányféleséget és azt mondom: „Nézd csak, a páfrány még sokkal többet tud, mint a mohák. A páfrány már olyan sokat tud, hogy azt kell mondanunk, úgy néz ki, mintha már levelei volnának. Már van rajta levélszerűség. Bizony, te nem emlékszel, mit is csináltál akkor, amikor beszélni és járni tanultál. Akkor mindig eléggé álmoska voltál. De ha megfigyeled a kistestvéreidet vagy más kisgyerekeket, akkor tudod, hogy később azután már nem alszanak olyan sokat, mint kezdetben. Eljött egyszer az a pillanat, ameddig vissza bírtok emlékezni, amikor is felébredt a lelketek. Gondoljatok csak bele! Az a pillanat, amely akkor a lelketekben élt, az a páfrányokhoz hasonlítható. De egyre jobban vissza tudtok emlékezni a lelki életetekre, mindig jobban és jobban. Szeretnénk hát teljesen tisztában lenni azzal, hogyan is jutottatok el odáig, hogy „én”-t mondjatok. Körülbelül ez az az időpont, ameddig vissza tudtok emlékezni. De ez az „én” fokozatosan jött. Először mindig azt mondtátok: „a Vilike”, amikor önmagatokra gondoltatok.” Most elmeséltetünk valami olyat a gyermekkel, amire emlékszik kisgyerekkorából. Azután azt mondjuk neki: „Látod, korábban tényleg úgy volt a lelkedben, mintha minden aludna; akkor valóban éjjel volt a lelkedben. De most ébren van a lelked. Most több minden van ébren benned, mint korábban, máskülönben nem volnál okosabb. De ugye még mindig újra és újra aludnod kell. Nem ébredt fel benned minden, sok minden alszik még. Még csak egy részed ébredt fel.

A lelki tulajdonságaid, amikor úgy négy-öt éves lettél, azok, bizony, azok ahhoz állnak közel, amit most mutatok neked.” Bemutatunk a gyermeknek valamilyen növényt a nyitvatermők, a fenyőfélék közül, melyek csak valamelyest tökéletesebb felépítésűek a páfrányoknál, s azután azt mondjuk a gyereknek: – „Nézd csak, eljött azután a későbbi lelki életedben, amikor hat vagy hét éves lettél, az, hogy iskolába kezdhettél járni, és minden öröm, amit az iskola adott neked, azok azután kinyíltak a lelkedben.” – Ekkor rávilágítunk, midőn a fenyőfélék, a nyitvatermők családjából mutatunk neki valamilyen növényt: „Nézd csak, ezeknek még nincsenek virágaik. Így volt ez a te lelkeddel is, mielőtt az iskolába jöttél.

Azzal viszont, hogy iskolába kezdtél járni, olyasvalami került a lelkedbe, amit csak a virágos növényekhez lehet hasonlítani. De látod, akkor először keveset tanultál csupán, mikor olyan 8-9 éves voltál. Most már egészen okos kis lény vagy, már 11 éves, most már egész Sok mindent megtanultál.

Nézd csak, odaadok neked egy növényt, ennek ilyen levelei vannak, egyszerűen sávos erezetűek (1. rajz). És odaadok egy olyan növényt, amelyiknek ilyenek a levelei, bonyolultabb levelek, hálós erezetűek (2. rajz).


1. – 2. rajz

És ha megnézed a virágzatukat, ezeknél (1. rajz) másak, mint azoknál a növényeknél, amelyeknek ilyen leveleik vannak (2. rajz). Ezeknek bonyolultabbak a virágjaik, és minden bonyolultabb rajtuk, amelyeknek ilyen hálós erezetű leveleik vannak (2. rajz), mint azokon, amelyeknek ilyen sávos erezetűek (1. rajz).

Most olyasvalamit mutatunk a gyermeknek, mint az őszi kikerics, valamilyen egyszikű növényt. Ezeken minden egyszerű. Ezt a 7.-8.-9. életévhez hasonlítjuk.

Majd azután arra térünk rá, olyan növényeket mutatunk a gyermeknek, amelyeknek fent egyszerű a virágzatuk, még nincsenek rendes sziromleveleik. Azt mondjuk: „Itt olyan növényeket látsz, amelyeknél még nem tudsz megkülönböztetni a virágzaton zöld illetve színes levélkéket; olyanokat látsz, amelyeken a virág alsó levélkéit még nem tudod megkülönböztetni azoktól, amelyek fent vannak a virágon. Ez vagy te! Ilyen vagy most!

És később majd még idősebb leszel! Amikor 12-13-14 éves leszel, akkor majd olyan növényekhez hasonlíthatod magad, amelyeknek virágkelyhük és sziromleveleik vannak. Akkor olyan leszel majd a lelkedben, hogy meg tudsz majd különböztetni zöld levélkéket, amelyeket kehelynek nevezünk, illetve színes levélkéket, amelyeket sziromleveleknek hívunk. De ezzé még válnod kell majd!” – Így különböztetjük meg a növényeket: az egyszerű virágtakarójúak = 11 éves gyerekek; és a kettős virágtakarójúak = 13-14 éves gyerekek. – „Ez csak leszel majd!”

Most pedig csodálatosan megmutathatnak a gyerekeknek két-három egyed valamilyen mohafélét, páfrányt, nyitvatermőt, egyszikű növényt, kétszikű növényt. Csodálatosan belemerülhetnek most abba, hogy a gyerekeknek emlékezniük kell. És meséltetik őket a négyéves kis Vilikéről, majd megmutatják a páfrányt, meséltetnek a hétéves Friciről és bemutatják hozzá a megfelelő növényt, meséltetik a tizenegy éves Ernőt és megmutatják az odaillő növényt. Rávezetik a gyerekeket, hogy gondolkodjanak el a fejlődő, létesülő gyermek lelki tulajdonságairól. S azután a fejlődő, létesülő lélek egész növekedését a növényvilágra vetítik, segítségül hívják azt, amit tegnap a fáról mondtam, akkor megkapják a lelki tulajdonságok párhuzamait a megfelelő növényekkel.

Ebben rendszer van! Nem tetszőlegesen állítjuk párhuzamba az egyik dolgot a másikkal, ahogy éppen felolvassuk a nevüket. Rendszer van benne, szerkezet! Kell, hogy legyen benne! Megkapják az egész növényvilágot, annak a kivételével, ami akkor keletkezik a növényben, mikor a virágzat gyümölcsöt hoz. Felhívják azonban a gyerekek figyelmét arra, hogy a magasabb rendű növények gyümölcsöt érlelnek a virágzatukból: „Ezt csupán akkor hasonlíthatjuk a ti lelketekhez, amikor majd elhagytátok már az iskolát.” – Mindent, ami a virágzásig történik, csak azzal hasonlíthatunk össze, ami a nemi érésig történik. A megtermékenyítés folyamatát kihagyjuk a gyermekeknél, az nem lehet benne ebben a sorban.

Most valami olyasmit mondok még: „Látjátok, kedves gyerekek, amikor egészen kicsik voltatok, akkor ugye tulajdonképpen valamiféle alvó lelketek volt csupán.” Nos, a helyzettől függően emlékeztetjük a gyermeket: „Nézd csak hát, miben is lelted a fő örömödet kicsi gyermekként? Mostanra elfelejtetted, mert át- aludtad, de láthatod most a kis Annánál vagy Marikánál, a te kistestvérednél. Miben leli hát a legnagyobb örömét? Először a cumiban vagy a cuclisüvegben. Akkoriban ugye a lélek is a cumiban vagy a cuclisüvegben leli a legnagyobb örömét. Azután jön el csak az idő a nagyobbacska testvérkénél, amikor nem csupán a cuclisüvegben lel örömet, amikor örömet lel abban, ha játszhat. Bizony, látod, először a gombákról beszéltem neked, a moszatokról, a mohákról. Ezeknek majdnem mindenük, amijük van, a földből van. Az erdőbe kell mennünk, ha meg akarjuk ismerni őket. Ott nőnek, ahol nedves a hely, ahol árnyék van. Nem igazán merészkednek ki a napra. Olyan ez, amilyen a te lelked volt, amikor még nem merészkedtél ki játszani, hanem tejjel és cuclisüveggel szórakoztattad el magad. Annál, amilyen a további növényvilág, ott az a helyzet, hogy levelek és virágok fejlődnek ki, amikor is a növénynek már nem csak az van, amije a földből, az árnyékos erdőből van, hanem amikor előjön a napra, a levegőre és fényre. Ezek azok a lelki tulajdonságok, amelyek fényben és levegőn tenyésznek.” Így mutassuk meg a gyermeknek a különbséget aközött, ami odalent él gombaként vagy gyökérzetként, és arra van szüksége, ami odalenti nedvesség, föld és árnyék; és aminek levegőre és fényre van szüksége, mint a virágnak és a leveleknek. „Ezért is nevezzük ezeket a növényeket, amelyek virágot és levelet hajtanak, mert a levegőt és a fényt szeretik, az úgynevezett „magasabb” rendű növényeknek, mert te is, mikor öt-hat éves vagy, magasabb életkorban vagy, mint annak idején cumizva.”

Ha a gondolatokat mindinkább ide-oda terelgetjük a lelki tulajdonságokról, ahogy fejlődnek a gyermekkor során, a növények felé, akkor lehetőséget kapunk arra, hogy mindent megfelelő módon beosszunk. Így azt mondhatjuk:

Csecsemőkori lelki örömök:
gombák, taplófélék
Első gyermeki lelki örömök,
lelki fájdalmak és indulatok:
moszatok, mohák
Az öntudat kialakulása körüli élmények:
páfrányok
Az iskoláskor előtti későbbi idők
élményei a 4-5 éves korban:
nyitvatermők, fenyőfélék
Első iskolás élmények
a 7-8-9 életévtől a 11életévig:
sávos levélerezetű növények, egyszikűek;
egyszerű virágtakarójú növények
A 11 évesek élményei:
egyszerű kétszikű növények
Iskolás élmények 12-15 éves korig:
hálós levélerezetű növények, kétszikűek;
zöld virágkelyhű és színes sziromlevelű növények.

„Tehát olyasféle dolgokhoz kapcsolódó élmények, amelyekhez még túl butuskák vagytok, amikről most még nem tudtok, amivé csak tizenhárom-tizennégy évesen váltok majd: olyanokhoz kapcsolódók, ahol zöld virágkehely és színes virágzat van jelen. Örüljetek neki! Oly gazdagok lesztek majd egyszer a lelketekben, hogy a rózsához lesztek hasonlatosak a színes sziromleveleivel és zöld virágkelyhével. Olyan dolog ez, ami csak ezután lesz majd, de örüljetek neki! Szép, ha az ember örülni tud annak, amivé majd később válik.” – Érjük el, hogy örömmel tekintsenek a jövőbe! Az a fontos, hogy örömet szerezzünk a dologgal.

Tehát az egymásra következő lelki tulajdonságokat a nemi érésig a növényvilághoz hasonlíthatjuk. Azután már nem megy tovább az összehasonlítás, mert a gyermek akkor kifejleszti az asztráltestét, amije a növényeknek már nincsen. Viszont amikor a növény önmagából kihajtva a megtermékenyülésbe fordul, úgy azt a tizenhatodik-tizenhetedik életév lelki tulajdonságaihoz hasonlíthatjuk. Egyáltalán nem szükséges azonban felhívni a figyelmet a megtermékenyítési folyamatra, hanem a növekedés folyamatára kell, mert ez felel meg a valóságnak. A megtermékenyítési folyamat iránt nincsenek megértéssel a gyermekek, de a növekedés folyamata iránt igen, mert összehasonlítható a lélek növekedési folyamatával. Ahogy a gyermek lelke eltérő a különböző életévekben, úgy térnek el a növények a gombáktól a boglárkáig, amelyet rendszerint a legmagasabban fejlettek, a boglárkafélék (Ranunculaceae) közé sorolnak. Valóban úgy van, hogy amikor a sárga boglárkák tavasszal előbújnak a nedvtől duzzadó réteken, úgy az a tizennégy-tizenöt éves fiúk és leányok lelkiállapotára, lelki hangulatára emlékeztet.

Ha egyszer egy valóban rendszerező botanikus így jár majd el, akkor így bizony olyan növényrendszert kap majd meg, amely megfelel a tényeknek. A gyermekeknek azonban valóban bemutatható az egész külső növényvilág a fejlődő gyermeki lélek képeként. Nagyon sokat tehetünk itt.

Nem azon az elkülönítő módon kell különbséget tennünk, ahogy azt a koponyatan művelői tették régen, hanem egy végigvezethető szempontnak kell lennie a dologban. Úgy fogják találni akkor, hogy nem egészen helyénvaló minden további nélkül egyszerűen minden gyökérszerűt a gondolkodással egy kalap alá venni. Hisz a gyermeknél alszanak még a szellemiek a fejben, így tehát nem a gondolkodást általában, hanem a gyermekien gondolkodást, amely még alvó, kell a gyökérminőség felé orientálni. Így kapunk képet az alvó gondolkodásról mind a gombákban, mind a gyerekekben, amely szerint a gyermeki gondolkodás, amely alszik még, inkább a gyökérminőség felé orientálódik.

Rudolf Steiner azután a következő feladatokat adja: 

Először: Állítsanak össze maguknak egy összefoglaló áttekintést az eddigi növénytani dolgokról.

Másodszor: Az alsó Rajna-vidék földrajzi feldolgozása, mondjuk a Lahn folyótól kezdve, oly módon, ahogy ma beszéltem a földrajztanításról[3]: hegységek, folyók, városok, kultúra, gazdaság.

Harmadszor: Ugyanez a Mississippi vidékére vonatkozóan.

Negyedszer: Hogyan taníthatjuk legjobban a síkalakzatok területszámítását illetve kerületszámítását?

 


[1] Emil Schlegel, 1852-1935, homeopátiás orvos. „Religion der Arznei, das isi Herr Gotts Apotheke. Signaturenlehre als Wissenschaft” (A gyógyszerek hite, avagy az Úristen patikája. A szignatúratan mint tudomány), Leipzig 1915.

[2] Jakob Böhme, 1575-1624. „De signatura rerum”, 1621.

[3] „Ahogy ma beszéltem a földrajztanításról”: lásd „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches” (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika), 11. előadás a fentebb megjelölt kiadásban.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart,1919. szeptember 3.

[Beszédgyakorlatok. Szexuális felvilágosítás és a növények növekedése. Földrajz: Iparvidékek. Geometria.]

Beszédgyakorlatok:

Ketzerkrächzer petzten jetzt kläglich
Letzfich plötzlich leicht skeptisch

Rudolf Steiner: Akkor vannak csupán helyükön a dolgok, ha kívülről tudjuk mintegy elbúgni a szöveget. Ejtsünk ki tudatosan minden szótagot!

Nur renn nimmer reuig
Gierig grinsend
Knoten knipsend
Pfänder knüpfend

Christian Morgenstern „Wir fanden einen Pfad” (Találtunk egy ösvényt) című művéből:

Wer vom Ziel nicht weiß,
Kann den Weg nicht haben,
Wird im selben Kreis
All sein Leben traben;
Kommt am Ende hin,
Wo er hergerückt,
Hat der Menge Sinn
Nur noch mehr zerstückt.

Wer vom Ziel nichts kennt,
Kann’s doch heut erfahren;
Wenn es ihn nur brennt
Nach dem Göttlich-Wahren;
Wenn in Eitelkeit
Er nicht ganz versunken
Und vom Wein der Zeit
Nicht bis oben trunken.

Rudolf Steiner: A nüánszokat, amelyekkel a versszakokat olvasnunk kell, majd holnap, a harmadik versszak felolvasása után láthatjuk meg csupán.

Néhány kurzusrésztvevő előadja a feladatként kapott összefoglaló bemutatást az eddig megbeszélt növénytani dolgokról.

Rudolf Steiner: Lehetőleg sok példát hozzunk! – A metamorfózis gondolata és a csíra gondolata a tizennégy év alatti gyermekek, különösen a kilenc-tizenegy év közötti gyerekek számára még nem érthető.

Még valamit meg kell itt jegyeznem, ami nagyon fontos. Egészen biztosan figyelemmel kísérték, ahogy az utóbbi időben minden oldalról kifejtették a gyermekek úgynevezett szexuális felvilágosításának a kérdését. Nos, ugyebár ennek során mindenfélét felhoztak pro és kontra. Lényegében három kérdés adódik.

Mérlegelni kell: kinek kell elvégeznie a szexuális felvilágosítást? Aki a nevelő minden felelősségével, komolyan belegondolja magát az iskolai helyzetbe, az hamar rá fog jönni, hogy rendkívül nehéz felvállalni ezt a feladatot. Úgy hiszem, önök közül senki sem adna szívesen szexuális felvilágosítást 12-14 éves kamasz fiúknak és bakfis lányoknak.

Másodsorban arról van szó: Hogy nézzen ki a szexuális felvilágosítás? Ez sem olyan könnyű dolog, hogy hogyan is lássunk hozzá.

Harmadszor az a kérdés: Hol történjék? Hol helyezzük el? A természettudományok tanításánál-e és így tovább.

Ha helyes pedagógiai-didaktikai szempontok szerint végeznénk a tanítást, úgy a dolog egészen önmagától adódna. Ha úgy járnak el, hogy a növekedés folyamatát a fényhez, a levegőhöz, a vízhez, a földhöz stb. kapcsolódva magyarázzák el a gyerekeknek, akkor olyan fogalmakat épít be a gyermek, hogy önök lassan rátérhetnek a megtermékenyítési folyamatra a növényeknél, és azután az állatoknál és az embernél. De nagyban kellene rátekintenünk a dologra, a növényeket fényből, vízből, földből keletkeztetni, röviden: azokat a képzeteket előkészíteni, amelyekre egyáltalában a bonyolult növekedési és megtermékenyítési folyamathoz a gyermek képzeletének szüksége van. Hogy oly sokat fecsegtek a szexuális felvilágosításról, az annak a bizonyítéka, hogy az oktatás módszerei nincsenek rendben manapság, máskülönben már egészen korán megteremtették volna az elemeit olyan szemérmesen tiszta képzetekből kiindulva, mint a növekedés folyamatának a fényhez, a levegőhöz, a vízhez, stb. kapcsolódó magyarázata.

