GA302a

Emberismereten alapuló nevelés és oktatás

Előadások a Szabad Waldorf Iskola tanárai számára.
9 előadás, 1920, 1922-1923, Stuttgart

Impresszum

Tartalom

Közép-Európa pedagógiai hivatásáról

Stuttgart, 1920. szeptember 15.

[Közép-Európát elárasztják a Nyugat világnézeti impulzusai. Herbert Spencer. Közép-Európa pedagógiai küldetése: a feledésbe merült életpedagógia művelése. A pedagógiának a gyermeki lénnyel való együttérzésre kell felépülnie. A tanár belső beállítottsága és lelkisége. Tragikum és humor.]

Kedves barátaim!

Azzal a szándékkal jöttem, hogy ezekben a napokban, amelyeket most önökkel tölthetek, kiegészítést adjak bizonyos dolgokhoz, amelyekről a bevezető pedagógiai kurzusokban a tavalyi évben[1] beszéltem. Olyan kevés napunk van, s ahogy most átgondoltam, oly sok tennivalónk ezekben a következő napokban, hogy aligha beszélhetünk valamiféle programról, s alig merem megkockáztatni, hogy messzire jutunk-e ezektől a mai szegényes bevezető gondolatoktól.

Amiről ma ebben a bevezetőben beszélni szeretnék, az lényegében a következő: szeretnék önöknek a tavalyi megállapításainkhoz hozzátenni dolgokat magáról a tanárról, illetve a nevelőről. Természetesen mindaz, amit majd a tanár lényére vonatkozólag elmondok, aforisztikusan értelmezendő, mégpedig úgy, hogy leginkább önökben belül öltsön majd alakot, s ez fokozatosan történjék, hogy önök bizonyos módon tovább dolgozzanak rajta a saját gondolkozásuk és érzéseik igénybevételével. Hiszen a tanárságot tekintve épp arra szeretném felhívni a figyelmüket – s ha már a figyelmükről van szó, az antropozófiai orientáltságú szellemtudomány talaján állunk, és ugye ebből kiindulva szeretnénk a mai időkben szükséges pedagógiát megformálni -, hogy a tanárnak tulajdonképpen rendelkeznie kellene egyfajta jó megérzéssel, ráérzéssel arra vonatkozólag, hogy mi is az ezoterikusnak, mint olyannak a lényege. A mai időkben, a demokrácia és a publicisztika korában, úgy állnak a dolgok, hogy arról, mit is értünk ezoterika alatt, aligha van valós, igazi érzésünk; ma ugyanis úgy gondoljuk, hogy ami igaz, az igaz, ami helyes, az helyes, és ha az igaz és a helyes valamilyen formában megfogalmazódott, akkor annak az egész világ előtt abban a formában, ahogy helyesen megfogalmazottnak véljük, kimondhatónak kell lennie. Nos, a való életben ez nem így van; a való életben nagyon is másként viselkednek a dolgok. A való életben mindenekelőtt az a helyzet, hogy bizonyos hatóerőket csak akkor tudunk kibontakoztatni, ha ezeknek a hatóerőknek az impulzusait bizonyos értelemben a legszentebb titokként őrizzük a lelkűnkben. És legkivált a tanárnak lenne szüksége arra, hogy sok mindent a legszentebb titokként őrizzen, és úgy tekintse, hogy csak azoknál az eszmecseréknél, fejtegetéseknél játszanak szerepet, amelyek magán a tanári kollégiumon belül zajlanak. Így az elején egy ilyen mondat tulajdonképpen nem igazán tűnik érthetőnek, s mégis érthetővé fog válni az önök számára. Sok mindent el kellene mondanom, hogy ez érthető legyen, de csak akkor lesz érthető önöknek, ha elmondom a következőket.

Ez a mondat, amelyet az előbb fogalmaztam meg, ma egyúttal átfogó, az egyetemes civilizációra vonatkozó jelentőséggel bír. Ha ma az ifjúság nevelésére gondolunk, mindig szem előtt kell tartanunk, hogy a következő generáció érzésein, képzetein, akarati impulzusain dolgozunk; tisztában kell lennünk azzal, hogy ezt a következő generációt bizonyos feladatokra – amelyeket majdan az emberiség jövőjében el kell végezniük – a jelenből kiindulva kell felkészítenünk. Nos, ha ilyesvalamit állítunk, mindjárt következik a kérdés: mivel is magyarázható tulajdonképpen, hogy az emberiség mára abba a széles körben tapasztalható nyomorúságba került, amelyben jelenleg található? Az emberiség azáltal került ebbe a gyötrelmes állapotba, hogy lényegében függővé tette magát, egyre inkább függővé tette magát a nyugati emberre jellemző képzeleti és érzésvilágától.

Azt mondhatjuk, ha ma valaki Közép-Európában például Fichtéről, Herderről vagy akár magáról Goethéről[2] beszél, akkor alapjában véve – főleg, ha a külsőséges, nyilvános életben vesz részt, akár mint publicista vagy mint népszerű szépíró vagy hasonló – sokkal távolabb áll attól, ami valós szellemi impulzusként Fichténél, Herdernél vagy Goethénél él, mint amennyire – Berlinben vagy Bécsben gondolkodó és tevékenykedő emberként – távol áll mondjuk attól, amit ma Londonban, Párizsban, New Yorkban vagy Chicagóban éreznek és gondolnak az emberek. Fokozatosan ugyanis úgy alakultak ki a dolgok, hogy a nyugati népek világnézeti impulzusai alapjában véve az egész civilizációnkat elárasztották, s egész nyilvános életünk ezeknek a nyugati népeknek a világnézeti impulzusaiban él. És azt kell mondanunk, hogy ez egészen nagy mértékben így van a nevelés művészetének esetében is, hisz alapjában véve a közép-európai népek a XIX. század utolsó harmadától kezdve minden ilyen ügyben a nyugati népek iskoláihoz fordultak. Ma az embereknek, akik többek között a nevelés kérdéseiről is értekeznek, teljesen magától értetődő, hogy olyan gondolkodási módokkal éljenek, amelyek onnan kerültek hozzánk. Ha önök mindennek, ami ma Közép-Európában pedagógiai vonatkozásban értelmes gondolatnak számít, követni szeretnék az eredetét, akkor bizony például Herbert Spencer[3] vagy hasonló személyek nézeteihez találhatnak el. Nem szokás követni azt a számtalan utat, amelyeken Spencer és hasonlók nézetei azoknak a koponyáiba kerültek, akik a közép-európai szellemi kérdésekben mérvadók. De léteznek ezek az utak, adottak ezek az utak. És ha a szellemet – nem szeretnék különös hangsúlyt fektetni a részletekre -, egy ilyen pedagógiai irányzatnak a szellemét vesszük, ahogy az például Fichténél megjelenik,[4] ha ezt a szellemet vesszük, akkor az ma nemcsak hogy teljesen eltér attól, amit ma általában értelmes pedagógiának tekintünk, hanem úgy áll a dolog, hogy a jelenkor embere aligha képes lelkét a gondolkodás és érzés olyan irányaiba vezetni, hogy az, amit Fichte vagy Herder vélt, valóban úgy lenne értelmezhető, hogy folytatásra találhatna. Manapság bizony azt tapasztaljuk a pedagógia területén, a nevelés művészetében, hogy épp annak az ellentéte vált alaptétellé, aminek eredetileg kellett volna azzá válnia. Szeretném itt önök elé tárni Spencer egyik gondolatmenetét.

Spencer úgy véli,[5] a szemléltető oktatást úgy kellene végezni, hogy az átvezessen a természetet kutató ember vizsgálataihoz, a tudomány emberének kutatásaihoz. Mit kellene tehát csinálni az iskolában? Ezek szerint a gyerekeket úgy kellene tanítanunk az iskolában, hogy ha felnőnek és lehetőségük lesz arra, hogy bővítsék, amit tőlünk kaptak az ásványokról, a növényekről, az állatokról és így tovább, akkor szabályszerű természettudóssá vagy filozófussá válhassanak. Bizonyos, hogy az ilyesmit manapság sokszorosan támadják, de a gyakorlatban mégiscsak úgy viselkedünk, ahogy azt leírtam. Már csak abból az okból is így viselkedünk, mert a tankönyveink ennek megfelelően íródtak, s mert senki sem gondol arra, hogy megváltoztassa, átszerkessze vagy megszüntesse a tankönyveket. Mert ma úgy állnak a dolgok, hogy például a növénytantankönyvek inkább a leendő botanikus számára íródtak, mintsem az átlagembernek, s ugyanígy, a zoológiai tankönyvek is olyanok, hogy inkább íródtak a leendő zoológus, mint az átlagember számára.

Így az a különös helyzet áll fenn, hogy épp annak az ellenkezőjére kellene ma törekednünk, amit Spencer igazi pedagógiai alaptételként állít elénk. A népiskolai oktatásban aligha képzelhetünk el nagyobb hibát, mint hogy úgy neveljük a gyerekeket, ahogy azt a tárgy feldolgozása, például a növényekre vagy az állatokra vonatkozólag megkövetelné, s amelyet úgy folytathatnánk, hogy a gyermekből később botanikus vagy zoológus legyen. Épp ellenkezőleg, ha a tanítást úgy alakítanánk, hogy az a növényeket és állatokat úgy mutassa be, hogy megakadályozza azt, hogy a gyerekekből botanikusok vagy zoológusok váljanak, úgy sokkal helyesebben járnánk el, mint a spenceri alaptételen keresztül. Mert senkinek sem szabadna azáltal botanikussá vagy zoológussá válnia, amit a népiskolában tanul. Botanikussá vagy zoológussá bizony a különleges adottsága által kellene válnia az embernek, amely egyszerűen a szelekcióban mutatkozik meg, amelynek az életben egy helyes pedagógiai művészet által kellene adódnia: Az adottságán keresztül! Ami azt jelenti, hogy ha az embernek botanikusi adottsága van, lehet belőle botanikus, s ha zoológusi adottsága van, zoológus lehet belőle. Ennek tehát az érintett személy adottságából, vagyis az elrendelt karmából, a sors törvényéből kell következnie. Oly módon kell következnie, hogy felismerjük: ebben a személyben botanikus rejlik, abban pedig zoológus. Sohasem szabad úgy következnie, hogy az adott speciális tudományos ténykedéshez a népiskolai oktatás valamiféle előkészítés legyen. De gondoljanak bele, mi történt az utóbbi időben! Az történt, hogy sajnos a tudósaink alkották a pedagógiát. Olyan emberek alkották meg a pedagógiát, akik nagyon is hozzászoktak, hogy tudományosan gondolkodjanak, ők szóltak bele a pedagógia legfontosabb kérdéseibe. Vagyis az a nézet uralkodott el, hogy a tanár, mint olyan, valahogyan a tudós alakjához kapcsolódik, sőt, a tudományos képzést tekintették tanárképzésnek, miközben a kettőnek teljesen különböznie kellene egymástól. Ha a tanárból tudós lesz, afelé fordul, hogy szűk értelemben véve tudományosan gondolkodjék – ezt megtehetné magánemberként, de nem teheti tanárként -, ilyenkor megérdemelten történik meg vele, ami igen gyakran előfordul, hogy a tanár az osztályában, a diákjai között vagy a kollégái szemében komikus figurává válik, s hogy tréfálkoznak rajta. A goethei „baccalaureus” magasabb szinten egyáltalán nem olyan ritkaság, mint általában gondoljuk.

És alapjában véve, ha ma feltesszük magunknak a kérdést: Kell-e inkább a tanár oldalára állnunk, ha tréfálkoznak rajta a diákjai, vagy a diákok oldalán van-e inkább a helyünk? – akkor a jelenlegi pedagógiai körülmények között a diákok oldalára állnánk szívesebben. Hiszen az, ahová el szeretnék jutni, leginkább az egyetemeink példájában mutatkozik meg. Mit is képviselnek valójában az egyetemeink? Oktatási intézmények az érett fiatalság számára, vagy inkább kutatóintézetek? Szeretnének egyszerre mindkettő lenni, s épp ezért lettek olyan karikatúraszerűek, amilyenek manapság. S általában még egyetemeink különös erősségeként emelik ki azt, hogy egyszerre oktatási intézmények és kutatóintézetek is. De éppen ezáltal pontosan ezekbe a felsőfokú iskolákba kerül be elsőként mindaz a szamárság, amely ugye a pedagógiából ered, ha tudósok művelik. És így elszaporodik ez a szamárság lefelé a középfokú iskolákba, s végül eljut a népiskolákba is. Ez az, amit nem hangsúlyozhatunk eléggé: hogy a pedagógia művészetének az életből kell kiindulnia, és nem indulhat ki az elvont tudományos gondolkodásból.

Ez tehát az a sajátosság, hogy a nyugati műveltségből az következik, amit tudományos, sőt, természettudományos orientáltságú pedagógiának nevezhetnénk, s hogyha emlékezni tudunk azokra a dolgokra, amik Herdernél, Fichténél, Jean Paulnál, Schillernél[6] és hasonló szellemeknél megvoltak, mindez tulajdonképpen egy feledésbe merült „életpedagógia”, egy közvetlenül az életből merített pedagógia.

Nos, így most a közép-európai népekre az a világtörténelmi hivatás vár, hogy mégiscsak ezt a fajta pedagógiát műveljék, s hogy ezt a pedagógiát bizonyos értelemben saját ezoterikus feladatukként műveljék. Mert hiszen sok minden lehet és szükségszerűen lesz is majd az emberiség közös kincse, ha a jövőben bekövetkezik a szociális javulás. De pontosan az, ami az egész konkrét közép-európai szellemi műveltségből született a pedagógia művészetére vonatkozóan, azt a nyugati népek nem érthetik meg, épp ellenkezőleg, bosszantani fogja őket. Csak akkor közvetíthetjük ezt feléjük, ha elhatározzák, hogy a szellemtudomány ezoterikus talajára állnak. Mindazon dolgokra nézve, amelyekre az utóbbi negyven évben Németországban oly büszkén tekintettünk, s amelyekre vonatkozóan oly nagy fellendülést állapítottunk meg, ez Németország számára elveszett. Ez vonatkozik a nyugati népekre is. Ezzel nincs mit tenni, s csak remélhetjük, hogy a szociális organizmus hármas tagozódása[7] iránt olyan fokú megértést tudunk kialakítani, hogy a nyugati népek is engednek ennek a megértésnek.