M. földrajzi fejtegetéseket végez a középső illetve alsó Rajna-menti vidékekről.

Rudolf Steiner: Térképrajzolásnál a hegyeket barnával, a folyókat kékkel kellene rajzolnunk. A folyókat mindig folyásuknak megfelelően az eredésüktől indulva kellene rajzolni, sohasem a torkolatuknál kezdve. Kell még egy térkép a talajviszonyok és a természeti kincsek, szén, vasérc, arany, ezüst ábrázolásához, azután egy másik a városoknak, az iparnak és így tovább.

Felhívom a figyelmüket arra, hogy fontos kiválasztani egy részt, és úgy tagolni a tartalmakat, hogy gyakorta visszatérjünk ehhez a területhez. Az előadás módja is igen fontos itt. Próbáljanak meg jól belehelyezkedni az anyagba, hogy így a gyermeknek mindig az legyen az érzése, hogy úgy írunk le, teljesen beleélve magunkat, amikor az iparról beszélünk, mindig úgy, mintha csak ott dolgoznánk. A bányászatnál szintúgy, és így tovább. Lehetőleg élettel telve! Minél élettelibben ábrázolunk, annál inkább együttműködnek a gyerekek.

T. levezeti a területszámítást, a négyzetből kiindulva és áttérve a téglalapra, parallelogrammára, trapézra, háromszögre.

Rudolf Steiner: Nehéz megtanítani a gyermeknek, mi is egy szög valójában. Fel tudnának hozni egy módszert, amivel megmutatnák ezt a gyermeknek? Talán emlékeznek arra, milyen nehéz is volt meghatározni – arról nem is beszélve, hogy lehetnének önök közt olyanok, akik nem is tudják még – mi is egy szög valójában.

Oly módon fogják megtanítani a gyermeknek, hogy mi is egy nagyobb szög illetve egy kisebb szög, hogy először olyan szögeket rajzolnak fel, amelyeknél a szögszárakat egyszer nagynak, másszor kicsinek rajzolják. Melyik szög a nagyobb? – Mindkettő egyforma nagy!

Azután egyszerre két-két gyermeket ugyanabból a pontból kiindulva elindítunk, és megmagyarázzák nekik, hogy az egyik alkalommal egy nagyobb szöget, a másik alkalommal egy kisebb szöget zártak be.

Amikor kisebb szöget zártak be, akkor közelebb futnak egymáshoz a vonalaik. Amikor nagyobb szöget, akkor távolabb futnak egymástól. A könyökhajlaton is bemutathatjuk ezt.

Jó, ha már korábban megvan egy elképzelés a nagyobb illetve kisebb szögekről, még mielőtt elkezdünk a kör által szöget mérni.

T. tovább beszél a parallelogramma téglalappá alakításáról, hogy világossá tegye, hogy a terület az alap és a magasság szonátával egyenlő.

Rudolf Steiner: így is eljárhatunk. De ha az egész gondolatmenetet holnapra még egyszer egy valamelyest más talajra állítaná, akkor ugyebár talán ajánlatos volna elgondolkodni arról, hogy nem taníthatnánk-e meg a felületnek, mint olyannak illetve a terület nagyságának a fogalmát valamilyen racionális módon a gyermeknek. A gyerekek ismerik a négyzetformát, és önök most azt akarják megtanítani nekik, hogy ez egy felület, és hogy ennek nagyobb vagy kisebb lehetne a területe.

Másodszor: Gondolkodjanak el holnapra azon, hogyan állítanának feladatokat a gyerekeknek, amelyekben levezethetnék a számolást számok felírása nélkül, amit egyébként mindig fejszámolásnak neveztünk.

Képzeljék csak el, hogy ezt a feladatot adnák a gyermeknek: Valahonnan elindul egy futár, ennyi és ennyi mérföldet tesz meg, és sokkal őutána elindul egy másik futár is, aki nem gyalogol, hanem kerékpáron utazik, ő pedig ennyi és ennyi mérföldet tesz meg. Mikor éri be a kerékpáros futár a gyalogló futárt? Ezt úgy kell kezelnünk, hogy a gyerekek egy bizonyos lélekjelenlétet fejlesszenek ki szituációk megragadásában, illetve szituációk áttekintésében.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart, 1919. szeptember 4.

[Beszédgyakorlatok. A geometriai felület; átmenet a betűkkel való számoláshoz. A fantázia a számolási feladatok kigondolásánál. Fejszámolás: Gauss. Hibakalkulációs számítások: Kopernikusz.]

Beszédgyakorlatok:

Klipp plapp plick glick
Klingt Klapperrichtig
Knatternd trappend
Rossegetrippel

Rudolf Steiner: Kívülről mondva gyakoroljuk!

Christian Morgenstern „Wir fanden einen Pfad” (Találtunk egy ösvényt) című művéből:

Wer vom Ziel nicht weiß,
Kann den Weg nicht haben,
Wird im selben Kreis
All sein Leben traben;
Kommt am Ende hin,
Wo er hergerückt,
Hat der Menge Sinn
Nur noch mehr zerstückt.

Wer vom Ziel nichts kennt,
Kann’s doch heut erfahren;
Wenn es ihn nur brennt
Nach dem Göttlich-Wahren;
Wenn in Eitelkeit
Er nicht ganz versunken
Und vom Wein der Zeit
Nicht bis oben trunken.

Denn zu fragen ist
Nach den stillen Dingen,
Und zu wagen ist,
Will man Licht erringen;
Wer nicht suchen kann,
Wie nur je ein Freier,
Bleibt im Trugesbann
Siebenfacher Schleier.

T. megpróbálja a felület fogalmát szemléletesen bemutatni kilenc éves gyerekek számára. (Négyzetek kivágatása más, nagyobb négyzetes felületek méréséhez, sablonozás.)

Rudolf Steiner: Jó kézzelfoghatóvá tenni, hogy ha egy négyzet oldala 3 méter, akkor a területe 9 négyzetméter, de ezzel mindig olyan szférában maradunk, amely ilyesféle szemléletes darabokból állít össze valamit, és ennek ellenére nagyon nehéz lesz itt helyes képzetet kialakítani a felületről.

Amire gondoltam: Hogyan járunk el helyesen, és melyik életkorra eshet ez az eljárás, hogy valóban kijöjjön belőle, hogy a felület az felület, és a felület nagyságát megkapjuk, ha összeszorozzuk a hosszúságot és a szélességet? Hogyan jutunk el oda, hogy kialakuljon a gyermekben ez a felületfogalom? – Ez attól függ, hova illesztjük be a felület tanítását. Azt kell mondanunk: Nem jó a felület tanítását akkorra beilleszteni, amikor még nem vettük át a betűkkel való számolást. Racionálisan csupán akkor vehetjük elő a felület tanítását, mikor már elővettük a betűkkel való számolást. Így hangzik a válasz: várunk a felület tanításával, amíg a betűkkel való számolást elő nem vettük.

És most menjünk tovább a kérdésben: Hogy jutnak el oda, hogy a gyerekekkel áttérjenek a szokásos számjegyekkel való számolásról a betűkkel való számolásra? Rá szeretném vezetni önöket erre, és azután önök majd tovább is kifejtik. Még mielőtt rátérnének a betűkkel való számolásra, ugye már át kellett venniük a gyerekekkel a kamatszámításokat: a kamat összege egyenlő a tőke szorozva a százalékkal, szorozva az idővel, osztva százzal

Kamatösszeg = tőke • százalék • idő / 100

Ha lerövidítjük a kezdőbetűket, akkor így írhatjuk (Lehet szokásos latin rövidítéseket is használni):

K = T • Sz • I / 100

Miközben eljutnak ehhez a képlethez, hagyományos számokból indulnak ki, és a gyerekek viszonylag könnyen megértik, mi is a tőke, mik a százalékok, mi az idő és így tovább.

Tehát megpróbálják világossá tenni a gyermek számára ezt a folyamatot, és meggyőződnek róla, hogy a gyerekek többsége megértette a dolgot. És innentől kezdve áttérnének a fenti formára, és mindig odafigyelnének arra, hogy szabályszerűség legyen a dologban.

T = tőke; Sz = százalék; I = idő; K = kamatösszeg. Akkor a fent megadott forma egy képlet, amelyet csupán alapképletként jegyzek meg magamnak. Ezzel már meg is tettem az első lépést az áttérésben a betűkkel való számolásra. Ha most megvan a gyermeknek ez a képlet, akkor csupán be kell helyettesítenie az adott számokat a képletbe, s úgy mindig a megfelelő eredménynek kell kijönnie. Ha azután megvan az ebből levezetett képlet:

T = K • 100 / I • Sz

akkor mnemotechnikával megjegyezhetik, hogy a három alsó betű (T, I, Sz) tetszőlegesen felcserélhető egymással, így azután a következő lehetőségek adódnak még:

I = K • 100 / T • Sz,  Sz = K • 100 / T • I

Ily módon megtanítottuk a gyermeknek a tőkeszámítást, és most áttérhetünk a betűkkel való számolásra. Nyugodtan azt mondhatják: „Megtanultuk, hogy például a 25 összege egyenlő 8 meg 7 meg 5 meg 5; 25 = 8 + 7 + 5 + 5.” Ezt ugyebár egyszer megértette a gyermek. Most, miután ezt kifejtették neki, azt mondhatják: „Itt (a 25 helyett) azonban egy másik összeg is állhat, itt pedig (a 8; 7; 5; 5 helyett) más számok állhatnak, így hát azt is mondhatjuk, hogy álljon ott „valamilyen” szám. Tehát álljon ott például: S, valamilyen összeg. Itt pedig álljon: a + b + c + c. Ha viszont c állna itt az első ötös szám helyett, akkor a második ötös szám helyett is annak kell állnia. Pontosan úgy, ahogy egy tetszőleges tőke helyett a K betűt helyettesítettem be, ezen a helyen a c betűt helyettesítem be.”

Miután egy konkrét eseten megmutatták az átmenetet a számoktól a betűkhöz, akkor most a szorzás fogalmát is kialakíthatják, és a konkrét 9 • 9 formából levezethetik az a • a formát. Vagy pedig az a • 2 alakból levezethetik az a • b alakot, és így tovább. Tehát ez volna az útja, hogy áttérjünk a számjegyekkel való számításokról a betűkkel való számolásra. Ebből pedig a területszámításra, a • a = a2.

Feladat holnapra: kamatszámítás, vezessék le igen szellemesen és szemléletesen a tizenegy-tizenkét éves korosztály számára, mindennel együtt, ami hozzátartozik, a megfordításokkal: kamatszázalék-, futamidő-, tőkeszámítással. – Azután vezessék le ebből, hogy hogyan teszik világossá a diszkontszámítást. Azután, hogy hogyan tanítják meg a gyermeknek az árengedmény- (rabatt) illetve az göngyöleg-számítást, és hogy hogyan tanítják meg neki a váltó fogalmát és kiszámítását. Ezt a tizenkettedik-tizenharmadik életévben kell megtenni, hogy az egész életre szólóan megmaradjon; máskülönben a későbbiekben újra és újra feledésbe merül. Vehetjük ugyebár egyszerűen is a dolgot, de mindenféleképpen ide tartozik. Ha valaki rendesen tudja ezt, akkor bizony az egész számolás metodikáját tudja. A kamatos kamat számítása nem ebbe az életkorba tartozik.

Tehát szervesen térjünk rá a betűkkel való számolásra a szorzásig és onnan a területszámításra.

Most azt kérném, hogy térjünk rá a többi tegnap feltett kérdésre. Hiszen azoknál is fontos, hogy a gyerekeket számolási feladatok által erős lélekjelenlétre ösztönözzük.

G. javasolja egy kis elárusító stand berendezését gyümölcsökkel, zöldségekkel, burgonyával és így tovább, ahol a gyerekek önállóan vásárolnának, árusítanának, fizetnének, visszaadnának a pénzből, egyáltalán mindent önállóan kellene kiszámolniuk.

Rudolf Steiner: Ez a kereskedőrendszer egészen jó a második osztálynak. És jó, ha ragaszkodunk hozzá, hogy az, akinek valamilyen számolási feladatot adtunk, azt valóban önállóan is oldja meg, és ne engedjük, hogy más végezze el helyette. Mindig tartsuk ébren mindenkinek az érdeklődését!

A fejszámolásról van szó, a leírás nélküli számolásról.

Rudolf Steiner elmeséli, hogy Gauss4" hatéves kisfiúként egyszer a következő megoldásra jutott: Az volt a feladat, hogy egytől százig össze kellett adni a számokat. Gauss végiggondolta, hogy előnyösebb és egyszerűbb volna a gyors megoldás érdekében ugyanazt a számsort kétszer venni, de úgy rendelni hozzá a második sorozatot az első egytől százig futóhoz, hogy az első számsort szokás szerint balról jobbra felírva: 1, 2, 3, 4, 5 … 100 képzelhetnénk el, alatta azonban a második számsort fordított sorrendben: 100, 99, 98, 97, 96 … 1; így az 1 alá a 100 kerülne, a 2 alá a 99, a 3 alá a 98. Akkor az egymás alatt álló két szám összeadva minden esetben 101-es összeget adna ki. Ezt az összeget százszor kellene venni, az 10100, és azután még – hiszen kétszer adtuk benne össze a számokat egytől százig, egyszer előre, egyszer visszafelé felsorolva – meg kellene felezni, az 5050. Így oldotta meg Gauss[1] annak idején tanára nem kis csodálkozására fejben ezt a feladatot.

T. egyebek mellett kétféle feladattípust mutat be: 1.) Idő- ill. útszakasz kiszámítása, mikor különböző kerületű kerékkel rendelkező mozdonyok adottak; 2.) Különböző kerületű kifutócsővel rendelkező edények folyadékkal töltésére illetve leeresztésére vonatkozó feladatok.

Rudolf Steiner: Számolási feladatok kigondolásánál használhatjuk a fantáziánkat. Ösztönözhetjük a lélekjelenlétet mozgások kiszámításával. A tegnapi példával rátérhetnek a gyakorlatra, midőn azt mondják: Útnak indítottam egy futárt egy üzenetet tartalmazó levéllel. Ez a levél tárgytalanná vált. Utána kell szalasztanom egy másik futárt. Milyen gyorsan kell ennek haladnia, hogy még az előtt odaérjen, hogy a levél bajt okozna? Legalább megközelítőleg ki kell tudnia számolni ezt a gyermeknek, az egészen jó.

Az egyik kurzusrésztvevő a hibakalkulációs számításokra utal. Rudolf Steiner: Az ilyesféle hibakalkulációs számítások tulajdonképpen igen szokványosak. Megszokott dolog, hogy mindjárt belekalkulálják a hibát is. Nos, egy pontban végzünk ma ilyen hibakalkulációs számítást, s egyszer ki kell majd javítanunk. Mikor Kopernikusz felállította a „Kopernikuszi rendszerét”, három tételt állított fel. Ha mindhármat használnánk a Föld útjának felvázolásához a világűrben, úgy egy egészen másmilyen mozgást kapnánk meg, mint ahogy azt a mai csillagászok feltételezik, illetve az iskoláinkban tanítják. Ez az elliptikus mozgás csak azáltal válik lehetségessé, hogy a harmadik tételt figyelmen kívül hagyjuk. Amikor a csillagász beállítja a távcsövét, nem stimmelnek a dolgok. Ez okból kifolyólag hibákat is belekalkulálnak a számításba; a Bessel-féle egyenletek által évről évre hibákat kalkulálnak abba, ami a valóságban nem stimmel. A Bessel-féle hibaegyenletekben búvik meg Kopernikusz harmadik tétele.

Metodikailag úgy kell eljárnunk, hogy a gyerekeket nem csupán kitalált példákkal foglalkoztatjuk, hanem jussunk el az életből vett gyakorlati példákhoz. Mindent a gyakorlatba kell kifuttatnunk. Eközben a soron következő dolog által mindig termékennyé tehetjük a megelőzőt, és fordítva.

Mibe futtatnák ki önök mindezeket a mozgásszámításokat, a folyadékoknak a kisebb lukakon keresztüli lassú, nagyobbakon keresztüli gyors kifolyását, a körmozgásos feladatokat különböző méretű kerekekkel rendelkező gépek példáján – mibe futtatnák ki önök ezeket?

Legjobban tennék, ha arra térnének rá, hogy elmagyarázzák a gyerekeknek az órát a különféle formáiban, az ingaórát, a zsebórát és így tovább.

Feladatok holnapra:

Először: Egy történelmi téma feldolgozása a korábban adott tanítási példa szerint, kultúrtörténetileg.

Másodszor: Valamilyen általános természeti jelenség feldolgozása, napfelkelte és naplemente, évszakok és hasonló, ami közel áll önökhöz, valami a világ építményéből. Az a lényeg, hogy érvényre juttassák a tanítási módszert.

Harmadszor: A legelső iskolaév zenei vezérelvei.

Negyedszer: Hogyan foglalkozzunk költészettel az angolban illetve a franciában? Hogyan tanítsuk meg a gyerekeket ráérezni a poétikus tartalomra az angol illetve a francia nyelvben?

Ötödször: Hogyan lehet megtanítani a gyermeknek az ellipszis, a hiperbola, a kör, a lemniszkáta illetve a geometriai hely (felület, alakzat) fogalmát? – Mindezt megtanítani a gyerekeknek, közvetlenül azelőtt, hogy elhagyják az iskolát.

 


[1] Karl Friedrich Gauss, 1777-1855, matematikus.

szemináriumi beszélgetés

Stuttgart, 1919. szeptember 5.

[A zenetanítás kezdetei; hangszerek. Átmenet a számokkal való számolástól (kamatszámítás) a betűkkel való számoláshoz. Negatív és imaginárius számok. Összeadás, szorzás, hatványozás; kivonás, osztás, gyökvonás. Képletek használata. Történelem: l. Henrik, magyarok, városalapítás. Az idő konkretizálása; generációk. Kultúrtörténeti szemlélet. Matematikai földrajz. A Nap mozgása. Ó-egyiptomi kultúra.]

U. levezeti a zenetanítás vezérelveit az első és második iskolaév számára.

Rudolf Steiner: Nem szabadna elmulasztanunk, hogy az objektív, az embertől elkülönített hangot, a hangszerek hangját is meghallgattassuk. Mindig oda kell figyelnünk arra, hogy a gyermek még viszonylag jóval a kilencedik életéve előtt, a második iskolaév második felében, ismerkedjen meg valamilyen szólóhangszerrel, s így később a zongora következne azok számára, akik e téren számításba jönnek. Ez a lényeg, ugye, hogy jól indítsunk ezen a területen.

T. előadja a kamatszámítás folytatását, áttéréssel a betűkkel való számoláshoz. Ha V = végösszeg, T = kiinduló tőke, K = kamat, Sz = százalék, I = idő:

akkor V = T + K. Ebből K = T • Sz • I / 100, és így V = T + (T • Sz • I) / 100

Rudolf Steiner: Ebben a formában ugyebár nem lehet ma tőkét gyarapítani. Ennek a formának csak akkor van realitásértéke, ha I egyenlő vagy kisebb, mint egy év. Hiszen a valóságban két eset lehetséges: vagy évente leemelik a kamatokat, akkor mindig az azonos kiinduló tőke marad meg; vagy meghagyják a kamatokat a tőkénél, s akkor kamatos kamat számítására van szükség. Ha elhagyjuk az I időt, vagyis egy évre számolunk, úgy reális a dolog. A realitást kell mutatnunk a gyerekeknek.

Jó lesz, ha szigorúan dolgozunk azon, hogy az áttérés a betűkkel való számolásra valóban meg is történjék. Előbb az összeadástól a szorzásig vezetjük le az átmenetet, azután a kivonástól az osztásig.

Rudolf Steiner a következő példán magyarázza el az átmenetet a számjegyekkel való számolástól a betűkkel való számolás- hoz. Először is felírunk egy olyan számösszeget, melyben az összeadandók mind különbözőek:

20 = 7 + 5 + 6 + 2

Egyes összeadandók azonosak is lehetnek:

25 = 5 + 5 + 9 + 6

És minden összeadandó is lehet azonos:

18 = 6 + 6 + 6

Ha most a tegnap már leírt módon áttérünk arra, hogy a számokat betűkkel helyettesítjük, akkor ebből először is a következő összegem van:

S1 = a + a + a,

ez három a, háromszor a = 3 • a; azután folytatva:

S2 = a + a + a + a + a,

ötször a = 5 • a; azután:

S3 = a + a + a + a+ a + a + a,

hétszer a = 7 • a és így tovább. Tovább folytatom, vehetem kilencszer, huszonegyszer, huszonötször. Azután m-szer veszem:

Sm = a + a + a + a + a… m-szer = m • a.

Így megkapom az azonos összeadandók számának meghatározatlanságából az egyik szorzandó elemet, miközben maga az adott összeadandó a másik szorzandó elem. Ily módon az összeadásból a szorzás könnyen levezethető és megértethető. Így hajtjuk végre az átmenetet a meghatározott számjegyektől az algebrai kifejezésekhez, mint: a • a = a2; a • a • a = a3. Ugyanígy vezethetjük le a kivonásból az osztást.

Ha kivonjuk b számot egy nagyon nagy a számból, akkor M, maradékot kapunk:

M1 = a – b

Ha megint elvesszük belőle b értékét, akkor az M2 maradékot kapjuk meg:

M2 = a – b – b = a – 2 • b

b harmadszori elvétele a következőt adja ki:

M3 = a – b – b – b = a – 3 • b

és így tovább. Addig folytathatjuk ezt, amíg az a számból nem marad több maradék, ehhez n-szer végezzük el:

M = a – b – b – b – b … n-szer = a – n • b.

Ha azután nem marad maradék, vagyis az utolsó maradék = 0, akkor:

0 = a – n • b.

Ekkor teljesen felosztottuk a-t, hiszen ugye nincs maradék: a = n • b. 

n-szer vettem el b-t; a-t csupa b-re osztottam fel:

a / b = n,

ekkor ugye teljesen elfogyasztottuk a-t. Úgy találtam, hogy n-szer végezhetem el ezt, és ezzel áttértem a kivonásról az osztásra.

Azt mondhatjuk tehát: a szorzás az összeadásnak egy sajátos esete, az osztás pedig a kivonás sajátos esete, amikor is ugye nem csupán egyszer, hanem ismételten adunk hozzá illetve veszünk el.

A negatív és az imaginárius számokra terelődik a szó.

Rudolf Steiner: Egy negatív szám az egy kivonandó, amelyhez nincs jelen kisebbítendő; felszólítás egy művelet végrehajtására, amelyhez nincs anyag, amelyet nem lehet végrehajtani. – Eugen Dühring értelmetlenségnek tartván elutasította az imaginárius számokat[1] és azt mondta Gauss imagináriusdefiníciójáról, hogy az szamárság, nem realitás, kiokoskodott dolog.

Tehát a szorzást mindig az összeadásból vezetjük le, és azután a hatványozást a szorzásból. És tovább, az osztást a kivonásból, a gyökvonást az osztásból.

összeadás
kivonás
szorzás
osztás
hatványozás  
gyökvonás

Majd csak a betűkkel való számolás bevezetése után, a 11-12 életévtől kezdve térünk rá a hatványozásra és a gyökvonásra, mert ugye a gyökvonásban egy többtényezős algebrai kifejezés hatványozása szerepel.

Ebben az összefüggésben át kell még vennünk: a bruttó illetve nettó érték kiszámítását, a csomag- és göngyöleg-számítást.

Valaki kérdést tesz fel a képletek használatára vonatkozóan.

Rudolf Steiner: Most viszont arról van szó, hogy vajon inkább nem használná olyan gyakran a képletet, hanem újra és újra végigvinné a gondolatmenetet – miközben ugye kétségtelenül gyakorolhatja a beszédkultúrát, ez bizony helyénvaló -, vagy pedig hogy nem akar-e mégis áttérni a képlet használatára. Ha tapintatosan éri el, hogy jól megértsék a képletet, az is igen hasznos, ha bizonyos mértékig beszédkultúrát gyakorlunk rajta.

De egy bizonyos pont után az is jó, ha a képletet valamiféle megérzéssé tesszük a gyermekben. Olyasvalamivé tesszük a képletet, aminek benső élete van, így például ha ebben a

K = T • Sz • I / 100

esetben I értéke nő, akkor a gyermek érezze meg az egész kifejezés értékének a növekedését.

Ezzel tehát el is hangzott volna, amit ehelyütt el akartam mondani, hogy konkrét számokat kellene használnunk az ilyen alkalmakkor, mint a kamat- illetve a százalékszámítás, hogy átmenetet találjunk a betűkkel való számoláshoz, azon keresztül pedig levezessük a szorzást, az osztást, a hatványozást, a gyökvonást. Ezek ugye olyan dolgok, amelyeket mindenképpen el kell végeznünk a gyerekekkel.

Most azt a kérdést szeretném felvetni: Jónak tartják-e már akkor foglalkozni a hatványozással és a négyzetgyökvonással, a gyökvonással, még mielőtt a betűkkel való számolást gyakorolták volna, vagy pedig utána foglalkoznának vele?

T.: A hatványozással előtte, a gyökvonással utána.

Rudolf Steiner: Tehát ön mégiscsak abból indul ki, s a jövőben is ebből kellene kiindulnia, hogy lehetőleg hamar, a 11-12 életévtől kezdve bevezeti a betűkkel való számolást és csak ez után tér rá a hatványozásra illetve a gyökvonásra. Hiszen a betűkkel való számolás ismeretében igen egyszerű és gazdaságos módon lehet négyzetre emelni, köbre emelni, hatványozni és gyököt vonni a gyerekekkel, miközben ez előtt rettenetesen sok időt kellene ráfordítani. Könnyen és gazdaságosan fogják tudni tanítani ezeket a dolgokat, ha legelőször is megbeszélték a gyerekekkel a betűkkel való számolást.

E. bemutatja kidolgozott történelmi témáját a legfelsőbb osztály diákjai számára a városok alapításáról illetve fejlődéséről, és a magyarok portyázásainak idejére vonatkoztatva „Németország”-ról beszél.

Rudolf Steiner: Én bizony nagyon odafigyelnék rá, nehogy akaratlanul is zavaros elképzelések keletkezzenek. Természetesen akkoriban, Henrik, az úgynevezett városépítő idejében, Németország még nem létezett. Valahogy így kell kifejeznünk magunkat: városok a Rajna vagy a Duna mentén, amelyek később németté váltak. Nemde bár, a 10. század előtt ugye nem is a magyarokkal volt dolgunk; korábban az ilyen betörések alkalmával hunokkal illetve avarokkal volt dolgunk. A 10. századtól kezdve azután már mondhatjuk, hogy „Németország”.

Látják, én például megpróbálnék ilyenkor – ez ugye olyan feladat, amelyet a népiskolák legfelsőbb osztályainak diákjaival szokás elővenni – megtanítani a gyerekeknek egyféle kronológiafogalmat. Ha csak úgy „9-10. század”-ról beszélünk nekik, akkor túl kevéssé lesz konkrét az elképzelésük. Hogyan érnék el, hogy konkrét elképzelés alakuljon ki a gyerekekben az időről?

Világossá tehetnék a gyermeknek: „Mikor te most ennyi idős vagy, hány éves az édesanyád, az édesapád? Azután mennyi idős a nagypapa, a nagymama?” – Előveszik az egymásra következő generációkat, s így világossá tehetik a gyermek előtt, hogy egy ilyen generációhármas körülbelül száz évet ölel fel. Tehát száz évre három generáció esne. Száz évvel ezelőtt tehát gyerekek voltak a dédszülők. Kilenc évszázaddal ezelőtt nem három, hanem 9 • 3 = 27 generációval jártunk korábban. – „Képzeld csak el”, mondjuk a gyereknek, „hogy fognád az apád kezét, aki a nagyapád kezét fogja, ő a dédapádét és így tovább. Ha így egymás mellett állnátok, hányadik lenne a sorban 1. Henrik, hányadik ember nézne szembe a magyarokkal úgy a 926. év táján? A huszonhetedik ember lenne az.” – Az eseményeket azután igen szemléletesen ábrázolnám. Miután eljuttattam így a gyerekeket a konkrét elképzeléshez, hogy milyen régen is volt ez, leírnám nekik akkor a magyarok hadjáratait. Megvilágítanám nekik, hogyan rohanták meg annak idején a magyarok Közép-Európát. Hogyan is törtek be a magyarok olyan vadul, hogy mindenkinek menekülnie kellett, még a bölcsőben fekvő kisdedeknek is, akiket fel kellett vinni a hegyek ormaira. Azután hogyan égettek fel falvakat és erdőket a betörő magyarok. Igen szemléletesen írnám le a magyarok rohamát.

E. tovább ecseteli, hogyan határozta el Henrik, abból a felismerésből kiindulva, hogy a megerősített Goslarban képes volt ellenállni a magyaroknak, megerősített városok alapítását, s hogy ily módon számos városalapításra került sor.

Rudolf Steiner: Nem tudná ezt a leírást még egyszer, kultúrtörténeti szempontból előadni? Hiszen az amolyan monarchikusan feltupírozott történelmi legenda, hogy Henrik alapította volna ezeket a városokat. Mindezek a 10. századi városok az alapjaikban, a vásártereikben ugyebár már megvoltak. Csupán elősegítették a kiépülésüket azáltal, hogy az ezen városok környékén élő emberek becsatlakoztak, hogy így egy könnyebb védekezési lehetőséget nyerjenek a rájuk törő magyarokkal szemben, és így megerősítették ezeket a helyeket. Inkább gazdasági okok voltak azok, amelyek közreműködtek, és amelyek a városok kialakulásához vezettek. Henrik ehhez nem sokat tett hozzá.

Arra kérném csak önöket, hogy igen szemléletesen adják le mindezt, eljárásuk életteli legyen, hogy a gyerekek szemléletes belső képeket kapjanak, hogy így mindent valóságosan megragadhassanak. Működtetniük kell a gyerekek fantáziáját, és olyan eljárásokat kell használniuk, amint az idő konkretizálásánál megmutattam önöknek. Tényleg nem érünk azzal semmit, ha tudjuk, hogy melyik évben volt például a Zama melletti csata és így tovább, de akkor igen, ha elképzeljük, ha tudjuk, hogy Nagy Károly a harmincadik volna az őseink sorában, ha a generációk kézen fognák egymást, s ez által akkor szemléletes, konkrét elképzelést kapunk az időről. Akkor sokkal közelebb kerül hozzánk ez a korszak – még szép, hogy sokkal közelebb kerül! -, ha tudjuk, hogy Nagy Károly a harmincadik generációs őseink sorában keresendő.

T.: Nem volna jó az ilyen kulturális szemléletű leírásoknál utalni az akkori korok emberének teljesen másféle gondolkodására és érzésvilágára?

Rudolf Steiner: Bizony, erre ugyebár mindig utaltam az előadásaimban és másutt is. Mindenek előtt arra, hogy nevezetesen a 15. századi nagy fordulatot, az ez előtti illetve az ez utáni emberek teljesen más megérzéseit, érzésvilágát és gondolkodását igen szemléletessé kell tenniük. Például már Lamprecht is,[2] akit azonban nem szeretnék ezzel különösebben ajánlani, arra törekszik, hogy konstatálja az e korszak előtti emberek teljesen más gondolkodását, megérzéseit és érzésvilágát. – Erre kiélezve még egyáltalán nem is használták a dokumentumokat.

Ha egy kicsit bele szeretnének merülni a kultúrtörténeti szemléletmódba, akkor mindenek előtt ki kell tudniuk fejleszteni egy bizonyos szimatot, és ha rendelkeznek ezzel a tágabb és szűkebb dolgok iránt, amikről a szerzők mesélnek, a korlátok között mozgó illetve a valamivel nagyvonalúbb leírások iránt, akkor helyénvalóbb elképzeléseket nyerhetnek kultúrtörténeti dolgokkal kapcsolatban.

Rudolf Steiner egy rákérdezésre reagálva a következő művek beszerzését ajánlja a tanári könyvtár számára:

Buckle,[3] A civilizáció története Angliában.

Lecky,[4] Az európai felvilágosodás története.

Ezeken iskolázhatjuk a kultúrtörténeti szemléletmód metodikáját. Lamprechttől a régebbi írásai jöhetnének számításba, de sok minden téves és szubjektív nála.

Ha nem sajátították el a valódi kultúrtörténeti hajtóerők megérzésének ösztönét, akkor fennáll annak a veszélye, hogy igazi Wildenbruch[5]-féle blődséggel, Wildenbruch-féle dilettantizmussal például a császár- és királydrámákat, és az olyan családi perpatvarokat, mint amilyenek Jámbor Lajos és fiai között dúltak, lényeges kultúrtörténeti eseményeknek tartsák.

Gustav Freytag[6] „Képek a németek múltjából” című műve egészen jó, de nem szabad, hogy hagyjuk magunkat lekenyerezni e nagymamák számára íródott történelemszemléltetés kedélyessége által. Éppen manapság lényeges, hogy elhagyjuk azt a gondolkodás- és érzületbeli stílust, mely a 19. század közepének változás szelét hirdető irodalmának („Grenzbotenliteratur”) alkotóira volt így jellemző, Gustav Freytagra, Julian Schmidtre[7] és így tovább. Őt Lasalle[8] „Schmulian Jüd”-nek hívta (kb. „érzelgős zsidó”); Lasalle-tól ennek nem volt antiszemita hangzása.

Houston Stewart Chamberlain „A XIX. század alapletéteményei” című művére kérdeznek rá.

Rudolf Steiner: Chamberlainnél[9] is igencsak jó ösztön kialakítására van szükségünk, mert nála az anyag egynegyed része szellemes, háromnegyede pedig sivár, egészségtelen holmi. Nagyon sok nagyon jó dolog szerepel nála, de mindent önmagunknak kell átnéznünk és mi magunknak kell ítéletet alkotnunk. A kultúrtörténeti ábrázolások jobbak Buckle-nál illetve Lecky-nél. Chamberlain inkább egy amolyan szmokingot viselő úr. Kissé hiú úriember ugyebár, akinek nem kell éppen tekintélynek számítania, akinek azonban mégiscsak volt néhány jó megjegyzése. Nem is végezte valami szépen, ugye – a „Frankfurter Zeitung” című lappal folytatott perére gondolok.

Kautsky[10] írásait említik meg.

Rudolf Steiner: Igen, ha szabályosan az ellenkezőjét fogadjuk el annak, amit ő itt állít. A modern szocialistáktól jó és érdekes tényanyagot kaphatunk, ha nem hagyjuk magunkat elkábítani az elméletek által, amelyek áthatják az ábrázolásaikat.

Mehring[11] is sajátos képet kínál, amint előbb a szociáldemokrácia történetéről írott könyvében a szociáldemokratákat szidja, amíg ő maga szabadelvű; majd azután, mikor átáll a szociáldemokratákhoz, csupán átruházza a szidalmat a szabadelvűekre.

M. bevezetést ad a matematikai földrajz alapfogalmaiba a tizenhárom éves diákok számára, a napfelkelte illetve a nappálya megfigyeléseiről.

Rudolf Steiner: Ha kivitték a gyerekeket a szabadba, akkor ezt az élményt később nagyon jól tudják majd rajzzá alakíttatni velük, miközben odafigyelnek, hogy legyen egy bizonyos párhuzam a rajz és a között, amit a gyerekek a szabadban láttak. Tanácsos viszont, hogy ne adjunk egyszerre túl sokat az ilyen vonaljellegű dolgokból. Nagyon fontos, hogy megtanítsuk a gyerekeknek ezeket a dolgokat, de ha túl sokat fogunk egybe, akkor oda jutunk, hogy a gyerekek nem bírják már felfogni. Beilleszthetjük a földrajzba és a geometriába. Az ilyen feldolgozások körülbelüli lezárása az volna, hogy levezetjük az ekliptika (nappálya) és a koordináták fogalmát.

A. ugyanazt a témát, a napfelkeltét és naplementét fejti ki kisebb gyerekek számára, és megpróbálja egy sematikus rajz segítségével világossá tenni a nap és a bolygók járását.

Rudolf Steiner: Nos, ez a fölfogás egyre inkább veszíteni fog a jelentőségéből, mert az azóta ezekkel a mozgásokkal kapcsolatosan feltételezett dolgok nem teljesen helytállóak. Valójában ilyen mozgással[12] van dolgunk (Rudolf Steiner a táblára rajzol):

Ekkor például (I. állás) egyszer itt van a Nap; itt a Szaturnusz, a Jupiter, a Mars, és itt a Vénusz, a Merkúr, a Föld. Nos, ezek mind úgy haladnak egymás után a megadott irányban (csavarvonalban), hogy amikor azután a Nap átér ide (II. állás), akkor a Szaturnusz, a Jupiter és a Mars itt vannak, a Vénusz, a Merkúr és a Föld pedig emitt. S most a Nap még tovább fordul és ide ér (III. állás). Ezáltal keletkezik az a látszat, mintha a Föld a Nap körül keringene. A valóságban a Nap elöl jár, s a Föld mindig utána kullog.