Azzal kapcsolatban pedig, amit a pedagógia művészetéhez adhatunk hozzá, olyat kell adnunk a világnak Közép-Európából, amit senki más nem adhat, sem a keleti, sem a nyugati ember. De annak is értenünk kell a módját, hogy azokon a körökön belül tartsuk, akik képesek azt megérteni; tudnunk kell azt egyfajta bizalommal óvni, s tudnunk kell, hogy épp ez az óvó gesztus az, ami a dolog hatékonyságához vezet. Pontosan kell tudnunk, melyek azok a dolgok, amelyekről bizonyos emberek előtt hallgatnunk kell, ha hatékonyak szeretnénk lenni. De mindenekelőtt azzal kell tisztában lennünk, hogy semmire sem számíthatunk annak a gondolkodásmódnak az alapján, amely Nyugatról kiindulva a modern civilizáció némely ágában bizony nélkülözhetetlenné vált. Tudnunk kell, hogy erről az oldalról semmire sem számíthatunk azzal kapcsolatban, amit pedagógiai művészetként művelnünk kell.

Herbert Spencernek van egy írása a nevelésről.[8] Ez az írás rendkívül érdekes. Spencer ott alaptételek garmadáját állítja össze, ahogyan ő nevezi, „princípiumokat”, az ember intellektuális nevelésére nézve. Az egyik ilyen princípiumot különösen erőteljesen képviseli: a tanításban sohasem szabadna az absztraktumból kiindulni, hanem mindig a konkrétumból, mindig az egyes esetből kiindulva kellene dolgozni. Nos, megírta könyvét a nevelésről. Abban először, még mielőtt bármi konkrét dolog szóba kerülne, a legrosszabb fajta absztrakt mocsár terül el, tényleg csupa absztrakt sóder, s az ember észre sem veszi, hogy az író olyan alaptételeket magyaráz, amelyeket elengedhetetlennek vél, de maga ezeknek az alaptételeknek épp az ellenkezőjét követi. Láthatjuk tehát annak a példáját, hogy a jelenkor egy nagy, hangadó filozófusa azzal, amit közvetlenül elénk tár, önmaga teljes ellentmondásban áll.

Önök ugye láthatták a tavalyi évben, hogy a mi pedagógiánk nem absztrakt nevelési alaptételekre épül, nem ilyen vagy olyan dolgokra, amiket egyszerűen kijelenthetünk, például: nem kívülről kellene a gyermekbe vinni ezt-azt, hanem a gyermek individualitását kellene fejleszteni stb. Önök jól tudják, hogy a mi pedagógiai művészetünknek a gyermeki lénnyel való valós együttérzésre kell épülnie, hogy legszélesebb értelemben a létesülő, kialakuló emberi lény ismeretére kell épülnie. Az első kurzus során, valamint később a tanári konferenciák alkalmával bizony sok mindent összegyűjtöttünk a kialakuló ember lényéről. Ha tanárként rá tudunk hangolódni a kialakuló emberi lényre, akkor a kialakuló emberi lénynek az ismeretéből kicsírázik az út, a mód, ahogyan el kell járnunk. Tanárként ebben a vonatkozásban művésszé kell válnunk. Ahogy teljesen lehetetlen, hogy a művész esztétikakönyvet vegyen a kezébe, hogy az esztéta alaptételei szerint fessen vagy formázzon, úgy az is lehetetlen, hogy a tanár valamely pedagógiai útmutatást alkalmazzon ahhoz, hogy tanítson. Amire viszont a tanárnak szüksége van, az annak a tényleges belátása, hogy mi is valójában az ember, mivé lesz, ahogy fejlődik egész gyermekkorán át. Ehhez mindenekelőtt tisztában kell lennünk a következővel: most az első osztályban tanítunk hat-hét éves gyerekeket. Nos, a tanításunk minden alkalommal rossz lesz, s egy alkalommal sem teljesítette be feladatát, ha – miután egy éven keresztül foglalkoztunk ezzel az első osztállyal – az első év végén nem mondhatjuk magunknak: „Ki is tanult legtöbbet tulajdonképp? Én vagyok az: a tanár!" Ha például azt tudjuk mondani magunknak: „A tanév kezdetén nagyszerű pedagógiai elveim voltak, a pedagógia legnagyobb mestereit követtem, mindent megtettem azért, hogy megvalósítsam ezeket a pedagógiai elveket…” S ha ezt tényleg meg is tettük volna, akkor egészen bizonyos, hogy rosszul tanítottunk volna. De egészen bizonyos, hogy jól tanítottunk, ha minden reggel remegve és habozva léptünk az osztályba, és nem igazán hagyatkoztunk önmagunkra, de aztán az év végén azt mondtuk magunknak: „Tulajdonképpen te magad tanultál a legtöbbet ez idő alatt. ” Hiszen az, hogy mondhatjuk-e magunknak: „Te magad tanultál a legtöbbet”, az attól függ, hogyan jártunk el. Attól függ, mit is tettünk tulajdonképp, attól függ, megvolt-e bennünk folyamatosan az érzés: „Növekszel azáltal, hogy a gyerekeket növeled (neveled). Próbálkozol, a szó legnemesebb értelmében, tulajdonképpen nem tudsz olyan különösen sokat, de megszületik benned egy bizonyos erő, ahogy együtt dolgozol a gyerekekkel. ” Ekkor néha az lehet az érzésünk: ezzel vagy azzal a gyerekkel nem tudtunk sokra jutni; de erőfeszítést tettünk velük. Más gyerekektől különleges tehetségük révén tanultunk ezt-azt. Röviden, teljesen más emberként lépünk ki a tanítási szakaszból, mint ahogyan korábban beléptünk abba. És azt tanultuk meg, amit egy évvel azelőtt, amikor tanítani kezdtünk, még nem tudtunk. Azt mondjuk magunknak a tanév végén: „Igen, tulajdonképpen mostanra tudod azt, amit kivitelezned kellett volna!” Ez egy teljesen reális érzés. Ebben pedig egyfajta titok rejlik. Ha a tanév elején mindazt valóban tudták volna, amit most az év végén tudnak, akkor rosszul tanítottak volna. Jól azáltal tanítottak, hogy most dolgozták ki a dolgot magukban! Gondoljanak csak bele! Azt a paradoxont kell önök elé állítanom, miszerint akkor tanítottak jól, ha nem tudták azt, amit csak az év végére tanultak meg, és hogy káros lett volna, ha az év elején már tudták volna, amit az év végére megtanultak. Különös paradoxon!

Sok embernek fontos, hogy tudja ezt, de a legeslegfontosabb, hogy a tanár tudja. Hiszen ez speciális esete az általános igazságnak és felismerésnek: a tudás, mint olyan, teljesen függetlenül attól, mire vonatkozik, a tudás, amelyet absztrakt alaptételekké formálhatunk, amelyet bensőnkben ideákként megjeleníthetünk, ez a tudás nem rendelkezhet praktikus értékkel. Praktikus értéke csak annak van, ami elvezet ehhez a tudáshoz, ami az ehhez a tudáshoz vezető úton van. Ugyanis annak a fajta tudásnak, amit úgy szerzünk meg, mint azt a tudást, ami egyévnyi tanítás után lesz a miénk, ennek a tudásnak csupán az ember halála után van értéke. Ez a tudás csak az ember halála után lép fel olyan realitásként, ami aztán az embert tovább tudja képezni, hogy a tulajdonképpeni individuális embert tudja továbbfejleszteni. Az életben nem a kész tudásnak van értéke, hanem a munkának, ami a kész tudáshoz vezet, és különösen a pedagógia művészeténél van ennek a munkának egészen különleges értéke. Tulajdonképpen úgy van ez, mint minden művészetben. Nem gondolom, hogy helyes beállítottságú az a művész, aki nem mondja magának műve befejezése után: „Most tudnád csak igazán!” Nem hiszem, hogy helyes beállítottságú művész az, aki elégedett bármilyen alkotással, amit létrehozott. Rendelkezhet egyfajta magától értetődő egoista pietizmussal az iránt, amit alkotott, de tulajdonképpen nem lehet elégedett vele. Egy műalkotás, befejezve, elveszíti – tulajdonképp annak a szemében is, aki létrehozta – az érdekesség jó részét. Ez az érdekvesztés a tudásnak abból a különös aspektusából fakad, amire akkor teszünk szert, amikor alkotunk. Másfelől nézve éppen attól eleven, élettől duzzadó az alkotómunka, hogy még nem vált tudássá.

Így van ez tulajdonképp az egész emberi felépítéssel. A fejünk olyannyira kész, amennyire csak kész lehet valami, hiszen a korábbi földi életünk erőiből formálódott, túlérett. Az emberi fejek bizony mind túlérettek… Az éretlenek is. De a további felépítésünk olyan, hogy csupán csíráját adja az elkövetkező földi élet fejének; rügyező és fakadó, mégis elkészületlen valami. További felépítésünk olyan, hogy halálunkig tulajdonképpen nem mutatja meg igazi alakját, vagyis azoknak az erőknek az alakját, amelyek benne hatnak. És hogy szervezetünk további részeiben pontosan az áradó élet lakozik, azt felépítése mutatja meg: a csontosodási folyamatok a szervezet egyéb részeiben a minimálisra korlátozódnak, a fej esetében maximális fordulatszámon működnek.

A legbensőbb szerénység sajátságos formája a saját alakulás érzése. Ez az, aminek a tanárt mozgatnia kell, mert ebből az érzésből több születik, mint bármilyen absztrakt alaptételből. Úgy álljunk iskolai osztályainkban, hogy tudatában vagyunk: „Jól van, hogy mindent tökéletlenül teszünk, mert ezáltal lesz élő." Akkor jól fogunk tanítani. Ha ezzel szemben úgy állunk az osztályban, hogy folyamatosan elégedettséggel telve ájuldozunk a saját pedagógiai tökéletességünktől, akkor egészen bizonyosan rosszul fogunk tanítani.

Most viszont úgy gondolhatják, az a dolgok rendje, hogy a tanítást előbb az első osztályban végzik el, azután a másodikban, a harmadikban és így tovább, hogy így tényleg mindent megéltek, ami megélhető indulatokban, csalódásokban, s felőlem akár sikerekben is. Gondolják csak meg, hogyha egyszer felmenően végighaladtak az általános iskola minden osztályán, s minden év végén olyan hangulatból szólhattak önmagukhoz, ahogy azt éppen bemutattam, úgy most egyszerűen visszavándorolnak, mondjuk a nyolcadik osztályból az elsőbe. Nos, igen, azt gondolnánk, most tényleg azt mondhatjuk magunknak: „Igen, akkor most kezdek valamit azzal, amit tanultam, most majd jól fogom tudni csinálni, most majd kiváló tanár leszek!” De nem lesz így. A tapasztalat valami egészen mást fog lelkük elé tárni. A második, harmadik és minden egyes következő iskolaév végén a megfelelő lelkiállapotban körülbelül ugyanazt mondják majd önmaguknak: „Most megtapasztaltam a hét-, nyolc-, kilencéves gyerekekkel kapcsolatban, amit csak a velük való munka során lehetett megtapasztalni; minden egyes iskolaév végén megtudom, hogyan is kellett volna csinálnom.” De ha megint elérkeznek a negyedik vagy az ötödik iskolaévhez, akkor megint nem fogják majd tudni, hogyan is kellett volna tulajdonképpen csinálniuk. Mert most korrigálni fogják, amit gondoltak, miután tanítottak egy évfolyamot. S így, ha a nyolcadik osztályt is befejezték és mindent újból korrigáltak, és tényleg abban a szerencsében részesülnek, hogy újból kezdhetnek az első osztályban, akkor megint ugyanebben a helyzetben lesznek. Viszont mindenesetre más szellemmel fognak tanítani. De ha ez a belső, valódi, nemes – nem csupán divatmajmoló – szkepszis, amelyről beszéltem, végigkíséri tanári munkásságukat, akkor ebből a szkepszisből új, mérhetetlen erőt tudnak meríteni, amely különleges késztetést ad majd önöknek, hogy a gyerekekkel, akiket akkor önökre bíznak, még többet érjenek el. Ez kétségkívül helyes. Az életben elért hatás azonban csak másféle lesz akkor, nem olyan „hej, de nagyon sokkal jobb”, csupán más. Azt akarom mondani, hogy annak a minősége, amit a gyerekekkel elérnek, nem lesz most sem sokkal jobb, mint amilyen az első alkalommal volt, csupán másféle hatás lesz. Minőségben fognak valami mást elérni, s nem annyira mennyiségben többet. Kvalitatíve fognak valami mást elérni, s ez alapjában véve elegendő. Hiszen minden, amit a szükséges nemes szkepszissel és a belső szerénységgel az ábrázolt módon elsajátítunk, arra irányul, hogy az embereket egyéniséggé tegyük, érett individualitásokká. Nem lehet kétszer ugyanaz az osztályunk, és nem állíthatjuk ki kétszer is ugyanazon pedagógiai sablon lenyomatait a világba! Viszont a világnak az emberek személyesen különböző alkatait nyújthatjuk. Változatosságot érünk el az életben, de ez nem absztrakt alaptételek kimunkálásán alapszik; ez az életben megjelenő változatosság ténylegesen az élet bizonyos mélyebb megragadásán múlik, ahogy azt az imént bemutattuk.