B. bemutat valamit az óegyiptomi kultúrából.

Rudolf Steiner: Mindenekelőtt arra kellene rátérnünk, hogy bemutassuk, milyen is az ábrázolásuk teljesen eltérő alapelve. A régi egyiptomiaknál fennáll az a hiányosság, hogy perspektíva nélkül szemlélődnek. A régi egyiptomi profilból festi le az arcot, a test többi részét pedig szemből. A látásmódnak ezt a sajátosságát mindenképpen közvetítenünk kell a gyermekeknek.

Azután kapcsolatba kellene hoznunk az egyiptomi rajzolást és festészetet a természetrajzi elvvel, amelyet gyakoroltak, hogy állatfejjel ábrázoltak embereket és így tovább. Már a legrégebbi időkben is egészen messzemenően művelték az ember állatokhoz hasonlítását. Azután megtaníthatnánk a gyerekeknek, mi is hajlamosít erre minden emberi fejformában, amit részben ma is láthatnak még a gyerekek.[13] Az egyiptomiak még érzékelték ezt a rokonságot az emberi fiziognómia és az állatok között. Ők a látásmódnak még ezen a gyermeki szintjén álltak.

B. a piramisok tárgyalásánál megkérdezi, mit is kellene tulajdonképpen elmondani róluk a gyerekeknek.

Rudolf Steiner: Természetesen rendkívül fontos, hogy fokozatosan megpróbáljuk a gyerekeknél is a jóra kicserélni a hibás elképzelést. A piramisok valójában ugye beavatási helyek voltak. S ekkor eljutunk oda, hogy fogalmat adjunk a gyerekeknek a magasabb egyiptomi oktatásról, mely egyúttal beavatást jelentett. Mesélnünk kell valamit arról, mi is történt ott. Vallási szertartásokat végeztek, ahogy ma is végeznek ilyeneket a templomokban, amazok azonban egyúttal oda vezettek, hogy fel tudták ismerni a világmindenséget. A régi egyiptomi ember tehát úgy tanult, hogy ünnepélyes szertartások keretében megmutatták neki, mi történik a világmindenségben és az emberiség fejlődésében. A vallás gyakorlása egy volt az oktatással. Úgy volt, hogy az oktatás és a vallás gyakorlása tulajdonképpen egybeestek.

B. leírja a piramisokon és az obeliszkeken végzett munkát, és azt mondja, hogy azt kell feltételeznünk, hogy a hatalmas kőtömbök szállításához, megmunkálásához és beépítéséhez emberek millióira kellett, hogy szükség legyen. Fel kell tennünk önmagunknak a kérdést, hogyan is lehetett egyáltalán lehetséges az akkori technikai segédeszközökkel megmozgatni és egymásra helyezni a hatalmas, nehéz mészkő – és gránittömböket.

Rudolf Steiner: Igen, de igazán helyénvaló elképzeléseket csak úgy fognak tudni előidézni a gyerekekben, ha megmondják nekik, hogy ha az emberek a mai testi erejükkel dolgoznának, akkor két és félszer annyi emberre lenne szükség. De a valóságban ugye az egyiptomiak két és félszer akkora testi erővel rendelkeztek, mint a mai emberek, legalábbis azok, akik a piramisokon stb. dolgoztak. Természetesen voltak közöttük gyengébb emberek is.

B. megkérdezi, hogy a mitológiával is kell-e foglalkozni.

Rudolf Steiner: Ha ugye nem tudjuk bemutatni az egyiptomi mitológiát a valódi formájában, akkor inkább el kell hagynunk. Ha viszont képesek vagyunk arra, hogy a valódi formájában mutassuk be az egyiptomi mitológiát, akkor azt meg kell tennünk. A Waldorf-iskolában különösen jó volna az egyiptomi mitológia helyes fogalmait, amelyeket önök ugye egészen jól ismernek, már a gyerekeknek is megtanítani, ha egyáltalán foglalkozni kívánunk ezzel.

K. a következő fogalmak kidolgozásáról beszél[14] geometriai hely, kör, ellipszis, hiperbola, lemniszkáta. (Ezt a következő napon még folytatni fogják.)

 


[1] „Eugen Dühring értelmetlenségnek tartván elutasította az imaginárius számokat”: Ezen a helyen a hallgatói jegyzetek bizonyos eltéréseket mutatnak, s ez nem teszi lehetővé Rudolf Steiner szavainak pontos visszaadását. – Eugen és Ulrích Dühring írásában „Neue Grundmittel und Erfindungen zur Amlysis, Algebra, Functionsrechnung und zugehörigen Geometrie” (Új alapeszközök és találmányok az analízishez, algebrához, funkciószámításhoz és a hozzátartozó geometriához), Leipzig 1884., az első fejezetben ez szerepel: „A negatív szám egyszerűen egy végre nem hajtott és – amíg önmagában, izoláltan tekintjük – végrehajthatatlan kivonás képzete… Ezzel szemben az ellentétes út az, hogy a szokatlan tárgyiasításokat és képzeteket metafizikusán, vagyis misztikusan-fantasztikusan még el is túlozzuk, amint azt az említett Gauss egyenesen alapelvének kiáltotta ki. Ily módon nem egyfajta valós, tárgyilagos értelmezéshez jutott el, tehát a geometriában az imaginárius elemeknek szintén nem a valós ábrázolásához; eljutott viszont egy olyan, teljesen tetszés szerint szabályozott, hamis misztikával átszőtt ábrázoláshoz, amilyet ugyanolyan joggal alkalmazhatnánk bárminemű egységekre, legyenek bár azok káposztafejek vagy marharépák.
” Rudolf Steiner nem osztotta a Dühring-féle nézetet az imaginárius számokról. Az ő megnyilatkozásai arról, mire utalnak az imaginárius számok, a második természettudományos kurzusban találhatók – „ Geisteswissenschaftliche Impulse zur Entwickelung der Physik II: Die Warme auf der Granze positiver und negativer Materialitat” (Szellemtudományos impulzusok a fizika fejlődéséhez II: A hő a pozitív és negatív materialitás határán), GA 321, XII. előadás.

[2] „Például már Lamprecht is”: „Moderne Geisteswissenschaft” („Modern szellemtudomány”) című előadásaiban, Freiburg i. Br. 1905., 80. oldaltól folytatólagosan; lásd még a 27-es számú hivatkozást is.

[3] H. Th. Buckle, 1821-1862. „History of Civilisation in England” (A civilizáció története Angliában), 1857. Német fordításban A. Ruge, Heidelberg 1859. valamint J. H. Rittel; 2 kötet, 2. kiadás Leipzig 1900.

[4] W. E. H. Lecky, 1838-1903. „Histoiy of the Rise and Influence of tlie Spirit of Rationalism in Europe” (A racionalizmus szelleme felemelkedésének és befolyásának története Európában), 2 kötet, London 1865. Német fordításban H. Jolovicz, Leipzig és Heidelbeig 1868.

[5] Ernst von Wildenbruch, 1845-1909, ő írta többek között – „Die Karolinger” (A Karolingok); „Heinrich und Heinrichs Geschlecht ” (Henrik, és Henrik nemzetsége), kétrészes tragédiát.

[6] Gustav Freytag, 1816-1895. „Bilder aus der deutschen Veigangenheit” (Képek a németek múltjából), 5 kötet, Leipzig 1859-től folytatólagosan.

[7] Heinrich Julian Schmidt, 1818-1886, irodalomtörténész.

[8] Ferdinand Lassalle, 1825-1864, a németországi szociáldemokrácia megalapítója.

[9] Houston Stewart Chamberlain, 1855-1927. „Die Grundlagen des 19. Jahrhunderts” (A XIX. század alapletéteményei), München 1899.

[10] Karl Johann Kautsky, 1854-1938. A szocializmus történetéről és általános történelmi témákról írt.

[11] Franz Mehring, 1846-1919. „Geschichte der deutschen Sozialdemokratie” (A német szociáldemokrácia története), 4 kötet, 1897.

[12] A Nap mozgásáról: lásd Rudolf Steiner – „Entsprechungen zwischen Mikrokosmos und Makrokosmos. Der Menscheine Hieroglyplie des Weltenalls” (Mikrokozmosz és makrokozmosz megfelelései. Az ember – a világmindenség hieroglifája), GA 201, különösen a második, harmadik és hatodik előadás; valamint „Das Verhaltnis der verschiedenen naturwissenschaftlichen Gebiete zur Astronomie” (A különböző természettudományos területek viszonya a csillagászathoz), GA 323.

[13] „Amit részben ma is láthatnak még a gyerekek”: lásd „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik” (Általános embertan, mint a pedagógia alapja), GA bibliográfiai sorszám: 293, 12. előadás.

[14] „K. a következő fogalmak kidolgozásáról beszél”: Az említett kurzusrésztvevő fejtegetései „Erganzung zu Seminar XIV” (Kiegészítés a XIV Szemináriumhoz) címen nyomtatásban megjelentek a „Menschenschule” (Az ember iskolája) című folyóiratban, 13. évfolyam 1939., 12. szám, 428-435. oldal.

tantervi előadás

Stuttgart, 1919. szeptember 6. reggel

[Tanítási célok az egyes osztályok számára, 1-8. osztály; anyanyelvtanítás, 1-8. osztály. Rajzolás. Latin nyelv 4-8., görög nyelv 6-8. osztály. Környezetismeret 3. osztály. Történelem és földrajz 4-8. osztály.]

Kedves barátaim, természetesen még igen-igen sok mindennel foglalkozhatnánk az általános pedagógia területéről, de hát az ilyen dolgokban mindig találnunk kell ugye egy ideiglenes befejezést. Így a mai délelőtt abban az időben, ami még marad nekünk, az általános pedagógiában és a didaktikában tárgyaltakat[1] átvezetnénk az egyes osztályok tanítási céljainak vázlatos áttekintésébe. Hiszen mind az általános pedagógiai, mind pedig a didaktikai vizsgálódásokon át megpróbáltuk megragadni a szükséges szempontokat, hogy a folyamatosan létesülő, kialakuló ember fejlődését tekintetbe véve megfelelően kezelhessük a tananyag tagolását. Ezért hát mindig arra fogunk törekedni, hogy a tanítást, amennyire csak lehet, úgy fogjuk össze, ahogy bemutattam önöknek, hogy az ásványtani rész átvezethető legyen a földrajzi részbe, hogy a kultúrtörténettel való szellemi foglalkozás során a népek karakterisztikáján keresztül összekapcsolható legyen a történelem és a földrajz.[2] Mindig odafigyelve arra, hogy átvezethető legyen egyik dolog a másikba, szeretnénk most az egyes kategóriákra bontva átfutni a tananyagon, ahogy azt a növendékeinknek át szeretnénk adni.

Ekkor ugye legelőször is az jön tekintetbe a számunkra, hogy amikor az első iskolaévben megérkeznek hozzánk a gyerekek, megfelelő anyagokat találjunk történetek meséléséhez illetve elmondatásához. A mesék, a mondák, de a külsőséges-realisztikus valóságelemek elmondásán keresztül is, és ezek elmondatása által neveljük a tulajdonképpeni beszédet. Kialakítjuk az átmenetet a táji nyelvjárásról a művelt köznyelvhez. Miközben odafigyelünk arra, hogy a gyermek helyesen beszéljen, lefektetjük az alapjait a helyes írásnak is.

Ezzel az elbeszéléssel illetve beszéltetéssel párhuzamosan bevezetjük a gyermeket egy bizonyos szemléletes képi forma- nyelvbe is. Egyszerű kerek és szögletes formákat rajzoltatunk a gyermekkel, tisztán a formák kedvéért, nem pedig, ahogy mondtam, valami külső dolog utánzása végett, hanem tisztán a formák kedvéért. És nem riadunk vissza attól, hogy egyszerű festést kössünk össze ezzel a rajzolással, amidőn egymás mellé állítjuk a színeket. Úgy állítjuk őket egymás mellé, hogy a gyermek megérezze, mit is jelent pirosat tenni a zöld mellé, pirosat tenni a sárga mellé és így tovább.

És abból, amit így elérünk, azután oly módon, ahogy a didaktikánkban foglalkoztunk ezzel, megtaníthatjuk a gyermeket az írásra.[3] Természetes az volna, ha fokozatosan keresnénk az átmenetet a rajzolt formáktól a latin íráshoz. Ha abban a helyzetben vagyunk, hogy előbb megtaníthatjuk a latin írást, akkor azt mindenképpen meg kellene tennünk, mert azután fogjuk csak tudni átvezetni a latin írást a németbe (gót betűk; a ford. megj.). És utána, miután a gyermek megtanult szavakként megéledő egyszerű írásformákat leírni és elolvasni, rátérünk a nyomtatott betűkre. Ekkor természetesen megint csak a latin betűket vesszük előbb, és azután a németeket.

Ha racionálisan járunk el ezekben a dolgokban, akkor az első iskolaévben odáig jutunk, hogy a gyermek egyszerű formában mégiscsak papírra tud vetni ezt-azt, amit diktálunk neki, vagy amit maga elhatároz, azt papírra tudja vetni. Az egyszerű dolgoknál maradunk, és eljutunk oda, hogy a gyermek el is tud olvasni egyszerű dolgokat. Egyáltalán nem kell arra törekednünk ugyebár, hogy a gyermek ebben a legelső évben valami lezártat érjen el. Sőt, ez egészen helytelen volna. Sokkal inkább arról van szó, hogy ebben az első évben odáig juttassuk el a gyermeket, hogy a nyomtatott írással szemben ne úgy álljon bizonyos értelemben, mint valami számára teljesen ismeretlen dolog előtt, és hogy kihozza magából annak a lehetőségét, hogy egyszerű formában leírhasson dolgokat. Ez volna, ha mondhatom így, az ideál az anyanyelvi nevelésben és az írástanításban.

Ebben ugye segítségükre volna az is, amiről még beszélnünk kell: az a rugalmasság és alkalmazkodóképesség, amelyet a gyermek az énektanítás során sajátít el a beszédszervei javára, és anélkül, hogy erre külön törekednénk, finomabb érzékenység alakul ki a nyújtott, az éles stb. hangok iránt. Erre egyáltalán nem kell külön törekedni a zenei részben, ha bevezetjük a gyermeket annak a hallás általi megértésébe, amit a hangszer a zeneiség terén létrehoz, előbb egyszerű és a hallás számára – ha szabad most ezt a szót képeznem, hiszen azt azért itt mégsem mondhatom, hogy „átlátható” – „áthallható” módon. Talán érthető, mire is gondolok: „áthallható” az a dolog, amit bensőleg egyediként élünk meg a sok között, s így nem árasztják el az embert a dolgok a benső érzékelésnél.

Nos, az épp elmondottakhoz azt fogjuk hozzáadni, ami a gyermeket gondolkodásra tudja késztetni, amidőn elmagyarázzuk neki a nyilvánvaló dolgokat: azt, ami később majd rendezettebben megjelenik a földrajzban, a természetrajzban. Ezeket elmagyarázzuk neki, közel visszük a felfogásához, úgy, hogy ismerős dolgokhoz kapcsoljuk őket, a már ismert állatokhoz, ismert növényekhez, ismert terepalakzatokhoz, hegyhez, folyóhoz, réthez. Ezt az iskolában honismeretnek nevezzük. Az itt a lényeg, hogy épp a legelső iskolaévben ébresszük föl bizonyos értelemben a gyermek figyelmét a környezete iránt, ébresszük föl a lelkiségét, hogy megtanulja magát valóban összekapcsolni a környezetével.

És mikor azután elkezdődik a második iskolaév, akkor megpróbáljuk folytatni illetve tovább alakítani az elbeszélést és az elbeszéltetést. A második iskolai évben a gyermeket fokozatosan elvezethetjük oda, hogy leírja azt, amit elmesélünk neki. És azután pedig, miután fejlesztettük őt abban, hogy leírja, amit elmondunk, arra is ösztönözhetjük, hogy egészen rövid kis leírásokban visszaadja, amit megtanítottunk neki az állatokról, növényekről, a környék mezőiről és erdeiről.

Nos, fontos volna, hogy az első iskolaévben ne ejtsünk sok szót nyelvtani dolgokról és így tovább. A második iskolaévben azonban már fogalmat kellene adnunk a gyermeknek arról, mi is egy „főszó” (főnév), egy „tulajdonságszó” (melléknév), illetve egy „cselekvőszó” (ige). És ehhez kellene kapcsolnunk egyszerű, szemléletes formában a mondatok felépítésének megbeszélését.

A környezet leírása, gondolkodó leírása tekintetében folytassuk azt, amit az első iskolaévben elkezdtünk.

A harmadik iskolaév lényegében folytatása lesz a másodiknak a beszéd, az olvasás és az írás tekintetében, és még sok más tekintetben is. Bővítjük a látott illetve hallott dolgok írásba foglalásának képességét. Megpróbálunk azután még a gyermekben tudatos érzéket kialakítani a rövid, hosszú, nyújtott hangok iránt és így tovább. A beszédartikulációnak és egyáltalában a beszédkonfigurációnak a megéreztetése olyan dolog, ami jól művelhető a nyolcadik-kilencedik életévben, amikor a gyermek a harmadik osztályba jár. Próbáljunk azután a gyermekben valamilyen képzetet kialakítani a szófajokról, a mondatrészekről illetve egy mondat felépítéséről, vagyis a mondatjelek, vesszők, pontok stb. beillesztéséről a mondatba.

A negyedik iskolaév megint csak a harmadik év folytatása lesz az elbeszélés és az elbeszéltetés tekintetében. És jó, ha odafigyelünk arra, amennyiben költeményekkel foglalkozunk – rövid versekkel -, hogy különösen az első és a második iskolaévben ösztönösen megéreztessük a gyermekkel a ritmust, rímet, ütemet, és hogy a vers belső formáját, vagyis ami a vers belső szépségeire vonatkozik, átéreztessük a gyermekkel a harmadik és a negyedik iskolaévben.

Azután pedig próbáljuk meg azt, amit a gyermek az írásbeli elbeszélés, az írásbeli jellemzés terén megtanult, átvezetni levelek fogalmazásába, mindenféle levelek írásába. Azután próbáljunk meg éppen ebben az időszakban világos elképzelést adni a gyermeknek az igeidőkről, mindarról, ami az ige különböző alakjain keresztül kifejezésre jut. Tehát hogy a gyermek éppen ebben az időszakban – körülbelül a kilencedik és a tizedik életév között járunk most – megkapja azokat a fogalmakat, amit ebben az összefüggésben meg kell kapnia, hogy érzéke legyen ahhoz, hogy ne mondja: „Der Mann lief” – amikor azt kellene mondania: „Der Mann ist gelaufen” (kétféle múlt idő a német nyelvben; a ford. megj.). – Hogy tehát ne cserélje össze az elbeszélő múltat, az úgynevezett cselekvő múltat a befejezett múlt idejével. Hogy érzéke legyen az iránt, mikor mondjuk: „Der Mann stand” és mikor mondjuk: „Der Mann hat gestanden” – (cselekvő, ill. befejezett), és hasonló dolgok iránt a tekintetben, ami az ige különböző alakjain keresztül kifejezésre jut. Ugyancsak próbáljuk meg érzésben, ösztönszerűen megtanítani a gyermeknek az összefüggést mondjuk például az elöljárószók illetve aközött, ami előtt ugye ezek a prepozíciók állnak. És mindenütt figyeljünk oda arra, hogy a gyermekben kialakuljon egyfajta érzék aziránt, hogy miként kell az egyik helyen „an” elöljárószót használni, a másik helyen „bei”-t és így tovább. A nyelv plasztikus tagolása, ez az, amit a tizedik életév körül gyakorolni kell az anyanyelvben. A nyelv plasztikus megérzése!

Most arról lesz szó, hogy az ötödik iskolaévben ismételten folytatjuk mindazt, amit a negyedik évben műveltünk, és hogy nevezetesen innentől kezdve figyelemmel leszünk a cselekvő és a szenvedő igealakok közötti különbségre, vagyis az igék aktív illetve passzív használatára. Próbáljuk meg azután éppen ebben az időszakban arra ösztönözni a gyermeket, hogy a látottakat és hallottakat ne csupán szabad formában adja vissza, hanem ha lehetséges, a látottakat és hallottakat idézett beszédként jelenítse meg. Vagyis abban a formában adja vissza, ahogyan meg kellene formálnunk, ha macskakörmök, idézőjelek közé kell tennünk a szöveget. Próbáljuk meg sokat gyakoroltatni a gyermeket abban, hogy a beszédmódjában legyen tekintettel arra, hogy a saját véleményét közli-e vagy másvalaki véleményét adja vissza. Azután abban is, amit leíratunk, próbáljunk meg a gyermekkel erős különbséget éreztetni aközött, amit maga gondol illetve látott és így tovább, és aközött, amit mások szájából ad vissza. És ehhez kapcsolódva próbáljuk meg a mondatjelek használatát is megint tökéletesíteni. Fejlesszük tovább a levélírást is!

És amikor a hatodik iskolaévbe érkezünk, akkor természetesen ismételten folytatjuk mindazt, amit az ötödik évben műveltünk. És most megpróbálunk a gyermeknek stilisztikailag erős érzést adni arról, mi is a konjunktív (német nyelvtani forma, többek között a függő beszéd visszaadására szolgál; a ford. megj.). Lehetőleg példákkal beszéljünk ekkor ezekről a dolgokról, hogy így a gyermek megtanuljon különbséget tenni aközött, amit közvetlenül meg lehet állapítani, illetve aközött, amit konjunktívval kell kifejezni. És próbáljunk olyan beszédgyakorlatokat végeztetni a gyermekkel, amelyekben erősen odafigyelünk arra, hogy semmit se hagyjunk elsikkadni, amiben a gyermek hibát ejt a konjunktív használatát illetően. Tehát ha a gyermeknek azt kellene mondania: „Ich sorge dafür, daß mein Schwesterchen laufen lerne” (helyes konjunktívalkalmazás; a ford. megj.) – akkor semmi esetre se fogadjuk el tőle, ha azt mondja: „Ich sorge dafür, daB mein Schwesterchen laufen lernt” (szükséges konjunktívhasználat elmulasztása; a ford. megj.) – hogy így ugye a nyelvnek erről a belső plasztikusságáról erős érzés kerüljön a nyelvérzékbe.

A leveleket most vezessük át könnyedebb, áttekinthető üzleti fogalmazásokba, amelyekben valóban olyan dolgokkal foglalkozunk, melyeket a gyermek valahol máshol már megismert. A harmadik iskolaévben ugye kiterjeszthetjük mindazt, amit a rétről, az erdőről és így tovább elmondunk, üzleti viszonyokra, hogy így később legyen anyagunk egyszerű üzleti fogalmazások megírásához.

A hetedik iskolaévben megint csak folytatnunk kell azt, amit a hatodik évben végeztünk. És próbáljuk most meg igazán plasztikusan megragadtatni a gyermekkel a nyelvi megformálásban a kívánság, a meglepettség, a csodálat kifejeződését. Próbáljuk meg elérni, hogy a gyermek megtanulja az érzések e benső konfigurációja szerint megformálni a mondatait. Ekkor inkább ne úgy járjunk el, hogy, mondjuk, verseket vagy más szöveget erőszakolunk meg, hogy bemutassuk, hogyan is formált meg ez meg ez a személy egy óhajtó mondatot, hanem közvetlenül álljunk neki, midőn kimondatunk a gyermekkel valamilyen kívánságot, és azután megfogalmaztatjuk a mondatot. Azután valamilyen csodálkozást mondatunk ki vele, és mondatot formáltatunk, vagy segítünk a gyereknek megfogalmazni a mondatot. Ez után pedig összehasonlítjuk az óhajtás mondatát a csodálkozás mondatával (óhajtó és felkiáltó mondat), hogy így még jobban kiformáljuk a nyelv belső plasztikusságának szemléletét.

Mostanra azok a dolgok, amelyek a természetrajzban terítékre kerültek, már lehetővé fogják tenni a gyermeknek, hogy a fogalmazásban könnyed jellemzéseket készítsen mondjuk a farkasról, az oroszlánról, a méhekről és így tovább. Ezek mellett az inkább az általános emberi műveltségre irányuló dolgok mellett különösen gyakorolnunk kell ebben az időszakban az üzleti-praktikus vonatkozású fogalmazásokat. A tanárnak össze kell gyűjtenie az adódó üzleti-praktikus vonatkozású dolgokat, s azután ésszerű formában a tanítványai fejébe kell töltenie azokat ebben az időszakban.

A nyolcadik iskolaévben az lesz a dolgunk, hogy a gyermeknek összefüggő rálátást adjunk nagyobb terjedelmű prózai vagy poétikus alkotásokra, így hát ebben az időszakban valamilyen drámai, valamilyen epikai művet olvasunk a gyerekekkel. Ekkor mindig tekintettel kell lennünk arra, amit mondtam: minden magyarázatot, minden értelmezést előrebocsátani, hogy amikor az olvasásra kerül a sor, ez az olvasás mindig a végső lezárása legyen annak, amit az olvasmányanyaggal teszünk.

Legfőképpen pedig nem szabad figyelmen kívül hagyni éppen az anyanyelvtanítás terén ebben a nyolcadik iskolaévben az üzleti-praktikus vonatkozású dolgokat.

Most arról lesz szó, hogy egy bizonyos módon, amikor a gyerekek elérték a negyedik iskolaévet, szabadon felvehetjük a tantervbe a latin nyelvet, miközben a francia illetve az angol nyelvet egészen egyszerű formában már akkor közel hozzuk a gyermekhez, amikor ugye iskolába kerül.

A latin nyelv megismerését, amikor a gyermek negyedikes lesz,[4] a hangzó beszéd hallgatásával kezdjük, és amennyire lehetséges – ami csak lassanként alakúi majd ki -, rövid párbeszédek szóbeli visszaadásával. Itt is mindenképpen a hangzó beszéddel kezdjünk, és próbáljuk meg először is a beszéd által a hallottakon keresztül azt elérni, amit ilyenkor az első évre elő szoktak írni. Azután ezt a latintanítást az útmutatás alapján, amelyet a didaktikai előadások során adtam,[5] odáig folytatjuk, hogy a diák olyan latintudással hagyja el a népiskolánkat (vagyis az általános iskolai szintet; a ford. megj.), amely egyébként körülbelül a Tertia oktatási szintjének felel meg. Tehát a mi negyedik iskolaévünkben körülbelül azt kell elérnünk a latinban, amit a Sexta ad; az ötödik iskolaévünkben azt, amit a Quinta nyújt, a hatodik iskolaévünkben azt, amit a Quarta ad; és azután az marad még hátra, amit a Tertiában szokás tanítani.

Emellett folytatjuk a francia és az angol nyelv tanítását, nevezetesen annak a figyelembe vételével, amit ezeknek az előadásoknak a didaktikai részében hallottunk.

Azok számára pedig, akik tanulni szeretnék, a hatodik iskolaévtől kezdve szabadon bevezetjük a görög nyelv elemeit,[6] midőn itt is a didaktikai részben elhangzottak szerint járunk el. Nevezetesen megint csak megpróbáljuk a görög írásjegyeket úgy alkalmazni, hogy ezt az írást is a formarajz segítségével alakítjuk ki. És azok számára, akik görög nyelvet szeretnének tanulni, most rendkívül jótékony hatású lesz, hogy más betűformákkal megismétlik azt, amit kezdetben el kell végezni az írás kialakításához a rajzolásból.

Nos, látták, hogy azt használjuk fel szabadon, ami a közvetlen környezetből ismerős, hogy egyféle szabad környezetismeretet tanítsunk. A gyermek, amikor a harmadik iskolaévben a kilencedik életéve felé jár, igen jó képet kaphat az efféle környezetismeretből arról – nos, néhány példát tudok csak kiemelni -, hogyan is készül a malter, s hogyan használják fel a házépítésnél. Arról is képet kaphat, hogyan trágyáznak, hogyan művelik meg a szántóföldet, hogy néz ki a rozs, a búza. Röviden: szabadon bevezetjük a gyermeket a legközvetlenebb környezetéből abba, amit képes megérteni.

Azután a negyedik iskolaévben megtaláljuk az átmenetet ebből a tanításból, hogy – még mindig szabad formában – arról beszéljünk, ami a legközvetlenebb történelemhez tartozik. Elmesélhetjük például a gyermeknek, hogy mondjuk, ha éppen a tényekből adódik, hogyan is került (a gyermek) saját szülőföldjére a bortermelés, hogyan alakult ki a gyümölcstermesztés, hogyan telepedett meg ez vagy az az iparág és így tovább.

Azután a legközvetlenebb földrajzról is beszélünk. Tehát először is, ahogy bemutattam önöknek,[7] a közvetlen környezet földrajzával kezdünk.

Az ötödik iskolaévben minden erőfeszítést megteszünk, hogy bevezethessük a gyermeket a valódi történelmi fogalmakba. És egyáltalában nem kell visszariadnunk attól, éppen ebben az időszakban, amikor a gyermek az ötödik iskolaévben jár, hogy a keleti népek és a görögök kultúrájából tanítsunk meg fogalmakat a gyermeknek. Az attól való félelmet, hogy visszatekintsünk a régi időkbe, csupán a mai korunk emberei idézték elő, akik nem képesek arra, hogy megfelelő fogalmakat hívjanak elő, ha ezekbe a régi időkbe visszatekintünk. Egy tíz-tizenegy éves gyermeket, nevezetesen ha folyamatosan az érzéseire apellálunk, igen jól figyelmessé tehetünk mindarra, ami érthetővé teheti számára a keleti népek és a görögök kultúráját.

Emellett ugye a földrajzban azzal kezdünk foglalkozni, hogy megtanítsuk a gyermeknek, ahogy bemutattam, a terepalakzatokat, és ami gazdasági értelemben összefügg ezekkel, a föld egy bizonyos területére vonatkozóan, amely közelebb fekszik hozzánk.

A hatodik osztályba a görögökkel és a rómaiakkal foglalkozó történelmi vizsgálódások tartoznak, illetve az olyan történelmi vizsgálódások, amelyek a görög illetve a római történelemnek a 15. század elejéig kiható utóhatásaival foglalkoznak.

A földrajzban azt folytassuk, amit az ötödik iskolaévben műveltünk, amidőn a föld más területeivel is foglalkozunk, s azután próbáljunk átmenetet találni az éghajlati viszonyoktól az égben lezajló történésekhez, amelyekről tegnap délután bemutattunk itt néhány próbát.

A hetedik iskolaévben az lesz a dolgunk, hogy jól érthetővé tegyük a gyermeknek, milyen élet kezdődik az újabb kori emberiség számára a 15. század beköszöntével, és hogy azután leírjuk az európai és más életviszonyokat körülbelül a 17. század kezdetéig. Ez a legeslegfontosabb korszak, amelyre nagy gondot kell fordítanunk. Még a rákövetkező korszaknál is fontosabb.

Azután próbáljuk meg folytatni a földrajzban az égben lezajló történésekkel való foglalkozást, és kezdjünk el vizsgálódni a földlakók, a föld népeinek szellemi kultúrviszonyairól, mindig azzal összefüggésben, amit az anyagi kultúrviszonyaikról, különösen a gazdasági viszonyaikról nyertünk a gyerekek számára az első két évben, amikor földrajzzal foglalkoztunk.

A nyolcadik iskolaévben próbáljuk meg egészen napjainkig folytatni a történelmet a gyerekekkel, miközben valóban kultúrtörténeti szemlélettel vizsgáljuk a dolgokat. A legnagyobb részét annak, ami a ma még szokásos történelmi agyag tartalmát kiteszi, csak mellékesen említsük meg egyáltalán. Sokkal fontosabb, hogy a gyermek megtudja, hogyan is alakította át a földet a gőzgép, a mechanikus szövőszék és így tovább, mint hogy túlontúl korán olyan kuriózumokkal ismerkedjen meg, mint az Emser-távirat korrektúrája és hasonlók. Azok a dolgok, amelyek a történelemkönyveinkben állnak, a leges-legkevésbé fontosak a gyermek nevelésének szempontjából. Sőt, alapjában véve még magával Nagy Károllyal és hasonló történelmi nagyságokkal is igen érintőlegesen kellene foglalkoznunk csupán. Amit tegnap mondtam önöknek annak a módjára vonatkozóan, hogy hogyan segíthetünk magunkon, hogy az absztrakt idősíkokat mindig konkrét elképzelésbe vezessük át, e téren tegyünk igen-igen sokat. Mert bizony szükség van arra, hogy igen-igen sokat tegyünk e téren.

Nos, ugye mondanom sem kell önöknek, hogy ezeknél a tantárgyaknál is, amelyekről eddig szó volt, sok mindent fejleszthetünk a gyermekben abból a tudatból kiindulva, hogy szellem hat át mindent, ami a világban jelen van. Hogy szellem él a nyelvünkben. Hogy szellem él abban, ami a földrajz elemeiként beborítja a földet. Hogy szellem él a történelem életében. Ha megpróbáljuk mindenben megérezni az eleven szellemet, akkor meg fogjuk találni a megfelelő lelkesedést ahhoz, hogy ezt az eleven szellemet a diákjainkra is ráruházzuk.

És akkor meg fogjuk tanulni, hogyan tegyük jóvá a jövőben a diákjainkon, amit nevezetesen az újabb kor kezdete óta a vallási felekezetek az emberiség ellen vétettek. Ezek a vallási felekezetek, amelyek semmiben sem voltak tekintettel arra, hogy az ember lehetőleg szabadon fejlődjék, ezek a legkülönbözőbb irányokból hatva nevelték fel a materializmust. Ha nem szabad minden a világban fellelhető anyagot felhasználni ahhoz, hogy megtanítsuk az embernek, hogy a szellem működik, akkor a vallásoktatás a materializmus melegágyává válik. A vallási felekezetek éppenséggel feladatukká tették, hogy megtiltsák a többi tantárgynak, hogy a szellemről és a lélekről beszéljen, mert ezt saját privilégiumukká akarták tenni. Eközben ezeknek a vallási felekezeteknek a kezében mindinkább elszáradt az ezekkel a dolgokkal kapcsolatos valóság, s ezért az, amit a vallásoktatásban előadnak, csupán szentimentális szóvirágokból és frázisokból álló szubsztancia. Az pedig, ami manapság oly szörnyen terjed a frázisokban, ami az egész világban uralkodik, ez tulajdonképpen még inkább a szószékkultúrának az eredménye, mint amennyire eredménye egyáltalában a világkultúrának. Hiszen a legüresebb frázisokat a vallási felekezetek bocsátják a világba, s ezek azután az emberiség ösztöne által átkerülnek a külső életbe. Bizonyára a külső élet is nagyon sok frázisszerűséget termel ki, de a legtöbbet ebben a vonatkozásban mégis csak a vallási felekezetek vétenek.

Látni fogjuk, kedves barátaim, hogyan hat majd az első, „vallásoktatás”-rubrika[8] – amelyet ebben a megbeszélésben egyáltalán nem is érintek, mert az az egyházközösségek feladata lesz majd – a mi Waldorf-iskolai oktatásunkban az utána következő rubrikára. Hiszen azt ugye teljesen üresen kell hagynom, ami itt első rubrikaként áll. Fent szabadon marad a „vallásoktatás” rovata. Ezeket az órákat egyszerűen átengedjük a vallásoktatónak. Itt szabad kezet kap. Ebben nem hallgat ránk, ez magától értetődik. Ebben a saját egyházi vezetésének vagy egyháza oktatási vezetésének szabályzatára, hivatali előírására hallgat. Eleget fogunk tenni az ez irányú kötelezettségeinknek, viszont nyugalommal eleget fogunk tenni az arra vonatkozó kötelezettségünknek is, hogy a többi tantárgyból elővarázsoljuk a gyerekeknek a szellemet.

 


[1] „Az általános pedagógiában és a didaktikában tárgyaltakat”: lásd „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik” (Általános embertan, mint a pedagógia alapja) és „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches" (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika).

[2] „A népek karakterisztikáján keresztül összekapcsolható legyen a történelem és a földrajz”: lásd „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches” (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika), 11. előadás.

[3] „Megtaníthatjuk a gyermeket az írásra": lásd „Erziehungskunst. Methodisch- Didaktisches” (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika), 1. és 5. előadás.