Így látják, hogy a tanár esetében leginkább az számít, hogyan viszonyul szent hivatásához. Ez nem jelentéktelen dolog, hiszen a tanításban, illetve a nevelésben a legfontosabbak mégiscsak a nem mérhető elemek, imponderábiliák. Az a tanár, aki ilyen lelkülettel lép az osztályterembe, mást ér el, mint aki más érzületet hordoz. Ahogy a mindennapi életben sem mindig a fizikailag nagy a mérvadó, hanem néha éppen a kicsi, úgy az sem mindig mérvadó, amit nagy szavakkal teszünk, hanem néha éppen az az érzület, az az érzés számít, amit kialakítottunk magunkban, mielőtt az osztályterembe léptünk. Van egy dolog, ami különösen nagy fontossággal bír, mégpedig az, hogy magunkról a szűken vett személyes embert, mint kígyóbőrt sebesen levetkőzzük, ha az osztályba megyünk. A tanár mindennapi körülmények között – ahogy önkéntelenül is mondani szoktuk: „A tanár is csak ember!" – bizony sok mindent megélhet az előző napi tanóra zárása és a másnapi órakezdés között eltelt időben. Megélhette, hogy a hitelezői figyelmeztették, vagy vitája volt a feleségével, ahogy az ilyenek velejárói az életnek. Ezek olyan események, amelyek hangulatbeli változással járnak. Az ilyen hangulati változások azután alapárnyalatát adják lelkiállapotunknak. Persze vidám, örömteli hangulatok is előfordulnak. Valamelyik kis tanítványunk apja, mert különösen kedvel, nyulat küldhet nekünk a vadászat után, vagy ha tanárnőről van szó, virágcsokrot kaphatunk. Teljesen magától értetődő, hogy az életben ilyen hangulatokat hordozunk magunkban. Tanárként arra kell nevelnünk önmagunkat, hogy levessük az ilyen hangulatokat, és csakis a bemutatandó tartalmakból kiindulva beszéljünk, hogy amikor bemutatunk valamit, valóban képesek legyünk a tárgyból kiindulva tragikusan beszélni, majd áttérni egy humoros hangulatra, ahogy haladunk tárgyunk bemutatásával, mialatt végig csakis az adott tartalomra hagyatkozunk. Itt arról van szó, hogy képesek legyünk, nos, hogy úgy mondjam, az osztály tragikumra vagy szentimentalizmusra és humorra adott teljes reflexét érzékelni. Ha erre képesek vagyunk, akkor fel fogjuk ismerni, hogy a gyermeki lelkek számára a tragikum vagy a szentimentalizmus és a humor valami rendkívüli jelentőséggel bír.9 S ha a tanításban hord- erőként hagyjuk hatni a humor, szentimentalizmus, illetve tragikum váltakozását; ha átvezetést adunk egyik hangulatból a másikba, s ismét vissza; ha valóban képesek vagyunk – valami súlyos horderejű dolog bemutatása után – újra áttérni egy bizonyos fajta könnyedségre, ámde fesztelenül, miközben a tartalomnak adjuk át magunkat, akkor a lelkiállapotra olyan hatással leszünk, mint amilyen a belégzés és kilégzés a testi szervezet számára. A tanításnál az számít, hogy nemcsak intellektuálisan vagy intellektualizálva tanítunk, hanem hogy képesek vagyunk valóban figyelembe venni a hangulatokat. Hiszen mi is a tragikum, mi a szentimentalizmus, milyen egy súlyos lelki hangulat? Pontosan ugyanaz, mint egy belégzés a szervezetnek, mint a szervezet levegővel való telítődése. A tragikum azt jelenti: megpróbáljuk összehúzni fizikai testünket, mind jobban összehúzni, s így fizikai testünk összehúzódása közben felismerjük, hogy asztrál- testünk mind jobban és jobban kikerül fizikai testünkből a fizikai test összeszorulása által. A humoros hangulat azt jelenti, hogy a fizikai testet megbénítjuk, s megfordítva, az asztráltestet pedig amennyire lehet, kitágítjuk, a környezetbe tágítjuk, s így felismerjük, ha például valami pirosra tekintünk, hogy nemcsak nézzük, hanem beléje növünk, ahogy asztralitásunkat a pír köré tágítjuk, beléhatolunk. A nevetés ugyebár nem más, mint az arc asztráltestének kiterjesztése fiziognómiánkból. A nevetés nem más, mint egy asztrális kilégzés. Na már most, ha ezeket a dolgokat alkalmazni szeretnénk, egy bizonyos dinamikai érzékkel kell rendelkeznünk. Hiszen nem mindig ildomos, hogy ha épp valami súlyos, nagy horderejű témánk van, csak úgy közvetlenül humorra váltsunk; de mindig megtalálhatjuk a tanításban az utakat és eszközöket, hogy a gyermeki lélek ne kerüljön a súlyosság és tragikum fogságába, hanem szabadon fel tudjon egyenesedni, ki tudjon szakadni ebből a helyzetből, s így valóban beteljesíthesse ezt a légzést a két lelkiállapot között.

Ezzel szerettem volna önöknek bevezetésként adni valamit abból, amit a tanárnak a tanításban hangulati árnyalatokként meg kell céloznia, s ami valóban olyannyira szükséges, mint bármelyik célzott speciális pedagógiai elem.



[1]   Rudolf Steiner: Általános embertan, mint a pedagógia alapja (GA 293); A nevelés művészete. Metodika, didaktika (GA 294); A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások (GA 295).

[2]   Johann Gottlieb Fichte (1762-1814): német filozófus; Johann Gottfried von Herder (1744-1803): német költő, műfordító, teológus, filozófus; Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832): német író, költő.

[3]   Herbert Spencer (1820-1903): angol kultúrfilozófus.

[4]   J. G. Fichte: Néhány előadás a tudós feladatáról (1794); Beszédek a német nemzethez (1807-1808); Egy Berlinben létesítendő felsőbb oktatási intézmény levezetett terve (1817).

[5]   H. Spencer: Nevelés (1861), 2. fejezet. Rudolf Steiner egyik jegyzetfüzetében (NB 297) a következő megjegyzés szerepel Spencer szemléltető oktatásról szóló fejtegetéseihez: „Spencer úgy véli: a szemléltető oktatást úgy kellene végezni, hogy átmenjen a természettudós vizsgálataiba, illetve a tudomány emberének kutatásaiba. Ezt azonban mindenképpen a tehetségre kell hagyni; éppenséggel meg kellene akadályozni."

[6]   Friedrich Schiller (1759-1805): német költő, drámaíró, filozófus és történész; Jean Paul Richter (1763-1825): német író.

[7]   Rudolf Steiner: A szociális élet kérdései (GA 23).

[8]   H. Spencer: Nevelés (1861).

[8]   Rudolf Steiner: Metamorphosen des Seelenlebens (A lelki élet metamorfózisai), „Nevetés és sírás” című előadás (GA 58).

A nevelés három alaperejéről

Stuttgart, 1920. szeptember 16.

[Az ember alvó állapota télen és nyáron. A Nap napi körforgása és a gondolati élet évi körforgása, illetve az érzelmi élet. Az ember akarati élete. Halálunk utáni létünk földi moralitásunk következménye.]

Természetesen úgy nem tudunk nevelni és nem tudunk tanítani sem, ha a nevelésben és tanításban nem tudjuk – bizonyos értelemben – szellemileg az egész embert átérezni; mert ez az egész ember a gyermeki fejlődés időszakában még sokkal inkább fókuszban áll, mint később. Hiszen tudjuk, hogy ez az egész ember zárja magába az „én”-t, az asztráltestet, az étertestet és a fizikai testet. Az emberi természetnek ez a négy része nem egyenletesen fejlődik, hanem nagyon is különböző módon, és nagyon pontos különbséget kell tennünk a fizikai és az étertest fejlődése, valamint az asztráltest és az „én” fejlődése között. Ezen differenciált fejlődésnek a külső megnyilvánulásai – ahogy azt önök a különböző helyeken tett utalásaimból tudják – a fogváltásban jelentkeznek és az embernek azon változásában, amely a hímnemű embernél a nemi éréskor a hang mutálásában nyilvánul meg, s amely a nőnemű emberben is határozottan megmutatkozik, csupán más módon. A jelenség alapvető lényege ugyanaz, mint a férfinál a hang mutálásában, de a női szervezetben kiterjedtebb módon jelentkezik, s így nem csupán egyetlen szerven figyelhető meg, mint a férfi szervezetében, hanem sokkal inkább az egész szervezetre kiterjed.

Önök tudják, hogy a fogváltás és a hang mutálása, illetve a nemi érés közé esik a tanításnak az az ideje, amellyel a népiskolai oktatásban elsősorban foglalkozunk; de azok az évek is, amelyek a hang mutálása, illetve ennek a női szervezetben való megfelelője után következnek, gondos figyelmet igényelnek az oktatásban és a nevelésben. Ezekkel is foglalkoznunk kell.

Tudatosítsuk magunkban, mit is jelent a fogváltás. A fogváltás annak a külső megnyilvánulása, hogy korábban, vagyis a születés és a fogváltás között a gyermeki szervezetben a fizikai test és az étertest az ideg- és érzékelőrendszer felülről lefelé irányuló erős befolyása alatt áll. A fizikai test és az étertest körülbelül a hetedik életévig a fejből kiindulva befolyásolható[1] a leghatékonyabban. Bizonyos mértékben a fejben koncentrálódnak azok az erők, amelyek ezekben az években, amikor az utánzás olyan fontos szerepet játszik, különösen hatékonyak. És ami a szervezet további részeinek alakításában történik, a törzsben és a végtagokban, az azáltal megy végbe, hogy a fejből induló kisugárzások járják át a szervezet további részeit, a törzset és a végtagrendszert, a fizikai testet és az étertestet. Az pedig, ami a fejből kiindulva az egész gyermeki fizikai testet és étertestet átjárja, egészen az ujjak és lábujjak hegyéig: lélektevékenység, noha a fizikai testből indul ki. Ugyanaz a lélektevékenység ez, amely később értelemként és emlékezetként működik a lélekben. Csupán az történik, hogy később, a fogváltás után a gyermek úgy kezd gondolkodni, hogy emlékei tudatosabbak lesznek.[2] Az egész változás, amely a gyermek lelki életében történik, azt mutatja, hogy bizonyos lelki erők, amelyek a gyermekben a hetedik életév után lélekerőkként működnek, korábban a szervezetben tevékenykedtek, ott hatottak. Az egész fogváltásig tartó időszak, amikor a gyermek növekszik, ugyanazon erők eredménye, amelyek a hetedik életév után értelmi erőkként, intellektuális erőkként lépnek fel.

Itt egy teljesen valós együttműködést érhetünk tetten a lélek és a test között, amikor is a lélek a hetedik életévben emancipálja, függetleníti magát a testtől, s már nem a testért, hanem önmagáért dolgozik. Ekkor, a hetedik életévben kezdenek el hatni azok az erők, amelyek maguk most lélek- erőkként születnek újjá a testben, és azután a következő inkarnációba nyúlóan hatnak. És ekkor az, ami a testből fölfelé sugárzik, visszaverődik. Másfelől megakadnak azok az erők, amelyek a fejből lefelé lövellnek. Így ebben az időben – amikor a fogváltás történik – játszódik le a legnagyobb küzdelem azok között az erők között, amelyek felülről lefelé törekszenek, s amelyek alulról felfelé lövellő erők. A fogváltás fizikai megnyilvánulása a két erő közötti küzdelemnek; azon erők küzdelméé, amelyek később értelmi és intellektuális erőkként jelentkeznek a gyermekben, és azoké az erőké, amelyeket különösen a rajzolásnál, festésnél és írásnál használunk majd. Minden felfelé lövellő erőt használunk, amikor a rajzolásból kialakítjuk az írást; hiszen ezek az erők tulajdonképpen plasztikus alakításra, formálásra törekszenek, a rajzolásban, festésben és így tovább. Ezek azok az erők, a plasztikus erők, amelyek a fogváltással feladatuk végéhez érnek, amelyek korábban a gyermek testét formálták, s amelyeket később, amikor a fogváltás befejeződött, arra használunk, hogy a gyermeket rajzolásra, festésre és hasonlókra késztessük. Főként ezek azok az erők, amelyek a szellemi világból kerülnek a gyermekbe, és amelyekkel a gyermeki lélek a fogantatás előtt együtt élt a szellemi világban. Először fejalakító testi erőkként működnek, majd a hetedik életév után mint lélekerők. Így a hetedik életév után a gyermektől a tanári tekintély befolyásaira egyszerűen ugyanazt a választ kapjuk, amit a gyermek korábban az utánzással nem tudatosan gyakorolt, mivel ezek az erők a tudat ellenőrzése nélkül a testbe hatoltak.

Ha később a gyermekből szobrász, grafikus vagy építész lesz, persze igazi építész, aki a formákból kiindulva dolgozik, úgy ez azért történik, mert az ilyen ember adottsága, hogy szervezetében valamivel többet tud visszatartani azokból az erőkből, amelyek lefelé sugároznak a szervezetbe, valamivel többet tud visszatartani a fejben, s így ezek a gyermeki erők még később is lesugároznak. De ha ezeket az erőket semmi sem tartóztatja fel, ha a fogváltással minden a lelki területre tevődik át, akkor olyan gyerekeket kapunk, akiknek nincs adottságuk a rajzoláshoz, formázáshoz vagy az építészethez, akikből sohasem lehet szobrász.

Íme a titok: ezek az erők összefüggenek azzal, amin keresztülmentünk a halál és az új születésünk között. Azt kapjuk meg, amire szükségünk van a nevelés hatékonysága szempontjából a tisztelet formájában, amely vallásos jelleget ölthet, ha tudatosítjuk magunkban: „Azok az erők, amelyeket kihozol a gyermekből a hetedik életév körül, amelyeket a rajzolás- és írástanításnál használsz, ezeket alapjában véve az Ég küldi neked; tehát a szellemi világ küldi le ezeket az erőket, a gyermek a közvetítő, és te tulajdonképpen a szellemi világból leküldött erőkkel dolgozol. Az isteni-szelleminek ilyenfajta tisztelete – ha átjárja a tanítást – valóban olyasmi, ami csodákat művel. És ha azt érzik: kapcsolatban állnak a születés előtti időből, a szellemi világból leérkező alakító erőkkel, ha így éreznek, ez mély tiszteletet ébreszt, s akkor látni fogják, hogy ennek az érzésnek a megléte által többet érhetnek el, mint a tennivalók bármiféle aprólékos, intellektuális kiagyalásával. A tanár érzései, érzelmei a legeslegfontosabb nevelőeszközök. És ez a tisztelet olyasvalami, ami rendkívül formálóan hat a gyermekre.

Így abban, ami a gyermekkel történik a fogváltáskor, olyasvalamivel állunk szemben, ami szellemi erőknek a gyermek általi közvetlen áthelyezése a szellemi világból a fizikai világba.

Másfajta folyamat zajlik le a nemi érés éveiben, ám ez lassan készül elő a hetediktől a tizennegyedik-tizenötödik évig tartó teljes ciklusban. Ez idő alatt a lélek lényének azon régióiban, amelyeket még nem sugárzott át a tudat, feléled valami – mert a tudat alakul ki először, és a külvilágból tudtunk nélkül folyamatosan belénk sugárzik valami -, ott most feléled egy lassan tudatossá váló valami, ami a külvilágból ered, ám a születésétől fogva átsugárzott a gyermekre, aminek alkotó szerepe volt a gyermeki test felépítésében és behatolt a gyermekbe, a plasztikus erőkbe.

Ezek megint más erők. Miközben a plasztikus erők belülről kerülnek be a fejbe, ezek az erők most kívülről jönnek, majd leszállnak a szervezetbe. Ezeket az erőket, amelyek itt a külvilágból érkezve a fejen keresztül a testbe hatolnak, átfurakszanak a plasztikus erőkön és közreműködnek abban, ami a hetedik életév után a gyermeki test épülésében történik, ezeket az erőket nem tudom másként leírni, mint hogy ezek ugyanazok az erők, amelyek a nyelvben és a zenében működnek. Ezeket az erőket a világból vesszük föl.

Azokat az erőket, amelyek zenei természetűek, inkább a külső világból, az emberen túli világból vesszük föl, a természet megfigyeléséből, a természetben lejátszódó folyamatok megfigyeléséből, mindenekelőtt ezek szabályszerűségeinek és rendszertelenségeinek megfigyeléséből. Hiszen mindabban, ami a természetben zajlik, valami titokzatos zene szól: a szférák zenéjének földi projekciója. Tulajdonképpen minden növénybe, minden állatba beépült a szférák zenéjének hangja. Ez még az emberi test esetében is így van, de abban már nem él, ami az emberi nyelv maga, vagyis a lélek-megnyilvánulásokban, de a testben igen, a formáiban és még sorolhatnám. Mindezt a gyermekek tudattalanul veszik fel, és ebből ered a gyerekek oly nagyfokú muzikalitása. Mindezt felveszik szervezetükbe. Mindaz, amit mozgásformákban, vonalas és plasztikus alakzatokban megélnek, az belülről jön, a fejből ered. Ezzel szemben mindaz, amit a gyermek zenei hangsorok, nyelvi tartalmak formájában vesz fel, az kívülről jön. És ennek, ami kívülről jön, ennek megint ellenében hat – de most valamivel később, mégpedig a tizennegyedik életév körül – a zenei-nyelvi szellemi elem, ami belülről fokozatosan alakul ki. Ez most megint besűrűsödik, a nőnél az egész szervezetben, a férfinál inkább a gégefő környékén, és ez okozza ott a hang mutálását. Az egész tehát azáltal jön létre, hogy itt egy belülről származó, inkább akarati jellegű elem éli ki magát a küzdelemben egy olyan akarati jellegű elemmel szemben, amely kívülről jön, és ennek a küzdelemnek a kifejeződése a hang mutálása, és mindaz, ami a nemi éréskor alakul ki. Belső zenei-nyelvi erők küzdelme ez külső zenei-nyelvi erők ellen.

Az embert lényegében a hetedik életévig inkább plasztikus és kevésbé zenei erők, vagyis kevésbé a szervezetet felizzító zenei és nyelvi erők hatják át. De a hetedik életév után az étertestben különösen aktív lesz a zenei és nyelvi elem. Ekkor ez ellen fordul az „én” és az asztráltest: egy kívülről származó akarati jellegű elem küzd egy belülről származó akarati jellegű elemmel, és ez a nemi érésben nyilvánul meg. A hangfekvésbeli eltérésben kifelé is manifesztálódik, hogy itt is különbség van férfi és nő között. Csak részben fedi egymást a férfi és a nő hangfekvése; a nő hangja magasabb tartományokba ér fel, a férfié mélyebbre ér le, a basszusig. Ez egészen pontosan megfelel a szervezet további felépítésének, ami ilyenkor alakul ki ezeknek az erőknek a küzdelméből.

Ezek a jelenségek tanúsítják, hogy a lelki élet folyamataiban ugyanazzal állunk szemben, ami a szervezet felépítésében is – persze nagyon határozott célokért – munkálkodik. Minden olyan absztrakt fecsegés, amilyeneket manapság pszichológiai könyvekben és azokban a pszichológiai értekezésekben találunk, amelyek a mai tudományból indulnak ki, minden pszichofizikai paralelizmusról szóló szócséplés[3] bizony semmi más, mint filozófusaink tudatlanságának dokumentumai, akik semmit sem tudnak a lélek és a test valódi összefüggéseiről. Hiszen a lelki nem azok szerint az értelmetlen teóriák szerint – amiket a pszichofizikai paralelisták agyaltak ki – áll összefüggésben a testivel, hanem a lelkinek a testben való egészen konkrét munkálkodásáról van szó, és azután majd a reakciókról; egy ilyenről nemsokára fogunk is beszélni. A hetedik életévig a plasztikus- architektonikus erők együtt hatnak a zenei-nyelvi erőkkel; ez csupán a hetedik életévben változik meg, s csak úgy, hogy innen kezdve az egyik oldalon lévő plasztikus-architektonikus erő, s a másik oldalon lévő nyelvi-zenei erő aránya lesz más. De az ember nemi éréséig tartó egész időszakban fennáll egy bizonyos együttműködés a plasztikus-architektonikus erő, amely a fejből indul ki, és ott van a központja, és a nyelvi-zenei erő között, amely a külvilágból ered, kívülről jön, a fejet behatolási területként használja, s rajta keresztülhaladva az egész szervezetben szétterjed.

Ebből kiviláglik, hogy az emberi nyelv is – mindenekelőtt a zenei eleme – részt vesz az ember kialakításában: először formálja az embert, majd a gégefőnél megállva feltorlódik; ezután már nem halad át a kapun úgy, mint korábban. Ennek előtte éppen a nyelv az, ami átváltoztatja szerveinket egészen a csontrendszerig. Aki valódi pszichofizikai szemlélettel, s nem mai filozófusaink bolond pszichofizikai szemléletével tekint az emberi csontvázra, és a férfi és női csontváz közötti differenciálódást szemügyre veszi, az a csontvázban megtestesült zenei alkotást lát, amely az emberi szervezet és a külvilág közötti kölcsönhatásban „játszódik le”. Az emberi csontvázat egyúttal úgy ragadhatjuk meg, mint egy szonátát, amelyet valaki játszik, s megpróbálja valamilyen szellemi kristályosodási folyamattal megszilárdítani, ily módon az emberi csontváz fő formáit, elrendeződési mintáját kapnánk meg! Ez az embernek az állatoktól való különbözőségét is szemlélteti. Az állatnál ez úgy van, hogy az, amit az állat a nyelvi-zenei elemből felvesz – a nyelviből nagyon keveset, de a zeneiből igen sokat -, az keresztülhalad az állaton, és így mutációhoz vezet, mert az állat nem rendelkezik az ember bizonyos értelemben vett izolációjával. Az állati csontvázformában is megvan a zenei lenyomat, de ez olyan, hogy csupán több különböző csontváz sorba állítása, például egy múzeumban, adhatna ki zenei összefüggést az állatoknál. Az állat mindig egyoldalúságot nyilvánít ki a felépítésében.

Ezek olyan dolgok, amelyeket ezért különösen figyelembe kellene vennünk, hiszen megmutatják, milyen érzéseket kell kialakítanunk. Ha több tiszteletre teszünk szert, amidőn ápoljuk összefüggésünket, kapcsolatunkat a születés előtti dolgokkal, ahogy ezt már jellemeztük, akkor több lelkesedést, elragadtatást nyerünk a tanítás számára az ember másféle erőibe való elmélyedésből.[4] Így egyúttal egy dionüszoszi elem sugározza át a zenei-nyelvi tanítást, miközben egy inkább apollói, apollonikus elem jelenik meg a plasztikus tanításban, a festés és rajzolás tanításában. A zenei-nyelvi vonatkozású tanítást lelkesedéssel végezzük, a másik vonatkozásút pedig tisztelettel.

A plasztikus erőkkel szemben nagyobb az ellenhatás, így már a hetedik életévben akadályba ütköznek; az erők másik fajtája esetében gyengébb az ellenhatás, s így csak a tizennegyedik életévben ütköznek akadályba. Ne a fizikai erőre, illetve gyengeségre gondoljanak, hanem a fellépő ellenhatásról van szó. Így a plasztikus erők túlburjánoznának az emberi szervezetben, hiszen erősebbek, erősebb az ellenhatás is. Ezért kell korábban feltartóztatni őket, miközben a másik fajta erő-együttest tovább hagyja hatni odabenn a kozmikus kormányzás. Az embert tovább hatják át a zenei erők, mint a plasztikusak.

Ha hagyják magukban megérni ezeket, és megvan hozzá a szükséges lelkesedésük, úgy majd azt mondhatják maguknak: „Azzal, amit a nyelvvel és a zeneiséggel épp az általános iskolai évek alatt megpendítesz a gyermekben, amikor még zajlik az a bizonyos küzdelem, és amikor még a testiségre is, s nem egyedül a lélekre hatsz csupán, mindezzel azt készíted elő, ami még a halálon túl is hatni fog, amit az ember még a halál után is hordoz.” Ezen munkálkodunk lényegében mindazzal, amit zenei-nyelvi úton az általános iskola éveiben a gyermeknek megtanítunk. És ez bizonyos lelkesedéssel tölt el minket, mert tudjuk, hogy ezzel a jövőbe vezetően dolgozunk. Ellenben, amikor a plasztikus erőkkel munkálkodunk, akkor azzal kerülünk kapcsolatba, ami már a születés előtt, már a fogantatás előtt megvolt az emberben; ez tiszteletet ébreszt bennünk. A másik esetben a jövőbe vezetően dolgozunk; saját erőinket fektetjük be és tudjuk: a zenei-nyelvi csírát olyasvalamivel termékenyítjük meg, ami a fizikai burok levetkőzése után a nyelvben és a zenében a jövőbe ívelve működik. A zene azáltal fizikai, hogy a szférikus megcsillanása a levegőben. Bizonyos módon a levegő az a közeg, amely fizikaivá teszi a hangokat, és megint csak a levegő az a gégefőben, ami a beszédet is fizikaivá teszi; miközben az, ami nem fizikai a beszéd levegőjében, ami nem fizikai a zene levegőjében, az az, ami majd csak a halál után bontakoztatja ki valódi hatását. Ez bizonyos lelkesedést kelt bennünk a tanításunk terén, hiszen tudjuk, hogy így a jövőbe vezetően dolgozunk.

Úgy hiszem, a pedagógia jövője abban áll majd, hogy nem úgy fognak a tanárokhoz szólni, ahogy az ma történik, hanem olyan ideákkal és elképzelésekkel szólítják meg őket, amelyeket érzésekké tudnak alakítani. Mert hiszen semmi sem számít jobban, mint hogy tanárként képesek legyünk önmagunkban a szükséges tiszteletet és lelkesedést kialakítani, hogy tisztelettel és lelkesedéssel gyakorolhassuk a tanítást. Tisztelet és lelkesedés, ezek a titkos alaperők, amely két erőre úgy kell tekintenünk,[5] hogy ezek szellemének át kell hatnia a tanár lelkét.

Csak meg szeretném említeni, hogy még jobban értsék a dolgot, hogy a zenei elem nevezetesen az emberi asztráltestben él. A halál után az ember még egy ideig hordozza asztráltestét. Addig hordozza, míg le nem veti – „Theosophie” című könyvemből[6] tudhatják -, még működik egyfajta visszaemlékezés, csak egyfajta emlék, a földi zenéről, ami megmarad az emberben a halál után. Így történik, hogy amit az ember életében a zeneiségből fölvesz, a halál után még hat, mint valami zenei emlékezet, egészen addig, míg az ember leveti asztráltestét. Azután a halál utáni életben átváltozik ez a földi zene a szférák zenéjévé, és a szférák zenéjeként kis idővel az új születés előttig megmarad. Ez olyasvalami, ami közelebb hozza önöknek a dolgot a megértéshez, ha tudják, hogy az, amit az ember a zenéből itt a Földön fölvesz, nagyon fontos szerepet játszik lélekszervezetének kialakításában a halál után. Ez a jelenlegi Kamaloka időszakában alakul ki. Ez a jó a Kamaloka időszakában, és lényegében képesek vagyunk arra, hogy azt, amit a katolikusok tisztítótűznek neveznek, megkönnyítsük az embereknek, ha mindezt tudjuk, de csak akkor, ha nem vesszük el a rálátásukat; hiszen arra szükségük van, mert különben tökéletlenek maradnának, ha nem lehetne rálátásuk arra, mely tetteket hajtották végre tökéletlenül. De lehetőséget teremtünk arra, hogy az ember a következő életében jobban alakulhasson ki, ha abban a halál utáni időben, amikor még megvan az asztrálteste, sok zenei emléke lehet. Ezt már az okkultizmusnak egy aránylag alacsony fokán is tanulmányozhatjuk. Csupán fel kell egyszer ébredniük éjjel, miután koncerten voltak, és rá fognak eszmélni, hogy ébredés előtt az egész koncertet még egyszer átélték. Sőt, ekkor sokkal jobban élik át, ha így felébrednek éjjel a koncert után. Nagyon hűen élik át. A zeneiség ekkor belevésődik az asztráltestbe, benne marad, továbbrezeg, és még vagy harminc évvel a halál utánig megmarad. A zeneiség sokkal tovább tud utólag rezegni, mint a nyelviség; a nyelviséget, mint olyat viszonylag hamar elveszítjük a halál után, és csak a spirituális extraktuma, kivonata marad vissza belőle. A zeneiség addig marad fenn, ameddig az asztráltest fennmarad. – A nyelviség akkor válhat nagy jótéteménnyé számunkra a halál után, ha a recitáció művészetét gyakran vehettük fel oly módon, ahogyan mostanában többször is leírtam.[7] Természetesen mindent meg kívánok tenni azért, hogy felhívjam a figyelmet arra, amikor ilyen formában leírom a recitáció művészetét, hogy ezeket a dolgokat nem érthetjük meg helyes módon, ha emellett nem vesszük tekintetbe az asztráltest halál után bejárt sajátos útját. Így tehát valahogy oly módon kell a dolgokat leírni, ahogy magam teszem az euritmiai előadások alkalmával.[8] Olyankor egyúttal a botokúdok[9] nyelvén kell az emberekhez szólni. Igen, ez valóban így van: a küszöbön túli szemszögből nézve az emberek tulajdonképpen olyanok, mint a botokúdok, és csupán a küszöbön túl lesznek valódi emberek. Csakis úgy küzdhetjük ki magunkat a botokúdszerű állapotból, ha beledolgozzuk magunkat a szellemibe; ezért is viseltetnek haraggal a botokúdok minden igyekezetünkkel szemben, ami ugye manapság egyre inkább napvilágra kerül.