[4] „A latin nyelv megismerését, mikor a gyermek negyedikes lesz… ”: Rudolf Steiner ezt később arra módosította, hogy mind a latin, mind a görög nyelv tanítását az ötödik osztályban kellene elkezdeni.

[5] „Az útmutatás alapján, amelyet a didaktikai előadások során adtam”: lásd „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches” (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika), 9. előadás.

[6] „A hatodik iskolaévtől kezdve szabadon bevezetjük a görög nyelv elemeit”: lásd az 59-es számú hivatkozást.

[7] „Ahogy bemutattam önöknek … kezdünk”: lásd „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches’’ (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika), 11. előadás.

[8] „Az első, „vallásoktatás” rovat: Rudolf Steiner szólt a vallásoktatás helyzetéről a Szabad Waldorf-iskola megnyitása alkalmából elmondott beszédében 1919. szeptember 7-én. Lásd „Rudolf Steiner in der Waldorfschule” (Rudolf Steiner a Waldorf-iskolában), GA 298 – A „szabad antropozófiai vallásoktatást” csupán néhány héttel később szervezték meg.

tantervi előadás

Stuttgart, 1919. szeptember 6. délelőtt

[Természetismeret 3-8. osztály. Foglalkoztatottsági, termelési és közlekedési viszonyok. Fizika, kémia 6-8. osztály. Számolás, matematika, geometria 1-8. osztály. Rajzolás 1-8. osztály. Zene.]

Most az áll előttünk, hogy elosszuk a további tananyagot a különböző osztályokra.

Ekkor ugye tisztában kell lennünk azzal, hogy a kilencedik életév felé, tehát a harmadik iskolaévben kezdünk foglalkozni az állatokkal, megfelelő válogatásban, és mindig kapcsolatba hozzuk őket az emberrel, úgy, ahogy azt néhány próbán bemutattam.[1]

Ezt folytatjuk azután a negyedik iskolaévben, így tehát a harmadik és a negyedik iskolaévben az állatvilágot tesszük természettudományos módon vizsgálódásunk tárgyává az emberrel való kapcsolatában.

Aztán az ötödik iskolaévben arra térünk rá, hogy ismeretlenebb állatokat fűzünk még hozzá, de ebben az ötödik iskolaévben kezdünk el foglalkozni a növénytannal is, és ezt azután kifejezetten úgy műveljük, ahogy azt megbeszéltük a szemináriumunk didaktikai részében.

A hatodik iskolaévben, folytassuk a növénytant, és térjünk rá az ásványokkal való foglalkozásra. Az ásványokkal való foglalkozásnak azonban mindenképpen a földrajzzal összefüggésben kell történnie.

A hetedik iskolaévben megint csak térjünk vissza az emberhez, és különösen azt próbáljuk meg megtanítani, amire tegnap utaltam,[2] amit a táplálkozás illetve az egészség viszonyairól meg kellene tanítanunk az embernek. És próbáljunk meg annak a segítségével, amit fizikai és kémiai fogalmakban nyerünk, összefüggő szemléltetést adni a foglalkoztatottsági illetve termelési viszonyokról – vagyis valamilyen üzemről – és a közlekedési viszonyokról; mindezt összefüggésben a fizika, a kémia és a földrajz tanításával, a természetrajzból kiindulva.

A nyolcadik iskolaévben úgy kell majd felépíteniük az embert, hogy bemutatják azt, ami kívülről beléje épül: a csontok mechanikáját, az izomzat mechanikáját, a szem belső felépítését és így tovább. Azután most megint csak adnak egy összefüggő szemléltetést a termelési és közlekedési viszonyokról, összefüggésben a fizikával, a kémiával és a földrajzzal.

Ha lényegét tekintve úgy alakítják a természetismereti oktatást, ahogy éppen megbeszéltük, akkor igen élettelivé tudják tenni majd, és a természetismeretből kiindulva fel fogják ébreszteni a gyermek érdeklődését minden világi és minden emberi dolog iránt.

A fizika tanítását a hatodik iskolaévben kezdjük el, mégpedig úgy, hogy éppenséggel ahhoz kapcsoljuk, amit a gyerekek a zenetanításból nyertek. Azzal kezdjük a fizikatanítást, hogy a zenéből kibontjuk az akusztikát. Tehát az akusztikát éppenséggel a zenei hangtanhoz kapcsoljuk, s azután rátérünk az emberi gégefő fizikai-fiziológiai sajátságainak megbeszélésére. Az emberi szemet ekkor még nem vizsgálhatjuk, de a gégefőről beszélhetünk. Azután rátérünk – minthogy csupán a legfontosabb dolgokat vesszük át – az optikára és a hőtanra. Az elektromosság és a mágnesesség alapfogalmaival is ebben a hatodik iskolaévben foglalkozunk.

Azután a hetedik iskolaévben kibővítjük az ismereteket az akusztikáról, a termodinamikáról, vagyis a hőtanról, az optikáról, az elektromosságról és a mágnesességről. És csak innen indulva térünk rá a legfontosabb mechanikai alapfogalmakra, mint az emelő, a kútkerék, a görgő, a csigasor, a görgősor, a lejtő, a henger, a csavar és így tovább.

Azután egy olyan folyamatból indulunk ki, mint az égés, és átmenetet keresünk ettől a mindennapos folyamattól az egyszerű kémiai fogalmakhoz.

A nyolcadik iskolaévben azután ismételten kibővítjük azt, amivel a hatodik évben foglalkoztunk, és rátérünk a hidraulikára, vagyis a vízben ható erők tanára. Vagyis mindazokkal a dolgokkal foglalkozunk, ami olyan fogalmakhoz kapcsolódik, mint a víz oldalnyomása, a felhajtóerő: minden, ami az archimédeszi alapelvhez, vagyis a hidraulika területére tartozik.

Szép lett volna három éven át előadásokat tartani itt a pedagógiáról, és minden egyes olyan dologgal, amelyet saját tapasztalataik alapján kell kialakítaniuk, alappéldákon keresztül is foglalkozni. Ez azonban nem lehetséges. Így hát meg kell elégednünk azzal, amit sikerült itt bemutatnunk.

Azután bizonyos értelemben lezárjuk a fizikatanítást az aerodinamikával, tehát a levegő mechanikájával, amikor is minden szóba kerül, ami összefügg a klimatológiával, a barométerrel illetve az időjárástannal.

És tovább vezetjük az egyszerű kémiai fogalmakat, hogy így a gyermek azt is megtanulja megérteni, hogyan függenek össze az ipari folyamatok a kémiai folyamatokkal. Megpróbáljuk a kémiai fogalmakkal összefüggésben levezetni azt, amit el kell mondanunk azokra az anyagokra vonatkozóan, amelyek a szerves testet felépítik: a keményítők, a cukrok, a fehérjék, a zsírok.

Most az lesz a dolgunk, hogy azt is elosszuk a nyolc osztályra, ami a számolásra, a matematikára, a geometriára vonatkozik.

Tudják ugye, hogy a külső metodika előírja, hogy az első iskolaévben első sorban a százas számkörig terjedően kell foglalkozni a számokkal. Tarthatjuk is magunkat ehhez, hiszen tulajdonképpen mindegy, ha az egyszerű számoknál maradunk, hogy mennyire bővítjük ki a számkört az első iskolaévben. Az a lényeg, hogy amilyen széles számkörben dolgoznak, azon belül úgy alkalmazzák a számolási műveleteket, hogy legyenek tekintettel arra, amit mondtam.[3] az összeadást előbb az összegből kiindulva, a kivonást a maradékból kiindulva, a szorzást a szorzatból kiindulva, az osztást pedig a hányadosból kiindulva vezessék le. Vagyis épp ellenkezőleg, mint ahogy szokásosan teszik. És csak miután megmutattuk, hogy 5 az 3 meg 2, akkor mutatjuk meg a fordítottját: 2 és 3 összeadásával 5-öt kapunk. Mert erős képzeteket kell életre hívnunk a gyermekben arról, hogy 5 egyenlő 3 meg 2-vel, hogy viszont 5 az 4 meg 1-gyel is egyenlő, és így tovább. Tehát az összeadás csupán másodikként következik az összeg felosztása után; a kivonás pedig az után, hogy megkérdeztük: mit kell kivonnom egy adott kisebbítendőből, hogy egy bizonyos maradékot kapjak, és így tovább. Ahogy mondtam: hogy ezt akkor az egyszerű számokkal végezzük az első iskolaévben, az magától értetődik. Hogy azonban most 100-ig vagy 105- ig vagy 95-ig terjedő számkört használunk-e, ez alapjában véve mellékes dolog.

Ahogy viszont a gyermek túl van a fogváltáson, mindjárt el kell kezdenünk megtanultatni vele az egyszeregyet, s tőlem akár az „egymegegyet” is; legalábbis mondjuk a hatos vagy hetes számig. Tehát lehetőleg korán tanultassuk meg a gyermekkel emlékezetből az egyszeregyet és az „egymegegyet”, miután csupán lényegileg elmagyaráztuk neki, mi is ez tulajdonképpen, lényegileg elmagyaráztuk neki az egyszerű szorzás példáján, amelyet úgy ragadunk meg, ahogy azt elmondtuk. Vagyis alighogy megvan a lehetőségünk, hogy megtanítsuk a gyermeknek a szorzás fogalmát, máris ruházzuk rá azt a kötelességét, hogy emlékezetből megtanulja az egyszeregyet.

Azután a második iskolaévben vezessük tovább a számolási műveleteket egy nagyobb számkörben. Próbáljunk meg egyszerűbb feladatokat leírás nélkül is, fejben ugyebár, szóban elvégezni a diákjainkkal. A meg nem nevezett számokkal való munkát lehetőleg először tárgyakkal próbáljuk meg bevezetni – elmondtam ugye önöknek, hogyan vezethetik be babszemekkel vagy bármivel a meg nem nevezett számokat. Viszont persze nem szabadna szem elől tévesztenünk a megnevezett számokkal összefüggő számolást sem.

A harmadik iskolaévben komplikáltabb számokkal folytatunk mindent, és a négy alapműveletet, ahogy a második évben dolgoztunk velük, már a gyakorlati élet bizonyos egyszerű dolgaira is alkalmazzuk.

A negyedik iskolaévben folytatjuk mindazt, amivel az első iskolaévekben foglalkoztunk. De most rá kell térnünk a törtekre, és főként a tizedes törtekre.

Az ötödik iskolaévben azután folytatni kívánjuk a törtekkel és a tizedes törtekkel való foglalkozást, és mindazt közel hozzuk a gyermekhez, ami megadja neki annak a képességét, hogy egész, tört, illetve tizedes tört alakban kifejezett számok között szabadon számolva mozoghasson.

Azután a hatodik iskolaévben térjünk rá a kamat- illetve százalékszámításra, a leszámítolásra az egyszerű váltószámításra, és alapozzuk meg ezzel a betűkkel való számolást, ahogy azt bemutattuk.

Most kérem, vegyük tekintetbe, hogy a hatodik iskolaévig a geometriai formákat: a kört, a háromszöget és így tovább, kibontottuk a rajzolásból, miután az első években először az írástanítás céljaira használtuk a rajzolást. Ezután fokozatosan arra tértünk rá, hogy abból a rajzolásból, amelyet az írástanítás érdekében műveltünk, komplikáltabb formákat vezettünk le a gyermeknek, amelyek önmaguk kedvéért, a rajzolás kedvéért készültek; és festettünk is, csupán a festés öröméért. Ebbe a szférába vezetjük a rajz- és festéstanítást a negyedik iskolaévben, és a rajzban megtanítjuk, mi is egy kör, egy ellipszis és így tovább. A rajzolásból kiindulva tanítjuk meg ezeket. Tovább is megyünk itt még, éppenséggel mindig is plasztikus formákhoz eljutva, amikor a plasztilinnel dolgozunk – ha hozzá tudunk jutni; egyébként használhatunk bármi mást, és még ha sár volna az utcáról, az sem baj! -, hogy a formalátást, a formaérzéket is kialakítsuk.

Abból, amit ily módon megtanítottunk a rajzban, a matematikatanítás, a geometriatanítás most átveszi azt, amit a gyerekek tudnak. Most térünk csak rá arra, hogy geometriai szempontból elmagyarázzuk, mi is egy háromszög, egy négyzet, egy kör és így tovább. Tehát a formák térbeli felfogását a rajzolásból vezetjük le. És amit a gyerekek a rajzban megtanultak, ahhoz csak most, a hatodik iskolaévben közelítsünk geometriai fogalmakkal. Látni fogjuk, hogy azután cserébe valami mást veszünk majd fel a rajzolásba.

A hetedik iskolaévben próbáljuk meg, miután áttértünk a betűkkel való számolásra, megtanítani a hatványozást és a gyökvonást; és azt is, amit pozitív és negatív számokkal való számolásnak neveznek. És mindenekelőtt próbáljuk meg bevezetni a gyerekeket abba, amit a gyakorlati élet szabad alkalmazásaihoz kapcsolódóan az egyenletek tanának nevezhetünk.

Azután folytassuk a nyolcadik iskolaévben azt, ami az egyenletek tanával összefügg, ameddig el tudjuk juttatni a gyerekeket, és kapcsoljunk hozzá kerület- illetve területszámításokat, és a geometriai felület tanát, ahogy azt tegnap legalábbis érintettük.

Ez képet ad önöknek arról, hogyan is járjanak el a matematikában és a geometriában a gyerekekkel.

Nos, amint láttuk, az első iskolai években úgy végezzük a rajztanítást, hogy előbb egy bizonyos érzéket adunk a gyermeknek a kerek, szögletes stb. formákról.

A formákból kiindulva vezetjük le azt, amire azután az írás tanításánál szükségünk lesz. Ennek az elemi rajztanításnak a kezdetén teljesen kerüljük azt, hogy bármit is utánozzunk. Kerüljék el, amennyire csak tudják, hogy a gyermekkel először egy széket, egy virágot vagy bármi mást utánoztassanak a rajzban, inkább amennyire csak tudnak, hozakodjanak elő nekik önmagukból kibontott vonalas formákkal: kerek, hegyes, félkörös, elliptikus, egyenes formákkal és így tovább. Ébresszék fel a gyermekben az érzést, hogy micsoda különbség is van a kör görbülete illetve az ellipszis görbülete között. Röviden: ébresszék fel a formaérzéket, mielőtt az utánzás ösztöne felébred! Amit a formákban ápoltunk, azt csupán később alkalmaztassák az utánzásban. Rajzoltassanak előbb egy szöget a gyermekkel, hogy felfogja a formában a szög mibenlétét. Azután mutassák meg neki a széket, és mondják: „Látod, itt van egy szög, és itt van egy másik szög” (geometriai értelemben vett szögekről van szó – a ford. megj.) és így tovább. Semmit se másoltassanak le a gyermekkel, még mielőtt belső érzékből kiindulva önállóságában nem ápolták benne a formát, amelyet azután később majd utánozni is lehet. És ezt még akkor is tartsák meg, amikor áttérnek a rajzolással, a festéssel és a térplasztikával való önállóbb foglalkozáshoz.

Azután a hatodik iskolaévben vezessék be az egyszerű vetítés- és árnyéktant, amelyet szabad kézzel is alkalmaznak, illetve vonalzóval, körzővel és más eszközökkel is. Figyeljenek oda arra, hogy a gyermeknek jó fogalma legyen róla és le tudja rajzolni, modellezni tudja, ha mondjuk itt van egy henger, itt pedig egy golyó, és a golyót megvilágítja egy fényforrás, hogy néz ki a golyó árnyéka a hengeren. Hogy hogyan vetülnek az árnyékok!

A hatodik iskolaévben tehát meg kell jelennie az egyszerű vetítés- és árnyéktannak. A gyermeknek képet kell kapnia arról, hogyan vetülnek az árnyékok sík felületre, hajlított felületekre, képet kell kapnia különféle egyéb többé-kevésbé sík alakzatokról vagy testekről, és tudnia kell ezeket lerajzolni, modellezni. A gyermeknek ebben a hatodik iskolaévben már fogalmat kell alkotnia arról, hogyan kapcsolódnak össze a technikai dolgok a szépséggel, hogyan lehet egy szék egyszerre technikailag alkalmas egy funkció betöltésére, és hogyan lehet emellett szép formája. És a technika összekapcsolásának a szépséggel fogalommá kell válnia a gyermekben (mintegy „meg kell ragadni” azt), így kell megtanulnia alkalmazni.

Azután a hetedik iskolaévben mindazon dolgokkal kellene foglalkozni, amelyek az áthatolásokra vonatkoznak. Egyszerű példaként tehát azt mondják: itt van egy henger, ezen keresztülhatol egy szögletes rúd. Tehát a szögletes rudat áttoljuk a hengeren. Meg kell mutatniuk, hogy milyen vágási felület keletkezik ekkor a hengeren a behatolásnál és az újbóli kifelé áthatolásnál.

Ezt meg kell tanulnia a gyermeknek. Ilyen dolgokat kell megtanulnia, hogy mi keletkezik, ha testek vagy felületek kölcsönösen áthatolnak egymáson, hogy így tudja, mi a különbség aközött, ha egy kályhacső egyenesen megy keresztül fent a plafonon, amikor kör formájú áthatolási felület keletkezik, illetve aközött, ha ferdén megy keresztül, amikor is ellipszis formájú áthatolási felület keletkezik. Azután jó képet kell kapnia a gyermeknek ebben az évben a perspektívahatásról. Tehát az egyszerű perspektivikus rajzról, a rövidülésről a távolabbi dolgok esetében, a nyúlásról a közelebbi dolgok esetében, az átfedésekről és így tovább. És azután megint csak a technika összekapcsolásáról a szépséggel, hogy így a gyermeknek elképzelése legyen arról, hogy az vajon szépe vagy pedig kellemetlen hatású, csúnya, ha valahogy, mondjuk egy kiugrás által, részleges takarás keletkezik a ház egyik falán. Egy ilyen kiugrás széppé vagy csúnyává is tehet egy falat. Az ilyen dolgok nagyon erősen hatnak, ha pont a hetedik iskolaévben, vagyis 13-14 éves korában tanítjuk meg őket a gyermeknek.

Mindezeket művészi szintre fokozzuk, amikor a nyolcadik iskolaév felé járunk.