Nos, még arra szeretném felhívni a figyelmüket – mert a pedagógia művészeténél különösen tekintettel kell lennünk erre, hiszen pedagógiai úton dolgozhatjuk fel -, hogy ebben a küzdelemben, amelyet először úgy ecseteltem, hogy lássák: a külső megnyilvánulása a fogváltás, és abban a bizonyos későbbi küzdelemben, amelynek megnyilvánulása a hang mutálása, hogy tehát az effajta küzdelem sajátos abból a szempontból is, hogy még egy egyedi jellemzője van: minden, ami a hetedik életév előtti időben a fejből kiindulva lefelé hatol, az úgy viselkedik azzal szemben, ami belülről jön ellene és építkezik, mint egy támadómechanizmus. És minden, ami belülről kiindulva hat a fej irányába, ami felfelé hatol és a fejből kiinduló áramlás ellenében dolgozik, az azzal szemben, ami lefelé áramlik, olyan, mint egyfajta elhárító-mechanizmus. Az előző támadómechanizmusként viselkedik, a bentről kiinduló áram pedig elhárító-mechanizmusként.

És megint csak hasonló a helyzet a zeneiség esetében. Ez esetben, ami belülről indulva áramlik, az viselkedik támadómechanizmusként, és ami fentről, a fejszervezeten áthaladva lefelé hat, az elhárító-mechanizmusként működik. Ha nem volna zene, akkor tulajdonképpen borzalmas erők áramlaná- nak fölfelé az emberben. Tökéletesen meg vagyok győződve arról, hogy a XVI-XVII. századig működtek olyan tradíciók, amelyek a régi misztériumokból eredtek, és hogy ezekben az időkben még beszéltek és írtak emberek a misztériumok utóhatásainak befolyása alatt, akik már nem ismerték teljesen ennek a hatásnak az értelmét, de néhányukban, ami a még viszonylag kései időkben is előfordult, egyszerűen megmaradtak régi misztériumismeretek emléknyomai. Ezért mindig is rendkívül megérintettek Shakespeare szavai, miszerint az ember, ha nincsen benne zene, árulásra, gyilkolásra, álnokságra alkalmas eszköz![10] Egy ilyenben se bízzatok! Régi misztériumiskolákban a diákoknak megtanították: ami az emberben belülről kiindulva támadómechanizmusként működik, s amit folyamatosan el kell hárítani, az emberi természet érdekében fel kell tartóztatni, az „árulás, gyilkolás, álnokság”, a zene pedig, amely az emberben dolgozik, ennek ellenében hat. A zene az ember bensőjéből felszálló luciferi erők: árulás, gyilkolás, álnokság ellenszere. Mindnyájunkban csírázik az árulás, gyilkolás, álnokság, és a világban nem hiába van meg – azonfelül, hogy az embernek örömet szerezzen – a zenei-nyelvi elem. Azért van meg benne, hogy az embert emberré tegye. Természetesen szem előtt kell tartanunk, hogy a régi misztériumtanítók egy kicsit másképp beszéltek; ők sokkal konkrétabban mondták ki a dolgokat.

Sohasem mondták volna Shakespeare már árnyaltabb szavaival: „árulás, gyilkolás, álnokság”, hanem azt mondták volna: „kígyó, farkas, róka”. A kígyót, a farkast, a rókát, mind a zenei elemen keresztül hárítjuk el a belső emberi természetből. A régi misztériumtanítók folyton állatképeket használtak volna annak megjelölésére, ami ott felfelé törekszik az emberben, s amit emberivé kell átformálni. Ezért is van az, hogy olyan lelkesedéssel tölt el bennünket, ha az áruló kígyót feltörekedni látjuk a gyermekben, s a zeneinyelvi tanításon keresztül legyőzzük azt, és ugyanígy a gyilkos farkast, a ravasz rókát vagy a macskát. Ez tölthet el bennünket azután az értelmes, a helyes lelkesedéssel, nem pedig az égető, luciferi lelkesedéssel, amely manapság az egyetlen, amit elismernek. Tehát amit fel kell ismernünk: támadás és hárítás.

Az emberben két szinten történik elhárítás; először is önnön magán belül hárít el: az elhárító-mechanizmus láthatóan a fogváltásban jelenik meg a hetedik életévben. És azután pedig az jön, amit zeneiségből és nyelviségből vett fel: ezzel hárítja el, ami benne felfelé akar törekedni. De tulajdonképpen mindkét csatamező odabenn van az emberben: a zenei-nyelvi inkább a periféria felé, a külvilághoz közelítve; az architektonikus-plasztikus inkább a belső ember, a belső világ felé irányultan. De van még egy harmadik csatamező is; ez az étertest és a külvilág közötti határ mentén terül el. Az étertest mindig nagyobb, mint a fizikai test, minden irányban túlnyúlik rajta. Itt is van egy ilyenfajta csatamező. Itt a küzdelem jobban a tudat befolyása alatt zajlik, miközben a másik két küzdelem inkább a tudattalanban játszódik le. A harmadik küzdelem inkább a tudatosság szintjén zajlik. Akkor nyilvánul meg, amikor minden kialakul, azok során formálódik át, ami egyfelől az ember és a plasztikus-architektonikus elem kölcsönhatásában történik, másfelől ami az ember és a zenei-nyelvi elem kölcsönhatásában történik, amikor az beépül az étertestbe, s ezáltal megragadja az asztráltestet, és így inkább a periféria, a külső határ közelébe kerül. Ezáltal keletkezik mindaz, ami az ujja- kon átlövell rajzoláskor és festéskor és így tovább. Ez az, ami a festőművészetet egy inkább az ember környezetében ható művészetté teszi. A grafikusnak, a szobrásznak jobban kell a belső adottságaira hagyatkozva dolgoznia, a zenésznek magát a világnak átadva kell dolgoznia. Az, ami a festői- rajzos elemben nyilvánul meg, amire a gyermeket neveljük, amennyiben formákat és vonalakat készíttetünk vele, az egy olyan küzdelem, amely egészen a felszínen zajlik, egy küzdelem, amely lényegében két erő között megy végbe: az egyik erő kívülről befelé hat, a másik belülről kifelé. Az erő, amelyik belülről kifelé hat, tulajdonképpen folytonosan szét akarja hasítani az embert; folytatni akarja az emberalakítást, nem erővel, hanem kifinomult módon. Ez az erő azt akarja tenni velünk – kissé radikálisabban kell kifejeznem magam, nem nagyon erősen, de ha ilyen radikálisan felnagyítom, akkor önök látni fogják, mire is gondolok -, ez a belülről kifelé ható erő nagyra akarja duzzasztani a szemünket, ugyanígy a fejünket is, nagyra akarja növeszteni az orrunkat és nagyra a füleinket: mindent kifelé duzzasztana. Jelen van egy másik erő is, amelyet a külvilágból szívunk fel, és amely által elhárítható ez a felduzzadás. És amikor csak egy vonást is húzunk, valamit rajzolunk, akkor azon fáradozunk, hogy a külvilágból erőt befogadva elhárítsuk azt az erőt, amelyik belülről eredve deformálni akar bennünket. Komplikált reflexmozgás az, amit emberként a festésben, a rajzolásban, grafikus tevékenységben végzünk. Amikor rajzolunk vagy előttünk a vászon, felpislákoló tudatunkban tényleg az az érzés támad: „Itt nem engedsz be magadba valamit, ami odakint van; a formákkal és vonásokkal vastag falakat vagy kerítést építesz szögesdrótból.” A rajzokban tulajdonképpen ilyen szögesdrótjaink vannak, amelyekkel azt a valamit, ami belülről széjjel akar zúzni bennünket, fel tudjuk fogni, s így nem hagyjuk, hogy az gyorsan hatni tudjon. Ezért akkor legjobb hatású a rajztanítás, ha az emberből kiindulva tanulmányozzuk; ha azt tanulmányozzák, milyen mozdulatokat is szeretne tenni a kéz, amikor az euritmia tanításakor a gyermekekkel rögzítik a formákat, úgy meg tudják ragadni a vonalat, amely rombolni akarna, s akkor nem lesz romboló hatása. Ha tehát elkezdik lerajzoltatni az euritmiai formákat, és a rajzolást, majd az írást is ezekből formálják ki, akkor olyasvalamit érnek el, amit az emberi természet valójában akar, ami az emberi természet alakulásával és lényegével összefügg. Ezt az euritmiánál is tudnunk kellene: az étertestben folyamatosan megvan az a tendencia, hogy euritmiázzon; ez olyasvalami, amit az étertest egyszerűen magától csinál. Hiszen az euritmia nem más, mint minden mozdulatnak arról való leolvasása, amit az étertest csinálni akar; tulajdonképpen ő teszi ezeket a mozdulatokat, és csak akadályozzuk, ha a fizikai testtel kiviteleztetjük azokat. Ha a fizikai test a kivitelező, akkor visszatartjuk az impulzusokat az étertestben, s úgy megint csak visszahatnak ránk, mégpedig gyógyítóan hatnak így az emberre.

Ez az, ami bizonyos módon mind higiéniásan-terapeutikusan az emberben, mind pedig kifelé, didaktikusan-pedagógiailag hat. Olyan dolgok ezek, amelyeket csak akkor érthetünk meg, ha tudjuk: mindent, ami az emberi éterszervezetben napvilágra akar kerülni, a periférián a fizikai test mozdulatain keresztül fel kell tartóztatni. Egyszer egy inkább akarati jellegű elemet tartóztatunk fel az euritmiában, másszor egy inkább intellektuális jellegű elemet a rajzolásnál és festésnél. De alapjában véve olyan a folyamat, hogy csupán egy és ugyanazon dolog két pólusáról van szó.

Ha most ezt a folyamatot átérezzük és beolvasztjuk érzékeny tanári képességeink közé, akkor miénk a harmadik érzés, amire szükségünk van, az az érzés, aminek tulajdonképpen éppen az általános iskolai években dolgozva át kell járnia bennünket: hogy az ember, midőn a világba lép, tulajdonképpen ki van téve olyan dolgoknak, amelyektől védenünk kell a tanítás által; másképp túlságosan kifolyna a világba. Az ember tulajdonképpen mindig képes arra, hogy lelkileg rachitikussá legyen, tagjait angolkórossá tegye, gnómmá váljék. És amidőn tanítjuk és neveljük, formálunk rajta. Ezt a formálást legjobban úgy egyengethetjük, ha figyelemmel kísérjük, hogyan készít el a gyermek egy rajzot, de majd egy kicsit csiszolunk rajta, s így nem az valósul meg, amit a gyerek akar, nem is az, amit én akarok, hanem a kettőnek az eredménye. Ha megvalósítom, hogy csiszolok azon, amit a gyermek ujjaival oda akar kanyarítani, de úgy, hogy beleviszem az érzésemet, együtt érzek a gyerekkel, s érzéseim együtt élnek a gyermekkel, akkor ebből a legjobb születik meg. Ha át tudom alakítani érzéssé és ezzel tudom végigvinni a dolgot, akkor megszületik belőle az a védelem, amely a gyermeket megóvja a külvilággal való túlságosan szoros összeolvadástól. Lassan kell engednünk a gyereket belenőni a külvilágba, nem szabad engednünk, hogy túl gyorsan belenőjön. Folytonosan védő kezet tartunk a gyermek fölé, és ez a harmadik érzés.

A tisztelet, lelkesedés és védelmezés érzése,[11] ez az a három dolog, ami valóban, hogy úgy mondjam, csodaszer, mindennek gyógyszere a nevelőnek és tanárnak a lelkében. Ha szemléletesen, művészien szeretnénk megalkotni azt a csoportot, amelyben úgymond megtestesül művészet és pedagógia, úgy ezeket kellene létrehoznunk:

Tisztelet az iránt, ami megelőzi a gyermek jelenlétét.
Lelkes utalás arra, ami a gyermek után következik.
Védelmező mozdulat aköré, amit a gyermek átél.

A tanári természetnek ebben a megfogalmazásában mutathatnánk be legjobban a tanárság külső megnyilvánulását is.

Ezek olyan dolgok, amelyeken láthatjuk, hogy amikor megfogalmazunk valamit a világtitkok intimitásából, tulajdonképpen sohasem érezzük kielégítőnek, ha azt a konvencionális nyelv eszközeivel fejezzük ki. Ha szavak szintjén kell kimondanunk ilyen dolgokat, úgy érezzük: szükséges valamiféle kiegészítés. Mindig van ott valami, ahol az absztraktabb nyelviség a művészibb felé törekszik. Ezért szerettem volna zárásként ezt megemlíteni.

Ezt meg kell tanulnunk. Meg kell tanulnunk hordozni magunkban valamit a jövő hangulatából, ami abban áll majd, hogy a puszta tudomány birtoklása olyanná teszi az embert, hogy valami lelki-szellemi törpe-szülöttnek látja magát általa. Aki csupán tudós lesz, abban nem lesz semmi késztetés arra, még ha csak a gondolatok formálása által is, hogy a tudományosat művészivé alakítsa. Csak a művésziben ragadható meg a világ. De mindig igaz: Aki előtt a természet felfedi titkát, az vágyat érez a művészet iránt.

Azt kellene éreznünk: „Amennyiben csak tudós vagy, hatökör vagy! Csak ha átformálod lelki-szellemi-testi szervezetedet, ha tudásod művészi formát ölt, akkor leszel emberré." A jövőbeni fejlődés lényegében – ehhez a pedagógusnak hozzá kell járulnia – a tudománytól a világ művészi megragadásához fog vezetni, a torzszülöttől a teljes emberhez.



[1]   A „befolyásolható” szó a kiadó általi kiegészítés.

[2]   Rudolf Steiner: Vom Einheitsstaat zum dreigliedrigen sozialen Organis- mus (Az egységállamtól a szociális organizmus hármas tagozódásáig) (GA 334).

[3]   A „pszichofizikai paralelizmus” kifejezés Gottlieb Friedrich Lipps (18651931) német filozófus, pszichológus „A pszichofizika alapjai” (1899, Lipcse) című művéből származik.

[4]   „…az ember másféle erőibe való elmélyedésből." – a kiadó általi kiegészítés.

[5]   „.amely két erőre úgy kell tekintenünk” – kiegészítés a Schubert-féle feljegyzésből.

[6]   Rudolf Steiner: A világ és az ember szellemi megismerésének alapelemei (GA 9).

[7]   Rudolf Steiner: A nyelvi megformálás metodikája és lénye (GA 280); A recitáció és a deklamáció művészete (GA 281); A beszéd megformálása és a drámai művészet (GA 282).

[8]   Rudolf Steiner: Euritmia – a beszélő lélek megnyilvánulása (GA 277).

[9]   Botokúdok: A brazil hegyvidéken élő indián törzs. Ha régebben „botokúdnak" neveztek valakit, azt akarták ezzel mondani, hogy az illető műveletlen.

[10] William Shakespeare: A velencei kalmár, V. felvonás 1. szín.

[11]  „A tisztelet, lelkesedés és védelmezés érzése": Rudolf Steiner e három kifejezés mindegyikét egy-egy gesztussal kísérte.

Caroline von Heydebrand egyik kéziratában ez áll:

Tisztelet – imára kulcsolt kéz, felfelé tartott két kar, az ujjhegyek egymáshoz közelítenek;

Lelkesedés – előre mutatóan kinyújtott kar;

Védelmezés érzése – jobb kar mint az euritmiai B.

A szellemi emberismeret a pedagógia művészetének gyújtólángja

Stuttgart, 1920. szeptember 21.

[A pedagógia mint tudomány és mint művészet. A hangzó és a képi elemek együtt hatása a tanításban. Érzékelés. Megértés. Emlékezés. A lelki elemek bevésődése a testbe, a szellemi érzékelésen túli elemek megragadása. A tanár meditációja és ennek teremtő erőkké alakítása.]

Az életben alapvetően fontos, hogy az ember megfelelő módon szabályozott viszonyban álljon környezetével. A külvilágban rendelkezésünkre álló táplálék megfelelő módon a szervezetbe bevihető és megemészthető; de nem táplálnánk magunkat jól, ha olyan táplálékot vennénk magunkhoz, amelyet egy másik ember bizonyos mértékig már megemésztett. Ezzel azt szeretném önöknek megvilágítani, hogy az életben fontos, hogy bizonyos dolgokat egy bizonyos formában vegyünk fel a külvilágból, s ezek azáltal nyerik el jelentőségüket az élet számára, hogy azután az ember saját maga dolgozza fel azokat.

Így van ez magasabb szinteken is, például a pedagógia, a nevelés művészetének terén. A nevelésművészetben az számít, hogy mit kell megtanulni, s mi az, amit a megtanulta- kon keresztül a tanítás folyamatában tulajdonképp egyénileg kell felfedezni. Ha a pedagógiát tudományként tanuljuk, amely mindenféle princípiumokból és megfogalmazott tételekből áll, az a nevelésművészetre nézve körülbelül ugyanazt jelenti, mintha a táplálkozás viszonylatában az ember olyan élelmiszert választana táplálékul, amelyet mások bizonyos mértékig már megemésztettek. Ha ezzel szemben embertant, az ember lényének felismerését sajátítjuk el a tanulás során, s így megtanuljuk megérteni az embert, úgy azt vesszük fel, ami annak felel meg, amit a természet ad táplálékul. És a tanítás folyamatában azután majd ebből az emberismeretből mindig teljesen individuálisan ébred azután fel bennünk maga a pedagógiai művészet. Ezt alapjában véve minden pillanatban a tanárnak kell felfedeznie. Ez az, amit szerettem volna előrebocsátani a mai gondolatmenetünkhöz.

A tanításban és a nevelésben különös módon szövődik egymásba az, amit az egyik oldalon zeneiségnek, a világ hangzó elemének neveznék, a hallás által, illetve a másik oldalon, ami úgy határozható meg, mint a világ képi eleme, amelyet a látáson keresztül érzékelünk. Amit egyfelől a hallás, másfelől a látás közvetít az emberhez, abba természetesen belekeverednek más érzékelési minőségek is, amelyeknek azután a tanításban adott körülmények között másodlagos jelentőségük lehet, de soha sincs ugyanolyan nagy jelentőségük, mint a látásnak és a hallásnak.

A lényeg tehát az, hogy ezeket a folyamatokat a testiségig hatolóan valóban megértsük. Tudjuk, hogy a mai külső tudomány megkülönböztet az embernél úgynevezett érzőidegeket, melyek az érzékszervektől az agyba, vagyis a központi idegrendszerünkbe kellene hogy fussanak és közvetíteniük kellene mindazt, ami érzéklet és elképzelés, valamint megkülönböztet ezektől az érzőidegektől úgynevezett mozgatóidegeket, melyeknek központi idegrendszerünkből a mozgásszervekhez kellene futniuk és a mozgásszerveket mozgásba hozniuk. Önök tudják, hogy a beavatási tudomány szemszögéből meg kell támadnunk ezt a tagolást. Egyáltalán nem létezik ilyen különbség az úgynevezett érzőidegek és mozgatóidegek között. Mindkettő egy és ugyanazon lényegű, lényű, s a mozgatóidegek lényegében semmi másra nem szolgálnak, mint arra, hogy az adott pillanatban, amikor mozdulnunk kell, a mozgásszervet és magát a mozgásfolyamatot érzékeljék; semmi közük az akarati ösztönzéshez mint olyanhoz. Ezért mondhatjuk tehát: vannak idegeink, amelyek a perifériánkról inkább a centrum felé vezetnek, s azután vannak idegeink, amelyek a centrumból kiindulva a mozgásszervek végeihez futnak. De ezek alapjában véve egységes idegkötegek, és csupán az a lényeges, hogy ezek az egységes idegkötegek meg vannak szakítva. Tehát a beidegződött lelki áram, amely például az egyik érzőidegen a centrum felé fut, bizonyos módon a centrumban megszakad és így át kell ugrania az úgynevezett mozgatóidegre, ami által azonban a beidegzett lelki áram nem lesz mássá – mint ahogy az elektromos szikra vagy az elektromos áram sem, amikor átugrik egy átkapcsolási ponton, ahol az átvitel meg van szakítva. Ezáltal azonban a mozgatóideg semmilyen viszonylatban sem lesz mássá, sokkal inkább pontosan ugyanaz, mint az érzőideg. Mindössze megvan az az adottsága, hogy érzékelje a mozgásfolyamatot és magát a mozgásszervet. Viszont van valami, ami különösen intim betekintést enged számunkra ebbe a teljes organikus folyamatba, amelyben egymásba hatnak a lelki áramlatok és a testi folyamatok.

Tegyük fel, mondjuk, kiindulási pontunknak, hogy egy kép érzékelésében élünk, tehát olyasvalaminek az érzékelésében, amelyet elsősorban a látószerv közvetít, egy rajz, bármely tetszőleges forma, amely a környezetünkben él, röviden bármi, ami azáltal válik lelki tulajdonunkká, hogy szemeink vannak. Nos, ekkor különbséget kell tennünk három egymástól nagyon élesen elkülönülő belső tevékenység között. Vegyük először is magát az érzékelést! Esetünkben ez az érzékelés tulajdonképpen a látószervben játszódik le.

Azután meg kell ettől különböztetnünk a megértést. És itt egyvalamivel tisztában kell lennünk: minden megértést az ember ritmikus rendszere közvetít, nem az idegi-érzékszervi rendszer. Az idegi-érzékszervi rendszer csupán az érzékelést közvetíti; és például bármely képi folyamatot is csak azáltal értünk meg, hogy a ritmikus folyamat, amelyet a szív és a tüdő irányít, az agyvizen keresztül az agyba továbbítódik. Azok a vibrációk az agyban, amelyek ott bekövetkeznek, s amelyeket az ember ritmikus rendszere kelt, valójában ezek közvetítik testileg a megértést. Azáltal vagyunk képesek a megértésre, hogy lélegzünk.

Láthatják, milyen többszörösen hibásan szemléli ezeket a dolgokat a mai fiziológia! A megértésnek, így hisszük, az ember idegrendszeréhez volna köze. A valóságban azonban azon alapszik, hogy a ritmikus rendszer mindazt felveszi, amit érzékelünk és elképzelünk, és tovább dolgozik rajta. Azáltal viszont, hogy a ritmikus rendszer a megértéssel összefügg, a megértés szoros kapcsolatba kerül az ember érzésével. Aki intim önmegfigyelést végez, az meglátja, milyen kapcsolatok is állnak fenn a megértés és a tulajdonképpeni érzés között. Alapjában véve minden megértett dolognak éreznünk kell az igazságát, ha ki akarunk állni mellette. Ilyenkor az, ami a megértő felismerésből jön, a ritmikus rendszer által összetalálkozik bennünk az érzés lelki minőségével.

De azután van még egy harmadik dolog is, mégpedig az, hogy úgy kell a dolgot felvennünk, hogy az emlékezet meg tudja tartani. Tehát minden ilyen folyamatnál meg kell különböztetnünk az érzékelést, a megértést, és a megértettek oly mértékben bensőséges feldolgozását és megértését, hogy az emlékezet meg tudja azt tartani. Ez a harmadik dolog pedig az anyagcsererendszerrel van kapcsolatban. Azok a legfinomabb belső anyagcsere-folyamatok, amelyek a szervezetben lezajlanak, amelyekre bizony oda kell figyelnünk, és amelyeket tanárként különösen ismernünk kell, összefüggésben vannak az emlékezettel, az emlékezőképességgel. Figyeljék csak meg egyszer, mennyire különböző az emlékezete az olyan gyerekeknek, akik sápadtak, az olyan gyerekekétől, akik pirosak, jó az arcszínük; vagy hogy milyen különbözőek emlékezőképesség terén a különböző emberfajták. Ezek mind olyan dolgok, amelyek az anyagcsere legfinomabb tagozódásán és folyamatain alapszanak. S ha például nevelőként meg tudjuk tenni, hogy egy sápadtabb gyermeket oly módon támogassunk, hogy hozzásegítjük egy kis egészséges alváshoz, s így egy bizonyos nagyobb belső ingerlést érhetnénk el az anyagcsere finomabb folyamataiban, úgy ezzel jól megsegíthetjük emlékezetét. De azzal is serkenthetjük az emlékezetét, ha tanárként igyekszünk fenntartani a helyes ritmust a gyermek hallgatva figyelése és önálló munkája között. Tegyük fel például, hogy túl sok hallgató helyzetbe hozzuk a gyermeket; akkor ugyan végbemegy az érzékelés, nagy nehezen a megértés is, hiszen a gyerek folyamatosan lélegzik és ezáltal mozgásban tartja az agyvizét, de a gyermek akarata túl kevéssé van igénybe véve. Az akarat, mint tudják, összefügg az anyagcserével. Ha tehát a gyermeket túlságosan hozzászoktatják a nézve és hallgatva figyeléshez, s túl keveset dolgoztatják önállóan, miáltal – mert a belső feldolgozás összefügg az anyagcserével és az akarattal – az akarat túl keveset dolgozik, akkor nem fogják tudni jól nevelni és tanítani a gyermeket. Meg kell tehát találnunk a helyes ritmust a gyermek hallgatva, illetve nézve figyelése és önálló munkája között. Mert azt nem lehet jól megőrizni az emlékezetben, amit nem úgy dolgoz fel az ember, hogy az akarat beledolgozik az anyagcserébe, s ezáltal feltüzeli az emlékezőképességet. Ezek olyan finomságok a fiziológiában, amelyeket a szellemtudomány által fokozatosan haladva nagyon pontosan át kell majd tudnunk tekinteni.