És hasonló módon, ahogy ezekkel a dolgokkal foglalkoztunk, kell most a fennmaradó dolgokkal is foglalkoznunk. Ma délután majd visszatérünk erre, és kiegészítésképpen hozzá kell majd fűznünk egyet s mást a tantervünkhöz. Mindenekelőtt arra kell majd odafigyelnünk, hogyan kell az első iskolaévben a zenei dolgokat is lehetőleg az egyszerű, elementáris dolgokból levezetnünk, és hogyan térünk rá azután a bonyolultabb részekre körülbelül a harmadik iskolaévtől kezdődően. Így hát a gyermek a hangszernél – és szó szerint a hangszer mellett – és az éneklésből is fokozatosan beépíti magába azt, ami éppen alakítóan, kiművelően hat képességeire.

Ki kell viszont emelni minden egyéb művészi tevékenységből a tornát és az euritmiát. A zenei részből, és a többi művészi tevékenységből is, ki kell emelni a tornát és az euritmiát.

 


[1] „Úgy, ahogy azt néhány próbán bemutattam’’: lásd „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches” (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika), 7. előadás.

[2] „Amire tegnap utaltam”: lásd „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches” (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika), 14. előadás.

[3] „Hogy ugye legyenek tekintettel arra, amit mondtam": lásd „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches” (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika), 1. előadás; valamint 4. szemináriumi beszélgetés.

szemináriumi beszélgetés és 3. tantervi előadás

Stuttgart, 1919. szeptember 6.

[Beszédgyakorlatok. Zenetanítás. Euritmia, torna. A szemináriumi beszélgetés folytatása: a lemniszkáta. Tobozmirigy, szív. Népvándorlás: gazdasági okok. Kelta maradványok; a germán törzsek fennmaradása és letűnése. Az állam létrejötte. A germánok keresztény hitre térítése, Bonifác. Zenetanítás. Lemaradó diákok. Angol és francia nyelv, latin és görög nyelv; a latin kiejtése. Térplasztika. Bizonyítványok. Női kézimunkák.]

Beszédgyakorlatok:

Schlinge Schlange geschwinde
Gewundene Fundewecken weg
Gewundene Fundewecken
Geschwinde schlinge Schlange weg

Marsch schmachtender
Klappriger Racker
Krackle plappernd linkisch
Flink von vorne fort

Krackle plappernd linkisch
Flink von vorne fort
Marsch schmachtender
Klappriger Racker

Rudolf Steiner: Ez jó folytatásos gyakorlatnak. Mutassunk arra, akinek folytatnia kell a sort; azután a mellette lévő vagy valaki más folytatja.

Harmadik tantervi előadás

Már délelőtt utaltunk erre: ahhoz hasonlóan, ahogy a képzőművészeti dolgoknál csak általános irányvonalakat adhatunk meg, úgy a zenei részhez is csak általános irányvonalak adhatók. Az egyes részleteknek magától értetődően a pedagógiai szabadság hatáskörében kell maradniuk. És itt most azt kérném, hogy úgy tekintsünk ezekre az általános irányvonalakra, hogy ezek alapjában véve mindennek a beillesztését megengedik, amit csak ésszerűnek tarthatunk a zenei oktatásban.

Az első, a második és a harmadik iskolaévben ugye lényegében egyszerű zenei viszonyokkal lesz dolgunk. És ezeket az egyszerű zenei viszonyokat úgy kell használnunk, hogy ez legyen a szempontunk: mindazzal, amit zenei téren pedagógiailag végzünk, neveljük ki az ember, a kialakuló ember hangképzését és hallását. Tehát az a szempontunk, hogy úgy alakítsuk a zenei részt, hogy alkalmas legyen arra, hogy az embert a beszédhangok illetve a zenei hangok helyes képzésére, és a helyes „odahallgatásra” szólítsa fel. Ebben bizonyára egyetértünk.

Azután jön a negyedik, az ötödik és a hatodik iskolaév. Ekkor már ugye benne leszünk a jelmagyarázatban, a kotta elmagyarázásában is. Összefoglaló gyakorlatokat végeztetünk már a skálával kapcsolatban. Különösen az ötödik és a hatodik iskolaévben tudunk majd elmélyedni a hangnemekben. Akkor már foglalkozhatunk a D-dúrral és egyebekkel. A mollal lehetőleg sokáig kell várnunk, de azért már ebben az időszakban is megismertethetjük ezzel a gyermeket.

Viszont mindabban, amiről itt szó van, bizonyos értelemben immár az ellentétes irányban kell dolgozni: a gyermeket kell hozzáigazítani a zeneiség követelményeihez, vagyis a tanítást inkább az esztétikai oldal felé kell mozdítani. Először a gyermek kell, hogy a lényeg legyen. Mindent úgy kell elrendezni, hogy a gyermek megtanuljon hallani és énekelni. Azután viszont, hogy az első három iskolaévben a gyermeknek kedveztünk, neki kell alkalmazkodnia a zeneművészet művészi követelményeihez. Ez lenne az a pedagógiai dolog, amit itt tekintetbe kell vennünk.

A két utolsó iskolaévben pedig, a hetedik és a nyolcadik évben, kérem, legyenek arra tekintettel, hogy a gyermeknek már egyáltalán ne az legyen az érzése, hogy „idomítjuk” valamire, hanem az legyen az érzése, hogy azért zenél, mert ez szórakoztatja, mert szeretné élvezni, öncélúan, az örömért. Ezt kell elérnie az úgynevezett zenetanításnak. Ezért ebben a két évben felébreszthető és kiformálható a zenei ítélet. Felhívhatjuk már a figyelmet arra, hogy milyen karaktere van ennek a zenei műalkotásnak, és milyen amannak. Milyen karaktere van egy beethoveni zeneműnek, és milyen egy brahmsi műalkotásnak. Egyszerű formában tehát el kellene juttatnunk a gyermeket a zenei ítélethez. Ez előtt vissza kell tartanunk a zenei ítéletet, most viszont ápolnunk kell.

Nos, igen nagy fontossággal bír, hogy egy bizonyos megegyezés alakuljon ki. Tudják, délelőtt pontosan ugyanezt mondtam el a képzőművészeti alkotásokról. Azt mondtam: először úgy alkalmazzuk a rajzolást, hogy kialakulhasson belőle az írás. Azután öncélúan végezzük a rajzolást. Tehát ekkor maga a művészet az, ami számít. Abban a pillanatban, amikor a gyermek áttér a hasznossági formákról arra, hogy a rajzolásban és festésben szabad, művészi formákat alakítson ki, abban a pillanatban – tehát a harmadik és a negyedik iskolaév között – a zenei részben is át kell térni erre, ahogy azt felvázoltam. Először is úgy dolgozunk, hogy a gyermek fiziológiájára hatunk, majd úgy kell dolgoznunk, hogy a gyermeknek alkalmazkodnia kell a zeneművészethez. Vagyis ezeknek az átmeneteknek a rajzolásban-festésben és a zenében tulajdonképpen meg kellene felelniük egymásnak.

Nos, van egy dolog, ami szembeötlik a hivatalos tantervben: itt az első három iskolaévben egyáltalán nincs torna. Ekkor tehát az euritmiával kezdünk. És bizony nagyon szép volna, ha nevezetesen az első iskolaévben az euritmiát a zenei résszel összhangban művelnénk, hogy így valóban különös gondot fordítsunk az euritmiában a geometriához és a zenéhez igazodásra.

A második iskolaévben kezdenénk csak a betűk kialakítását, amit aztán tovább folytatunk a harmadik évben; mindig úgy, hogy újra és újra a zenéhez, a geometriához és a rajzhoz kapcsolódunk.

És azután a negyedik, az ötödik és a hatodik iskolaévben hozzájönnek a formák, tehát a konkrét illetve absztrakt dolgok leképezése és így tovább, mikor is ugyebár azért válnak lehetségessé az ilyen dolgok a gyerekek számára, mert időközben olyannyira előrehaladtak a nyelvtanban.

Azután folytatjuk ezt a hetedik és a nyolcadik iskolaévben, bonyolultabb formákkal.

A negyedik iskolaévtől kezdve megosztjuk az euritmia művészetét a tornával, mégpedig úgy, hogy a negyedik, az ötödik és a hatodik iskolaévben „végtagmozgásokat” végzünk a tornában, azután mindazt, ami futással, ugrással, mászással függ össze, és csupán egyszerű szergyakorlatokat.

Bonyolultabb szergyakorlatok csak a hetedik és a nyolcadik iskolaévben végzendők, amikor a szabad gyakorlatokat is folytatjuk. De a szabad gyakorlatoknak mind futással, mászással, ugrással kell összefüggeniük.

Ha átgondolják mindazt, amit önmagukban végig tudtak gondolni, akkor ezt mind összhangban fogják találni azzal, amit most ily módon próbáltunk bemutatni.

A szemináriumi beszélgetés folytatása

K. beszél az ellipszisről, a hiperboláról, a körről, a lemniszkátáról és a geometriai hely fogalmáról. Megemlíti eközben, hogyan vehet fel a lemniszkáta (Cassin-féle görbe) egy harmadik formát, amelynél a görbe egyik ága kilép a térből, majd a másik ágként újra belép abba.

Rudolf Steiner: Ennek van egy belső szerves kapcsolata. A két rész úgy viszonyul egymáshoz, mint a tobozmirigy és a szív. Az egyik ág a fejben helyezkedik el, ez a tobozmirigy, a másik ág a mellkasban található, ez a szív. Egyikük, a tobozmirigy, gyengébben fejlett csupán, a szív erősebben fejlett.

D. egy történelmi témáról beszél, a népvándorlásról.

Rudolf Steiner több köztes megjegyzést fűz hozzá: Amit a népvándorlás okaiként megneveznek, az nagyon gyakran történelmi konstrukciókon alapszik. Ha jól kivesézzük a dolgokat, az a lényeg a tulajdonképpeni népvándorlásnál, amikor a gótok stb. előrenyomulnak, hogy a rómaiaknál van a pénz, és a germánoknak nincs pénzük, és hogy az a tendencia áll fenn, hogy mindenhol, ahol határ húzódik, a germánok valamilyen módon meg akarják szerezni maguknak a római pénzt. Ezért lesznek zsoldosokká és mindenfélévé. Germánok egész légiói léptek be ugyebár a római zsoldosságba. A népvándorlás egy gazdasági-financiális kérdés. Ezen a talajon mehetett azután végbe csupán a kereszténység elterjedése. A népvándorlás, mint olyan, azonban a germánok kapzsiságából ered, akik meg akarták szerezni a rómaiak pénzét. A rómaiak el is szegényedtek ennek során! Már a kimber-hadjáratnál is így volt. Azt mondták a kimbereknek: „A rómaiaknak van aranyuk!” Miközben ők maguk szegények voltak. Ez nagyon erősen hatott a kimberekre. Aranyat akarnak szerezni. Római aranyat!

Többféle népréteg van jelen, még kelta maradványok is. Még ma is találkozunk világos nyelvi utalásokkal a kelták nyelvére, például a Duna forrásvizeinek nevében, Brig és Breg, Brigach és Brege. Azután mindenütt, ahol a helységnevekben ,,-ach” végződés fordul elő, például Unterach, Dornach és így tovább. „Ach” azt jelenti: vizecske, az aqua szóból ered, a keltákra utal vissza. Így van ez az „ill” szóval is, mely szintén kelta eredetű. A kelta nyelvre rétegződik rá azután a germánoké. Nem úgy, mint az ariánusok és Athanasziosz követőié.

Nagyon fontos, hogy világossá kell tenniük a gyerekek számára, hogy nagy különbség származik abból – ez éppen a népvándorlásban látható -, hogy, mint például Spanyolországban és Itáliában, a germán népek, mint a gótok, a földművelés szempontjából már teljesen igénybe vett területekre vonulnak-e be. Itt mindent birtokba vettek. Ide vonulnak be a gótok és más népek. Ezek eltűnnek. Felszívódnak tehát a többi népben, amelyek már ott voltak. – Nyugat felé a frankok vonulnak. Ők olyan vidékekre érnek, amelyek még nincsenek tejesen lefoglalva mezőgazda- sági szempontból. Ők fennmaradnak. Ezért nem maradt meg semmi a gótokból, akik ugye olyan területekre vonultak be, ahol már teljesen tulajdonba volt véve a föld. A frankok teljes egészében fennmaradtak, mert ők még parlagon heverő területekre vonultak be. Ez egy történelmi törvény, amely nagyon fontos. Később megismételhetjük ezt az utalást Észak-Amerika helyzeténél, ahol ugyan kiirtották az indiánokat, de mégis érvényes volt, hogy a parlagon heverő területekre lehetett bevonulni.

Az is fontos, hogy azután világossá tegyék, mi is a különbség egy olyan dolog, mint például ami Nagy Károly Frank Birodalma volt, illetve egy későbbi állam között. Ha nem ismerik ezt a különbséget, nem fogják tudni átlépni a 15. század rubikonját. Nagy Károly birodalma még nem állam. Mi a helyzet a Merovingokkal? Ők kezdetben tulajdonképpen nem mások, mint nagybirtokosok. És náluk csupán csak a magánjog érvényes. S azután az, ami a régi germán földbirtokviszonyokból ered, mindinkább áthajlik a római jogba, ahol is egyre inkább az kapja meg a hatalmat, aki ugye a hivatalokat irányítja. Így a birtoklás fokozatosan átmegy a közigazgatás, a hivatalnokok kezébe, és csak amidőn később a közigazgatás válik a tulajdonképpeni uralkodó hatalommá, akkor jön létre az állam. Az állam tehát a közigazgatás igénybevételével jön létre. Kialakul a grófi nemesség a fejedelmi nemességgel szemben. A „gróf” szó ugyanonnan ered, mint a „grafológus”: az írást jelentő görög szóból származik, „gróf” azt jelenti: írnok. A gróf a római írnok, az intéző, miközben a fejedelmi nemesség a régi harcos nemességként még vitézséghez, hősies bátorsághoz és ilyenekhez kapcsolódik. A fejedelem (németül: „Fürst”) az első (first), az elöljáró. Így tehát a fejedelemtől a grófhoz vezető átmenettel jött lét- re az állam elve. Ezt természetesen igen szemléletessé tehetjük ezeken a dolgokon keresztül.

L. kifejti, hogyan mutatná be a gyerekeknek a kereszténység elterjedését a germánoknál.

Rudolf Steiner: Az ariánus kereszténység[1] gyakorlati megélésében igen nagyon hasonlít a későbbi protestantizmushoz, viszont kevésbé volt absztrakt, még konkrétabb volt.

Az I. és II. században a Rajna és a Duna mentén a római katonák között igen elterjedt volt a Mithras-kultusz, főleg a tisztek között. A mai Elzászban és mindenütt a 6-8. századig terjedően Thort, Wotant, Saxnotot a régi germán népistenekként, a három lényeges főistenként tisztelték a germán vallási szokások szerint.

Számtalan jelenetet írhatunk le arról, hogyan építenek Elzászban, a Fekete Erdőben kis templomocskákat a római klerikusok. „Ezt és ezt akarjuk tenni Wotanért”, énekelték a férfiak. Az asszonyok azt énekelték: „Krisztus azokhoz jött, akik semmit sem tesznek önmagukból kiindulva.” Ezt a fogást bizony használták a kereszténység elterjesztésénél, miszerint semmit sem kell tenni ahhoz, hogy üdvözöljön az ember.

„Eiche” (tölgyfa) az ó-germán kultikus nyelvben Donar papjának megnevezése. Bonifác működésének idejében még erősen számított, hogy tudta-e még az ember a formulákat. Bonifác értett hozzá, hogyan jusson bizonyos formulák birtokába. Ő tudta a varázsigét, Donar papja már nem tudta. Bonifác a nagyobb hatalma által, az „Axt” (fejsze), a varázsszó által Donar papját, a „Donar-tölgyet” kidöntötte. A pap belehalt a búbánatba (starb von Gram); megsemmisült „az ég tüze által”. Ezek imaginációs képek! Néhány generációval később átalakították ezeket az ismert képekké.

Meg kell tanulniuk olvasni az ilyen imaginatív képekben. És így tanulva tanítani, tanítva tanulni.

Bonifác rómaivá tette a germán kereszténységet.

Nagy Károly életét Eginhard írta le. Eginhard egy talpnyaló.

U. a zenetanításról beszél.

Rudolf Steiner: A zenetanulásban kevésbé jól haladókat legalábbis be kellene vonni a haladók gyakorlataiba, még ha tétlenek is eközben, és csak hallgatják amazokat. Ha semmi sem használ, még mindig elkülöníthetjük őket. Egyébiránt sok tantárgy lesz még, ahol hasonló állapotok következhetnek be, hogy tehát a haladók és a lemaradók nem hozhatók összhangba. Ez kevésbé fordul elő, ha megfelelő tanítási módszerekről gondoskodunk. Manapság csupán mindenféle körülmények elfedik ezt a jelenséget. Ha a mi szempontjaink szerint fognak a gyakorlatban tanítani, akkor ezekkel a nehézségekkel, amelyeket máskülönben észre sem vesznek, más tantárgyakban is szembesülni fognak, nem csak a zenében. Például a rajzolásnál és a festésnél is. Lesznek olyan gyermekeik, akiket nagyon nehezen tudnak majd előbbre juttatni a művészeti tárgyakban, mind a szobrászat jellegű, mind a festészet jellegű művészetek terén. Itt is meg kell próbálnunk nem nyúlni túl korán a gyermekek megosztásának eszközéhez, hanem csupán akkor, ha már egyáltalán nem megy másképp.

N. a költészet alkalmazásáról beszél a francia, illetve az angol nyelv tanításában.

Rudolf Steiner: Mindenképp kitartunk amellett, hogy az angol és a francia nyelvvel való foglalkozást a kezdetektől mértékletesen űzzük a gyerekekkel. Ne úgy tanítsuk őket, mint a házi nevelőnők, hanem úgy, hogy megtanulják rendesen megbecsülni a két nyelvet, és hogy érzéket nyerjenek a helyes kifejezésmód iránt mindkét nyelvben.

Ha egy második – negyedik osztályos diák megakad a versmondásban, akkor jóindulatúan és a lehető legszelídebben kell segítenünk neki, hogy önbizalma legyen, és ne veszítse el a bátorságát. Itt a jóakaratot is munkába kell állítanunk.

A tizenkettő-tizenöt éves gyerekek számára a lírai-epikus elem a megfelelő, a balladák; markáns történelmi ábrázolások is, jó műpróza illetve egyes drámai jelenetek.