Mindez a képi, a látáson keresztül közvetített élményre vonatkozik. Más a helyzet minden olyan esetben, ahol hangzó, többé-kevésbé zenei elemek jönnek számításba; s itt nemcsak a zenében élő zeneiségre gondolok, amely csupán különösen jól láthatóvá teszi ezeket a dolgokat, és amire ez elsősorban vonatkozik, hanem mindenre, ami a hallhatósággal összefügg, ami inkább a nyelvben él. Minden ilyesmire gondolok most, amikor a hangzó elemről beszélek. Nos, itt a folyamat pont a fordítottja annak, amiről éppen beszéltem – bármennyire paradoxonként hangzik is. Az, ami a fülben a hallásérzékelés érdekében történő berendezkedés, belsőleg nagyon finom összeköttetésben áll mindazokkal az idegekkel, amelyeket a mai fiziológia mozgatóidegnek nevez, de amelyek valójában ugyanazok, mint az érzőidegek; mindazt, amit hangélményként élünk meg, a végtagok szerveződésébe épült idegpályákon keresztül érzékeljük. Minden zeneiségnek először mélyen be kell hatolnia a szervezetünkbe – és hát ugye erre szerveződtek a fül idegei -, először mélyen be kell hatolnia az egész szervezetbe, s meg kell ragadnia azt a területet, ahol egyébként csak az akarat hat az idegekben, hogy a megfelelő módon tudjuk érzékelni. Ugyanis az emberi szervezet azon területei, amelyek a képszerű élmények esetében az emlékezetben közvetítenek, ezek egyúttal azok a területek is, amelyek a zeneiségnél, a hallható elemeknél az érzékelésben közvetítenek. Tehát, ha megkeresik a szervezetnek azokat a részeit, amelyek a látásérzékelés számára az emlékezetet alakítják ki, úgy ugyanazokban a részekben megtalálják azokat az idegeket, amelyek a hallásérzékelés számára magát az érzékelést közvetítik. Ebben rejlik például annak az oka is, miért hozták Schopenhauer és mások a zenét oly szoros kapcsolatba az akarattal.[1]

Ahol a látási képzetekre emlékezünk az akarati területeken, ott történik az érzékelés a hallási képzetek esetében. A megértés a hallási képzetek esetében is a ritmikus rendszer közvetítésével jön létre. És pont ez olyan nagy jelentőségű az emberi szervezetben, hogy a dolgok ily különös módon fonódnak egymásba. Képi képzeteink találkoznak hallási képzeteinkkel, és egy közös belső lelki életté fonódnak össze azáltal, hogy mind a képi képzetek, mind a hallási képzetek megértése a ritmikus rendszeren keresztül történik. Mindennek a megértése, amit érzékelünk, a ritmikus rendszeren keresztül történik. A látási képzeteket az elkülönült fejszervezeten keresztül érzékeljük, a hallási képzetek érzékelése az egész végtagszervezeten keresztül történik. A látási képzetek a szervezet belseje felé áramlanak; a hallási képzetek áramlása fölfelé irányul a szervezetből. Ezt most össze kell kapcsolniuk azzal, amit az első összejövetelünkkor mondtam. Nagyon könnyű az összekapcsolás, ha érezni tudjuk. Azáltal, hogy a két világ találkozik a ritmikus rendszerben, olyan lelki élményeink születnek, amelyek mindkettőt, a hallási élményeket és a látási élményeket is magukba foglalják. A zeneiségre, s minden hallhatóra ugyanazon a területen emlékezünk, ahol a látható élmények idegi-érzékszervi rendszerének szervei vannak. Ezek ugyanakkor olyan szervek – idegi-érzékszervek, mindenesetre így nevezi őket a külső fiziológia -, amelyek kapcsolatban vannak az anyagcserével, s amelyek a fejterület finomabb anyagcseréjében közvetítenek, ami által a zenei emlékek létrejönnek. Ugyanazokon a területeken, ahol a látási képzetek érzékelése történik, ott jön létre a zenei emlékezés, s egyáltalán minden hallhatónak az emlékezete. Ugyanazokon a területeken, ahol a láthatót érzékeljük, ott emlékezünk a hallhatóra. Ugyanazokon a területeken, ahol a láthatóra emlékezünk, ott érzékeljük a hallhatót.[2] S a kettő lemniszkáta módjára keresztezi egymást a ritmikus rendszerben, ahol egymásba, egymás fölé nyúlnak.

Aki valaha is tanulmányozta az ember által oly természetesnek vett, de mégoly csodálatos és titokzatos zenei emlékezést, a zenei emlékezetet, az rájön, mennyire alapvetően más ez a zenei emlékezet, amely a fej anyagcseréjének bizonyos finom szerveződésén nyugszik, s amely bár általános karakterisztikája alapján az akarattal rokon, s ezáltal az anyagcserével is, mégis a testnek mennyire más területén lokalizált, mint a látási képzetek emlékezete, ami megint csak összefügg az akarattal.

Látják, ha mérlegelik ezeket a dolgokat, akkor képesek lesznek arra, hogy hagyják a beszédfolyamat teljes bonyolult rendszerét a lelkükre hatni. Van valami a beszédfolyamatban, ami belülről kifelé hat, s amiben azáltal, hogy a ritmikus rendszer oly szoros összeköttetésben van a beszédszervvel, kiéli magát a megértés. De sajátos módon éli ki magát, és itt most, hogy a dolgot teljes egészében megérthessék, emlékeztetnem kell önöket a goethei színtanra.[3]

Gondoljanak csak arra, ahogy Goethe – attól eltekintve, hogy a színvilág piros-sárga oldalát melegnek, a kék-viola oldalt pedig hidegnek nevezi – egymáshoz közel helyezi a színérzékelést és a hangérzékelést; ahogy a spektrum piros-sárga oldalában bizonyos módon más „tonalitást” lát, mint a kék-viola oldalon, és ahogy ezt a dúrral és mollal, tehát a hangélményeknek már bizonyos intimebb oldalaival hozza kapcsolatba. Ezt leginkább azokban a részekben találjuk meg, amelyek természettudományos írásainak anyagai alapján a weimari kiadásban (Weimarer Ausgabe) jelentek meg, s amit jómagam a Kürschner-féle kiadás (Kürschnersche Ausgabe) utolsó kötetében pótoltam. S azt mondhatjuk: ha azt, amit Goethe a színtanában, különösen a leírás módjában ad, ha ezt most a belső emberre vonatkoztatjuk, akkor valami különleges eredményt kapunk.

Bizonyos módon úgy van az ember bensőjében, hogy a beszédben legelőször is a színezet él. Igen, a beszédben a színezet él, de a hangzó színezet, ugye, bizonyos összefüggésben megváltozik. Úgy mondanám, hogy a beszédben ezt a színezetet áthatja valami, ami „letompítja”. Ez tényleg nem csupán egy képszerű összehasonlítás, hanem olyasvalami, ami valós folyamatokhoz kapcsolódik, amikor azt mondjuk: a tulajdonképpeni hangzást a beszédben „színezzük”. Ugyanaz, ami a külső színekkel történik, amikor a színt „tónusban”, hangszerűen érzékeljük – a külső színen nem hangzást érzékelünk, de bizonyos értelemben minden színből hallunk valamit kicsengeni -, ugyanaz történik belül: nem színeket látunk, amikor i vagy u hangot ejtünk, ahogy nem hallunk hangokat sem, amikor sárga vagy kék színt látunk. De ugyanannak az élményét, amikor a színeket hangszerűen éljük meg, megéljük akkor is, amikor a nyelv színezetét hangzásként éljük meg. Itt egymásba csúszik a látás világa és a hangzatvilág. Amit a külső térben színként látunk, az egészen nyilvánvaló látványkaraktert hordoz, és egy intim hangzatkaraktert is, amely azután úgy hatol belénk, ahogy azt az egyik korábbi előadás alkalmával leírtam. Ami belülről nyelvként, beszédként az emberből felszínre kerül, az nyilvánvaló hangzatkaraktert hordoz, de egy intim színezetkaraktert is a hangzásban, amely megint csak úgy küzdi felszínre magát, ahogyan azt részletesebben leírtam, amikor a hetedik életév előtti folyamatokról beszéltünk. Láthatják ebből, hogy a külvilágban inkább a szín a nyilvánvaló, az ember belső világában pedig inkább a hangzás, és hogy a külvilágban a felszín alatt a szférák zenéje patakzik; az ember bensőjében a hangzatok felszíne alatt úszva áramlik és mozog a titokzatosan színes asztralitás.

S ha a tulajdonképpeni nyelvet, a beszédet, ezt a csodálatos, az embertől elkülönülő rendszert jól értik meg, akkor ahogy az emberből a beszéd felcsendül, érzik egyúttal az asztráltest minden vibrációját, amelyek odabenn rejlenek a színes rezgésekben, és közvetlenül beszéddé alakulnak. Máskor is működnek az emberben, de ilyenkor különleges izgalomba jönnek, a gégefő felé koncentrálódnak, a Naptól és a Holdtól kapnak indíttatást, s ez valamiféle játékká lesz az asztráltestben, ami külsőleg a gégefő mozdulataiban nyilvánul meg. Most lehetőségük van arra – legalábbis a képben megragadhatják -, hogy hallgatnak valamilyen nyelvet, meglátják az asztráltestet, amely vibrációit egyúttal az étertestre is átviszi, miáltal az egész még intimebben hat; most az egészet lerajzolják, így csak olyan mozdulatokat kapnak, amelyek az emberi szervezetben gyökereznek, s megkapják azt az euritmiát,[4] amelyet az asztráltest és az étertest mindig közösen kivitelez, amikor az ember beszél. Nem lehetséges semmilyen önkényes irányítás, hanem csupán azt hozhatjuk le így a látható tartományba, ami egyébként láthatatlanul folyamatosan zajlik.

Miért tesszük ezt manapság? Igen, azért tesszük, mert bennünk van az a késztetés, hogy ma azokat a dolgokat tudatosan kell megcsinálnunk, amelyeket korábban tudat alatt tettünk, hiszen minden emberi fejlődés abban áll, hogy az eleinte csak szellemileg létező érzékelésen túli elemek fokozatosan lekerülnek az érzéki tartományba. A görögök például még tulajdonképpen a lélekkel gondolkodtak, gondolkodásuk még egészen lelki volt. A modern ember, különösen a XV. század közepe óta, az agyával gondolkodik. A materializmus valójában egészen helyénvaló teória a modern ember számára. Mert amit a görögök még lélekben éltek meg, az fokozatosan lenyomatot képzett az agyban, az agyban generációról generációra továbböröklődik, s a modern ember már az agybéli lenyomatokkal gondolkodik, már materiális folyamatok által gondolkodik. Ennek így kellett történnie. Csak megint fel kell emelkednünk; csupán hozzá kell fűznünk ezekhez a folyamatokhoz az ember fölemelkedését azokhoz az eredményekhez, amelyek az érzékelésen túli világból származnak. Ezért most a korábbi lelki elemek testbe vésődésének folyamatával ennek ellenpólusát kell szembeállítanunk, a szellemi, érzékelésen túli elemek szabad megragadását a szellemtudomány útján. De hogy az emberiség fejlődése tovább haladhasson, az érzékelésen túlinak az érzéki tartományba való leszállítását tudatosan kézbe kell vennünk. Az emberi testet, ezt az érzéki testet, úgy kell tudatosan az érzékelhető-látható mozgékonyság állapotába hozni, ahogy az ez idáig láthatatlan módon, tudatunk ellenőrzése nélkül történt. Ezzel azután tudatosan folytatjuk az istenek útját, midőn még át is vettük az istenek feladatát: a gondolkodás bevésését az agyba, miközben az euritmia érzékelésen túli világából, az érzékelésen túli euritmiából megalkotjuk az érzékelhetőt.[5] Ha ezt nem tennénk, úgy az emberiség fokozatosan egyfajta lelki álmodásba merülne, alvóvá válna. Az történne, hogy bár a szellemi világokból mindenféle beáramolna az emberi „én”-be és az asztráltestbe, ez azonban mindig az alvás állapotában történne, s ébredéskor sohasem terjedne át a fizikai testre.

Amikor az ember euritmiázik, akkor arról van szó, hogy az mind az euritmista, mind a néző életének szolgálatot tesz; mindkettő lényeges dolgot kap belőle. Az euritmistáknál a fizikai szervezet az euritmia mozdulatai által alkalmas szervvé válik arra, hogy a szellemi világ befogadja, mert a mozdulatok a szellemi világból akarnak alászállni. Az euritmisták bizonyos módon a szellemi világból származó folyamatok befogadószerveivé válnak, midőn testüket erre felkészítik. Azok esetében, akik nézői az euritmiának, ami bennük asztráltestükre és „én”-jükre vonatkozó mozdulatként él, azok intenzitását az euritmia mozdulatai erősítik. Ha egy euritmia-előadás után hirtelen felébrednének éjjel, úgy láthatnák, hogy még annál is több van az előadásból önökben, mint egy szonáta után, ha este koncertet hallgattak, és éjjel ugyanúgy felébrednek – ez az effektus az euritmia esetében még nagyobb mértékben lép fel. Ez erősíti a lelket, midőn azt élettel telve a szellemiben kitárulkoztatja. Csupán itt is egyfajta higiéniára van szükség. Mert ha túl sok lesz a hatásból, akkor a lélek, amikor aludnia kellene, csak hánykolódik az éjszaka szellemi világában, és ez a lélek belsejében zajló hánykolódás lelki szintű képe a testi idegfeszültségnek.

Láthatják, hogyan vezetnek rá minket ezek a dolgok, hogy mindig reálisabban és reálisabban érzékelhessük az emberi szervezetnek ezt a csodálatos felépítését. Egyik oldalon a fizikai világba vezetnek le bennünket, ahol minden arra utal, hogy testünkben semmi sem létezik, amit ne járna át a szellem, és a másik oldalon a szellemi-lelki világot látjuk, ami arra törekszik, hogy az emberben ne maradjon semmi szellemi-lelki, amit ne dolgozna fel a fizikai érzékelés.[6] Különösen érdekes, ha olyan dolgokat, mint amelyekről ma is szóltam, hagyunk magunkra hatni és engedjük, hogy további elmélkedésre serkentsenek. Ha most például életszerű meditációs képzetet alkotnak maguknak a zeneiség teljes életéről az emberben, a látás akarati területeiben, azután a zeneiség emlékezetbeli megéléséről, a zenei emlékek életéről a látás képzeti területeiben – és megfordítva: ha azt, ami a hallás képzeti területein található, kapcsolatba hozzák azzal, ami a látás emlékezeti területein helyezkedik el -, ha mindezeket a dolgokat összekapcsolják és belőlük meditációs képzeteket alkotnak, akkor biztosak lehetnek abban, hogy felserken önökben egy mély felfedező-feltaláló erő, amelyre szükségük van, ha nevelőként állnak szemben a gyermekkel.

Azok a gondolatmenetek, amelyek a szellemtudományos pedagógiát úgy állítják be, ahogy azt mi bemutattuk, mind egy célt szolgálnak: az ember intimebb megismerését. S ha azután meditálva elgondolkoznak ezekről a dolgokról, nem is lehetne másképp, mint hogy elérik, hogy ezek a dolgok tovább hassanak önökben. Látják, ha például egy szelet vajas kenyeret esznek, akkor először egy tudatos folyamattal van dolguk, de ami azután a továbbiakban történik, ahogy a vajas kenyér átmegy a bonyolult emésztési folyamaton, az már olyan dolog, amit nemigen tudnak befolyásolni, ám a folyamat lezajlik, és általánosan nézve az önök élete szorosan összefügg azzal. Nos, ha embertant tanulnak, ahogy most is teszik, úgy először azt is tudatosan élik meg, ha utána meditálnak róla, úgy egy belső szellemi-lelki emésztési folyamat játszódik le önökben és nevelővé, tanítóvá teszi önöket. Ugyanúgy, ahogy egyébként az anyagcsere élő emberré teszi önöket, úgy teszi önöket az igazi embertan ilyen emésztő hatású meditációja nevelővé. Nevelőként ugyanis egyszerűen teljesen másképp állnak szemben a gyermekkel, ha mindezt végigcsinálták, ami ugye épp az igazi antropozófiai embertanból következik. Mert ami lesz belőlünk, ami működik bennünk, ami által nevelővé válunk, az történik meg az ilyen embertan meditációban való feldolgozása során. És az olyan gondolatmenetek, mint a maiak, ha önmagunkban újra és újra felébresztjük őket, ha a napnak csak öt percében is visszatérünk rájuk, az egész belső lelki életet mozgásba hozzák. Bensőleg olyan gondolat- és érzelem-gazdag emberré válunk, hogy minden egyszerűen kibugyog, kiárad belőlünk. Esténként meditáljanak az embertanról, és reggelre feltör a forrásból: „Igen, Kovács Jancsival most ezt vagy azt kell csinálnod!”, vagy: „Ennél a kislánynál ez és ez hiányzik.” és így tovább. Röviden: tudni fogják, mit kell tenniük az egyedi esetekben.