És azután a negyedik iskolaévben elkezdünk a latin nyelvvel foglalkozni;[2] a hatodik évben pedig a görög nyelvvel, mégpedig azokkal a gyermekekkel, akik tovább szeretnék vinni, hogy három éven keresztül folytathassuk. Ha mi alakíthatnánk ki az iskolát, akkor egyszerre kezdenénk a latin és a görög nyelvvel foglalkozni. Meg kell azután tanácskoznunk, hogy azokat a gyerekeket, akik latint és görögöt is tanulnak, a németben valamelyest tehermentesítsük. Ez igen jól megoldható, hiszen sok nyelvtani dologgal akkor a görögben és a latinban foglalkozunk, amivel egyébként a németben kell foglalkoznunk. És még néhány más dolgot is megspórolhatunk.

A C-t K-nak ejtették a régi latinban; a középkori latinban, amely szóbeli latin volt, C-t ejtettek. A régi Római Birodalomban sok nyelvjárást beszéltek. Kimondhatjuk így, hogy „Cicero”, mert a középkorban még így ejtették. A nyelvek esetében nem beszélhetünk „helyes” alkalmazásokról, hiszen a nyelv konvencionális dolog.

A régi nyelvek tanításának metodikáját egyazon vonal mentén kell felépíteni, csupán azt kell fontolóra vennünk, hogy a régi nyelvek tanításánál, annak kivételével, amit ma reggel elmondtam, lényegében használhatjuk a tantervet. Hiszen az még a középkor legjobb pedagógiai korszakaiból származik. Sok minden van még, ami pedagógiailag valamennyiben még alkalmazható, ami a görög és a latin metodikájáról fellelhető. A tantervek még mindig azt írják le, amit korábban volt szokás tenni, és ez nem teljesen ésszerűtlen dolog. A tankönyvek szerkesztése olyan, hogy az manapság már nem használható, hisz a kissé göröngyös memorizálási szabályokat ma ugye tulajdonképpen el kellene hagynunk. A mai ember szemében ezek kissé gyerekesnek tűnnek, és ugye ha németre fordítjuk őket, akkor is igencsak döcögősek. Ezeket megpróbáljuk elkerülni, máskülönben viszont nem is olyan rossz ez a metodika.

A plasztikát a kilencedik életév előtt kell elkezdeni, gömbölyű, azután más formákkal és így tovább. A térplasztikánál is teljesen a formákból kiindulva kell dolgozni.

R. megkérdezi, hogy kell-e bizonyítványokat kiállítani.

Rudolf Steiner: Amíg a gyermek ugyanabba az iskolába jár, miért is kellene bizonyítványokat kiállítanunk? Akkor állítsunk ki bizonyítványt, ha elmennek a gyerekek. Hiszen nincs mélyenszántó pedagógiai jelentősége annak, hogy újfajta osztályozást találjunk ki. Az egyes dolgozatokat teljesen szabadon kellene osztályozni, adott sémák nélkül.

A szülők informálása bizonyos körülmények között ugye szintén olyasmi, mint az osztályozás, de ezt nem kerülhetjük el teljesen. Ahogyan például az is szükségesnek bizonyulhat – amit persze természetesen másféle jelleggel kezelnénk, mint ahogy azt általában kezelni szokták -, hogy egy diáknak hosszabban kell egy adott osztályfokon maradnia. Akkor ezt természetesen szintén el kell intéznünk. Ezt tevőlegesen el tudjuk kerülni ugyebár a módszereinken keresztül. Hiszen ha azt a gyakorlati alapelvet követjük, miszerint lehetőleg úgy javítjuk ki a diákot, hogy kapjon valamit a javítástól – vagyis ha számolást végeztetünk vele, kevésbé fektetünk hangsúlyt arra, hogy valamire nem képes a számolásban, hanem inkább arra, hogy eljuttassuk oda, hogy később majd tudja azt a dolgot. Ha tehát ezt az eddigiekkel teljesen ellentétes elvet követjük, akkor a nem tudás nem játszik majd olyan fontos szerepet, mint mostanság. Tehát az értékelési kényszert, amelyre azáltal neveli rá magát a tanár, hogy mindennap osztályzatokat jegyez be a noteszébe, az egész oktatásban abba a próbálkozásba fordítanánk át, hogy minden pillanatban újra és megint csak segítsünk a diáknak, és egyáltalán ne ítélkezzünk ehelyett. A tanár önmagának ugyanolyan rossz osztályzatot kellene, hogy adjon, mint amilyet a diáknak adott, ha a diák nem tud valamit, mert akkor csupán nem sikerült még neki, hogy megtanítsa az adott dolgot.

A szülőknek szánt információként illetve a külvilág követelésének eleget téve, ahogy mondtam, szerepeltethetünk bizonyítványokat. Ekkor ugyebár tartanunk kell magunkat ahhoz, ami a szokás. Az iskolában azonban mindenképpen azt a légkört kell érvényre juttatnunk, hogy ennek ugye számunkra – erről nem kell hát különösebben értekeznünk – nincs elsődleges jelentősége. Ezt a légkört kell morális atmoszféraként elterjesztenünk.

Nos, mindenre sort kerítettünk, hogy elképzelésük legyen a dolgokról, kivéve egyvalamit, amiről még az iskola rendjébe való technikai beillesztésének tekintetében valamilyen formában szót kell majd ejtenünk, ameddig még nem jutottunk el, mert egyszerűen nem volt meg hozzá a személyi háttér: ezek a női kézimunkák. Ez olyan dolog, amit valamilyen módon be kell még illesztenünk. Erre oda kell figyelnünk, viszont senki sem állt a rendelkezésünkre, aki számításba jött volna ehhez.

Nos, természetesen arra is szükség lesz majd, hogy megbeszéljük az iskola gyakorlati berendezkedését is. Hogy megbeszéljük önökkel, mely osztályokban kell tanítaniuk és így tovább, hogyan osztjuk el a dolgainkat délelőttre ill. délutánra és így tovább. Ezeket meg kell beszélnünk, még mielőtt megkezdjük a tanítást. Holnap lesz ugye az ünnepélyes megnyitó,[3] és azután majd kerítünk rá alkalmat, holnap vagy holnapután, hogy megbeszéljük, ami még szükséges a technikai beosztáshoz. Lesz még erről a legszűkebb körben egy döntő konferenciánk. Azután kell majd még néhány szót szólnom az iskolaavatásról is.

Zárszó

Nos, ma le szeretném zárni ezeket a vizsgálódásokat, midőn még egyszer felhívom a figyelmüket arra, amit szeretnék a lelkükre kötni. Arról van szó, hogy négy dologhoz valóban tartsák magukat.

Először is ahhoz, hogy a tanár általában és az egyes estekben is, hivatásának teljes átszellemítésével, és annak módjával, ahogyan az egyes szavakat kimondja, az egyes fogalmakat kialakítja, minden egyes érzületet előhív, hasson a diákjaira! Hogy a tanár a kezdeményezések embere legyen, hogy legyenek kezdeményezései! Hogy sohase váljon hanyaggá, vagyis hogy ne lenne teljesen benne abban, amit az iskolában tesz, abban, ahogyan a gyerekekkel szemben viselkedik. Ez az első dolog: a tanár legyen egészen a kezdeményezés embere nagyban és kicsiben egyaránt.

A második dolog, kedves barátaim, az, hogy tanárként érdeklődnünk kell minden iránt, ami a világban van, és amihez az embereknek közük van. Minden világi és minden emberi dolog iránt érdeklődéssel kell viseltetnünk tanárként. Ha valahogyan elzárkóznánk valami elől, ami érdekes lehet az ember számára, ez, ha bekövetkezne a tanárnál, igen sajnálatos volna. Érdeklődnünk kell az emberiség nagy ügyei iránt. Kell, hogy tudjunk érdeklődni az egyes gyermekek nagy és legkisebb ügyletei iránt. Ez a második dolog: a tanár olyan ember legyen, aki érdeklődik mindenféle világi és emberi létforma iránt.

És a harmadik dolog: a tanárnak olyan embernek kell lennie, aki bensőjében sohasem köt kompromisszumot az igaztalan dolgokkal. A tanárnak belül mélységesen igazsághű embernek kell lennie. Sohasem szabad kompromisszumot kötnie az igaztalan dolgokkal, máskülönben meglátjuk, hogyan kerülnek be sok csatornán keresztül igaztalanságok, különösen a módszereinkben, a tanítási munkánkba. Tanítási munkánk akkor válik csak az igazság letéteményévé, ha gondosan ügyelünk arra, hogy önmagunkban az igazságra törekedjünk.

És azután valami, amit könnyebb kimondani, mint elérni, ami azonban szintén aranyszabálya a tanári hivatásnak: a tanárnak nem szabad kiszáradnia és nem szabad megsavanyodnia. Töretlen friss lelkiállapot! Nem kiszáradni és nem megsavanyodni! Ez az, amire törekednie kell a tanárnak.

És tudom, kedves barátaim, hogy ha jól vették fel a lelkükbe azokat a dolgokat, amelyeket ez alatt a tizennégy nap alatt a legkülönfélébb irányokból megvilágítottunk, akkor éppen ezen érzések világán illetve az akarat világán át vezető kerülő úton haladva a látszólag távoli dolgok igen közel kerülnek majd önökhöz, miközben a tanítást gyakorolják. Ez alatt a tizennégy nap alatt éppenséggel semmi másról nem beszéltem, mint olyan dolgokról, amelyek a tanítás során közvetlenül hasznosak lehetnek, ha működni hagyják azokat a lelkükben. Waldorf-iskolánk azonban rá lesz utalva arra, kedves barátaim, hogy úgy járjanak el saját bensőjükben, hogy lelkükben valóban hatni engedjék azokat a dolgokat, amelyeket most átvettünk.

Gondoljanak vissza néhány olyan dologra, amit megpróbáltam világossá tenni, hogy pszichológiailag elérjem az ember, és különösen a kialakuló, létesülő ember megértését. Gondoljanak vissza néhány ilyen dologra! És ha nem tudják, hogyan is kellene tenniük bizonyos dolgokat a tanítás során, vagy hogy mikor kellene megtenniük az adott dolgot, mely ponton, akkor mindenütt eszükbe juthat majd egy gondolat a tanítás efféle intézményeiről, ha jól emlékeznek arra, amiről ebben a tizennégy napban szó esett. Sok mindent sokszor el kellene mondani még, viszont tanító gépekké sem szeretném tenni önöket, hanem szabad, önálló tanárszemélyiségekké. Ezt is tekintetbe véve adtam elő azokat a dolgokat, amelyeket az elmúlt tizennégy napban önök elé tártam. Az idő oly rövid volt ugye, hogy a továbbiakat illetően az önök odaadó, együtt érző tevékenységére kellett apellálnom.

Gondoljanak azonban újra és újra arra, ami az ember, és különösen a gyermek megértésének érdekében most elhangzott. Ezek a dolgok minden egyes felmerülő módszertani kérdés esetében jó-szolgálatot tehetnek majd önöknek.

Látják, ha visszatekintenek, akkor bizony ennek a tizennégy napnak a különféle impulzusaiban össze fognak találkozni a gondolataink. Mert én magam is, erről biztosíthatom önöket, vissza fogok tekinteni! Hiszen ugye ez a Waldorf-iskola bizony nagyon is nyomasztja manapság azoknak a kedélyét, akik beindításának és berendezésének részesei. Ennek a Waldorf- iskolának sikerülnie kell! Ha sikerülne, attól sok minden függ majd! A sikerével a szellemi fejlődésében, amit képviselnünk kell, egyes dolgok egyfajta bizonyítást nyernek majd.

Ha szabad most a végén néhány személyes szót szólnom, azt szeretném mondani: a magam számára ez a Waldorf-iskola igazi problémás gyerek lesz. És újra meg újra aggódva vissza kell majd térnem a „gondos” gondolataimban ehhez a Waldorf-iskolához. Azonban, ha a helyzet teljes komolyságát tekintjük, tényleg jól együtt tudunk dolgozni. Tartsuk magunkat kiváltképp ahhoz a gondolathoz, amely ugyebár eltölti a szívünket és elménket: hogy a jelenkor szellemi mozgalmával bizony ugyanúgy kapcsolatban vannak a világ folyásának szellemi hatalmai is. Higgyünk ezekben a jó erőkben, akkor inspirálóan benne lesznek a létünkben, és képesek leszünk elvégezni a tanítás feladatát.

 


[1] Az ariánus kereszténység: lásd a berlini dolgozók iskolájában 1904. október 18. és december 20. között elhangzott előadásokat – „Geschichte des Mittelalters bis zu den grófién Erfindungen und Entdeckungen ” (A középkor története a nagy találmányokig és felfedezésekig) – „Über Philosophie, Geschichte und Literatur” (Filozófiáról, történelemről és irodalomról), GA 51.

[2] „A negyedik iskolaévben elkezdünk a latin nyelvvel foglalkozni": lásd az 59-es számú hivatkozást.

[3] „Holnap lesz ugye az ünnepélyes megnyitás”: lásd Rudolf Steinernek az 1919. szeptember 7-i megnyitóünnepségen elhangzott beszédét – lásd: „Rudolf Steiner in der Waldorfschule” (Rudolf Steiner a Waldorf-iskolában), GA 298.

Megjegyzések az 1959-es E.Gabert-féle első kiadáshoz

Abban a gazdasági és politikai zűrzavarban, amely az 1918. novemberi német összeomlást követte, Emil Molt, a stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár igazgatója azt a döntést hozta, hogy iskolát alapít alkalmazottjainak gyermekei számára, és Rudolf Steinert kérte fel annak megszervezésére és irányítására.

1919. szeptember 7-én megnyílt a „Szabad Waldorf-iskola”, mint „egységes népi és magasabb iskola”. A megelőző hetekben Rudolf Steiner az őáltala erre kiválasztott tanárok számára egy pedagógiai kurzust tartott, hogy bevezesse őket új feladatukba. Ez a tizenöt napot felölelő kurzus a következőképpen tagolódott: naponta reggel kilenc órakor az általános embertanról, mint a pedagógia alapjáról hangzott el előadás, ezt a délelőtt második felében egy további követte metodikai-didaktikai kérdésekről, délutánonként pedig szemináriumi formában pedagógiai beszélgetések folytak.

A jelen könyv tartalmát ezen szemináriumi beszélgetések sora képezi. A másik két sorozat, az „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Padagogik” (Általános embertan, mint a pedagógia alapja, GA 293) ill. az „Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches” (A nevelés művészete. Metodika – Didaktika, GA 294) korábban már többször is megjelent könyv formájában.

Mindhárom sorozat bizonyos mértékig önmagában is egész, de keresztkapcsolódások által sokszorosan össze is fonódnak. Az „Általános embertan” tűnhet leginkább önmagában lezártnak, s mégis, különösen az első előadásai erősen kiegészítésre szorulnak azzal, ami az őket naponta követő „Metodika – Didaktika” előadásokban hozzájuk kapcsolódott. Ezzel szemben az első napok szemináriumi beszélgetései – ezek elsősorban a temperamentumtant mutatják be annak pedagógiai jelentőségében – viszonylag lekerekítetten állnak önmagukban. Ez azonban a kurzus negyedik napjától kezdve megváltozik. A két délelőtti előadás közötti szoros kapcsolat fellazul. Ellenben most az, ami késő délelőtt előadás formájában a metodikáról és didaktikáról elhangzott, erősen kapcsolódik ahhoz, amit aztán délután ugyanarról a témáról szemináriumi formában kidolgoztak. Ez a két sorozat innentől kezdve szinte egymásba kapcsolódott fogaskerekekként jelenik meg. Így például az állattan tanításának kérdéseivel a délelőtti Metodika – Didaktika előadásokon, a növénytannal kapcsolatos kérdésekkel viszont a délutánonkénti Szemináriumon foglakoznak.

Más formája van azután az egész kurzus záró napjának. Ahogy a tanítás minden egyes metodikai lépésének egy valódi embertanból, a kialakuló ember alapos, testet, lelket és szellemet felölelő ismeretéből kell kinőnie, úgy az iskola, mint egész fokozatos felépülésének is, a tantervének, szervesen az embertanból kell következnie. Ezért a végén a kurzus mindhárom sorozata összefuthatott, és végszót alkothatott egy ilyen tanterv bemutatásában, amidőn az utolsó napon ennek a témának szentelték nemcsak mindkét délelőtti előadást, de az utolsó, a tizenötödik szemináriumi beszélgetés egy részét is.

Így a három sorozat sokféleképpen támogatja és kiegészíti egymást. Ezért hát egyetlenegy sorozat ill. egyetlenegy könyv valóban alapos megértése aligha lehetséges, ha nem vonjuk be folyamatosan a másik kettőt is.

A szemináriumi beszélgetésekben Rudolf Steiner általános pedagógiai, vagy speciális didaktikai természetű feladatokat és kérdéseket állított fel, s amint ezeket a kurzus résztvevői feldolgozták, élénk beszélgetések következtek, amelyekbe azután megint többszörösen beavatkozott egy-egy hosszabb, alapos fejtegetéssel. Csak az ilyen hosszabb kifejtéseket tekinthetjük szó szerint, vagy legalábbis megközelítőleg szó szerint feljegyzettnek. Abból azonban, amit Rudolf Steiner a beszélgetések elevenségének közepette mondott, sok minden csak töredékesen, néhány dolog pedig valószínűleg egyáltalán nem maradt fenn. Erre mindig emlékeznie kellene az olvasónak. Amit az egyes szeminárium-résztvevők mondtak, csupán annyiban közöljük, amennyiben az szükségesnek tűnt ahhoz, hogy a beszélgetés folyása, amelyben Rudolf Steiner közbevetései álltak, világos legyen.

A Waldorf-iskola kurzuson résztvevő első tanárainál feltételezhető volt az antropozófiai szellemtudomány alapvető műveinek ismerete. S ugyanígy annak ismerete is, amire az 1919-es év megelőző hónapjaiban Rudolf Steiner és munkatársai a szociális élet megújításának érdekében törekedtek, és amit Steiner a „Die Kernpunkte der sozialen Frage” (A szociális kérdés fő pontjai, GA 23) című könyvében összefoglalt.

A jelen könyv mai olvasójának is ismernie kellene, vagy meg kellene ismernie ezeket a szellemtudományos ill. szociális alap- gondolatokat, mert különben azon dolgok esetében, melyek itt a pedagógiáról elhangzanak, nem várhatja, hogy teljes megértéshez és tárgyilagosan megalapozott ítéletalkotáshoz jusson el. E. G.