Az emberi életben alapvetően fontos, hogy ily módon hagyjuk összedolgozni a belsőt a külsővel. Egyáltalán nem is kell ehhez olyan sok idő. Ha egyszer megérett hozzá önökben az erő, akkor bensőleg röpke három másodperc alatt kidolgozhatják, ami azután a beszédben gyakran, ha a nevelésre vonatkoztatunk, egy teljes napra ellátja önöket. Itt megszűnik az idő jelentősége, ha arról van szó, hogy az érzékelésen túlit életre hívjuk. A szellemnek egyszerűen más törvényei vannak. Éppúgy, ahogy ébredéskor lehet olyan gondolatuk, amelynek időbeli tartalma például heteket vehet igénybe – de olyan röpke idő alatt került a fejükbe, amit alig lehetne megadni -, megfordítva éppúgy lehet, hogy ami szellemükből születik, azután hosszabb ideig hat. Ahogy az álomban minden összesűrűsödik, úgy meghosszabbodik az, ami szellemünkből fakad. Így hát az antropozófiai embertanba való ily módú meditáló beleéléssel eljuthatnak oda, hogy ha például negyvenedik vagy negyvenötödik életévükben járnak, öt perc alatt megélhetik a belső ember teljes átváltozását, amelyre a tanításhoz szükségük van, és ami azután a külső életben valami egészen mássá teszi önöket, mint korábban voltak.

Efféle dolgokról azok az írások beszélnek, amelyek olyan emberektől származnak, akik átéltek ilyet. Ezt meg kell érteni. De azt is meg kell érteni, hogy annak, amit egyes egyéniségek egészen rendkívüli mértékben élnek meg, s ennek fénye azután az egész életutat beragyoghatja, a nevelő esetében kicsiben le kell játszódnia.

A nevelőnek fel kell vennie magába az embertant, meg kell értenie az embertant meditációs úton, s emlékeznie kell az embertanra: így az emlékezés eleven életté válik. Ez nem csupán olyan emlékezés, mint általában, hanem olyan emlékezés, amely új belső impulzusokat indít ki magából. Így az emlékezés a szellemi életből bugyog fel, és ily módon külső munkákba átfolyik az, ami a harmadik lépés lényege: a meditáló megértés után következik az alkotó, a teremtő emlékezés, ami egyúttal egyfajta töltekezés a szellemi világból. Így ez a sorrend: Elsőként az embertan felvétele vagy érzékelése, azután egyfajta megértés, ennek az embertannak a meditáló megértése, midőn egyre inkább önmagunkba szállunk, bensőnkbe hatolunk, ahol az embertant befogadjuk az egész ritmikus rendszerünk által, s végül a szellemiből kiindulva emlékezünk az embertanra. Ez azt jelenti, hogy a szellemiből kiindulva pedagógiailag alkotunk, a pedagógia művészévé válunk. Ennek beállítottsággá, lelkiállapottá kell válnia.

Úgy kell az emberekre nézniük, hogy ekkor is folytonosan érezzék önmagukban ezt a három lépést. És minél inkább eljutnak oda, hogy azt mondhatják maguknak: „Ez a külső testem, ez a bőröm, ez veszi körül a bensőmben élő embertant felvevőt, az embertant meditálva megértőt,[7] az Istentől az embertanra emlékezés által megtermékenyítettet." Minél inkább hordozzák magukban ezt az érzést, annál inkább nevelők önök, tanítva nevelők.



fejezetben, § 52 (108. old.) többek között ez szerepel: „A zene ugyanis oly közvetlen objektivációja és leképeződése az egész akaratnak, mint ahogy maga a világ az, igen, ahogy az ideák azok, amelyeknek sokszorosított megjelenése az egyes dolgok világát kiadja. A zene tehát semmiképp sem az ideák leképeződése, mint a többi művészet; hanem magának az akaratnak a leképeződése, amelynek az ideák is objektivitásai: épp ezért oly nagyon sokkal hatalmasabb és behatóbb a zene hatása, mint a többi művészeté: mert amazok csak az árnyékról beszélnek, a zene viszont a lényről. ”

[2]   „Ugyanazokon a területeken, ahol a láthatót érzékeljük. Ugyanazokon a területeken, ahol a láthatóra emlékezünk.” – A kurzívan szedett részeket a kiadó a megelőző mondatok analógiájára egészítette ki.

[3]   Kürschner: „Deutsche National-Literatur” („Német nemzeti irodalomtörténet”), 1883-1897, Goethe természettudományos írásai III-V. kötetei, kiadta és kommentárokkal ellátta Rudolf Steiner. Utánnyomásként öt kötetben jelent meg (GA 1a-e).

[4]   Rudolf Steiner: Euritmia mint látható énekszó. Zeneeuritmia-kurzus (GA 278); Euritmia mint látható beszéd. Hangeuritmia-kurzus (GA 279).

[5]   „…az érzékelésen túli euritmiából megalkotjuk az érzékelhetőt.”: Kiegészítés a Schubert-féle feljegyzésből.

[6]   „.hogy az emberben ne maradjon semmi szellemi-lelki, amit ne dolgozna fel a fizikai érzékelés.”: A Schubert-féle feljegyzésből. A Lehofer-féle feljegyzésben ez áll: „.hogy az emberben ne történjen semmi szellemilelki, amit a fizikai érzékelés ne dolgozna fel. ”

[7]   „az embertant meditálva megértőt": a kiadó megfogalmazása a megelőző részek megfogalmazásainak analógiájára. A Lehofer-féle feljegyzésben csupán ez áll: „azt, aki az embertanról meditál"; a másikban pedig (Schubert): „az embertant megértőt".

 

A nevelés művészete a felnövekvő ember fizikai természetének és szellemi mivoltának kiegyensúlyozása

Stuttgart, 1920. szeptember 22.

[A nevelés folyamata mint inkarnációs folyamat. Az én betagozódása az emberi szervezetbe a tanítás művészeti elemein keresztül. A túl sok és a túl kevés. Az egyes tantárgyak és pedagógiai eljárások terápiás hatása. A fejerők és a test. Emberismeret, mint híd a gyermekhez, s mint a szeretet erejének és a pedagógiai művészetnek fölébresztője.]

Ha az embert felépítésében vizsgáljuk és az adódó felismerést a kialakuló emberre, a gyermekre vonatkoztatjuk, úgy a következőket kapjuk: a szellemi világokból érkezik, úgy mondanám, mint egyfajta asztrális szárnyakon, az ember „én”-mivolta. Ha most az első néhány életévében járó gyermeket figyeljük, ahogy fejlődik, ahogy fokról fokra fiziognómiáját bensőjének mélyéből testének felszínére hozza, ahogy egyre jobban hatalmat nyer szervezete fölött, ilyenkor az, amit így látunk, lényegében az „én” beépülése a testbe. Ha az „én” testbe épülését, inkarnálódását figyeljük, akkor azt, ami tulajdonképpen történik, többféle módon jellemezhetjük, és önök lényegében már ismerik is az ilyenfajta jellemzésnek két módját.

Az utóbbi időben többször beszéltem arról, hogy a fizikai testet rendező erők a fogváltással miként emancipálódnak, felszabadulnak a fogváltáskor és lényegében az intelligenciát alkotják. Így lehet a folyamatot egy bizonyos oldalról jellemezni. Úgy is jellemezhető, ahogy régebbi időkben történt, ahol egy másik nézőpontból gyűjtöttek anyagot az ember megértéséhez, és azt mondták: „A fogváltással születik meg az ember éterteste; az ember fizikai teste magával az ember születésével születik meg, az étertest pedig körülbelül a hetedik életévben.” Ami így egyik oldalról az étertest megszületésének nevezhető, ugyanaz, amit másfelől úgy nevezhetünk, hogy az intelligencia emancipálja, függetleníti magát a fizikai testtől. Ez csupán ugyanannak a ténynek kétoldalú leírása. Úgy ragadható meg alapjában véve helyesen, ha egyfajta szintézisben foglalunk össze két ilyen látásmódot. A szellemtudományban nem lehet másképpen jellemezni, mint hogy különböző irányokból közelítünk egy jelenséghez, majd az adódó különböző látásmódokat együtt tekintjük. Ugyanúgy, ahogy egyetlen hangban nem lehet melódia, a szellemtudomány tartalmait sem lehet egyetlenegy karakterisztikával megragadni; a karakterisztikát különböző megközelítésekből kell vennünk. Régebbi idők emberei, akik valóban tudtak erről valamit, úgy nevezték ezt: együtthallás, különböző magyarázatok együtthallása.

Nos, mi történik a továbbiakban? Abba, ami itt tulajdonképpen szabad lesz – nevezzük bár étertestnek vagy intelligenciának -, bizonyos módon ebbe áramlik bele a már a születéskor leszállt „én”, és fokozatosan átszervezi azt, így tehát ebben az időszakban az örök „én” átjárja azt, ami épp kialakulóban van: a felszabaduló intelligenciát, a megszülető étertestet.

És ha azután a következő időszakot vesszük szemügyre, a hetediktől a tizennegyedik életévig, tehát a nemi érésig tartót, akkor megint csak az egyik oldalról nézve azt mondhatjuk: egy bizonyos akarati jellegű elemet, egy zenei elemet veszünk fel ilyenkor. Erről az oldalról nézve valóban akkor jellemezzük a legjobban a folyamatot, ha azt mondjuk: felvesszük ezt az elemet, hiszen a zeneiség ugye tulajdonképpen a külvilágból származik. Persze azt a zenei, hangzó elemet, amit felveszünk, átvibrálja az asztráltest. Ezáltal attól az összefüggéstől, amelyben ez idáig állt az egész szervezettel, az asztráltest emancipálódik. S így a másik oldalról nézve azt is mondhatjuk a gyermekre vonatkozóan: a nemi éréssel bekövetkezik az asztráltest megszületése. Ámde megint csak az „én” az, amely örök elemként most is összekapcsolódik azzal, ami itt emancipálódik; így a születéstől a nemi érésig, tehát az általános iskolai évek végéig, s még azon túlnyúlóan is, az „én”-nek a teljes emberi szervezetben történő folyamatos megerősödésével állunk szemben. A hetedik életév után már csak az étertestben erősíti magát az „én”, de ez előtt, amikor az ember utánoz, az „én” éppen ez által az utánzótevékenység által erősíti magát a fizikai testben; majd azután később, még a nemi érés után is, az „én” az asztráltestben erősíti meg magát. Tehát arról van szó, hogy az „én” folyamatosan átjárja az egész emberi szervezetet, amely konkrétan úgy jelenik meg, ahogy azt elmondtam.

Ez az egész tényállás óriási jelentőséggel bír a nevelő számára. Hiszen alapjában véve mindenféle nevelésnek és tanításnak bizonyos művészi módon – amint utaltam rá a nevelés művészi eleméről szóló esszémben a „Soziale Zukunft” (a „Szociális Jövő”) utolsó számában[1] – úgy kellene történnie, hogy azt a folyamatot, amelyben az „én” a soron következő szervezeti egységekbe tagozódik, ahogy azt az imént leírtam, mindig szem előtt tartja; az „én”-nek az emberi szervezetbe tagozódásának folyamatát művészi módú nevelésnek kellene vezetnie.[2] Mit is értünk ez alatt?

Ez alatt azt értjük, hogy például nem szabad az „én”-nek bizonyos értelemben túlságosan is alaposan belekerülnie a fizikai testbe, az étertestbe vagy az asztráltestbe, viszont nem szabad túlzott mértékben kívül tartani sem. Ha túl alaposan épül bele az emberi szervezetbe, ha túl intenzíven kapcsolódik össze vele, akkor az ember túlságosan materialista lénnyé válik; akkor csak az agyával gondolkodik, teljesen függővé válik a szervezetétől, röviden: túl sok test lesz, a szervezet túlságosan beépíti az „én”-t. Ezt el kell kerülnünk. A nevelés folyamán meg kell próbálnunk elkerülni mindazt, ami a szervezetben túl erősen hagyja felszippantani az „én”-t, s emiatt túlságosan függővé teszi azt. A dolog teljes komolyságát meg fogják érteni, ha azt mondom, hogy egyes bűnözők, egyes brutális emberek lénye abban áll, hogy a növekedés éveiben az ő esetükben túlságosan hagyták felszívódni az „én”-t. Az, amit azután az antropológus egy ilyen embernél az önök által is ismert degenerációs jegyként megállapít, amilyenekkel bűnözőknél találkozunk, igen gyakran kiderül – különösen tisztán találkozunk a dologgal az utóbbi években -, hogy az nem más, mint az „én”-nek a túl erős felszippantása a szervezet egyéb részeinek oldaláról. És ha még bűnözőfülcimpákkal is születik az ember, akkor kell csak ügyelnünk rá igazán, és annál szükségesebb, hogy az „én” ne merüljön el túl mélyre a szervezet egyéb részeiben. Tudniillik egy valódi művészi bánásmóddal el tudjuk kerülni a nevelésben, hogy egy degenerációs jegyeket mutató embernél az „én” túl mélyen merüljön a szervezetbe, így megőrizzük őt attól, hogy bűnözővé váljék.

A másik oldalon viszont szintén beleeshetünk az ellenkező irányú hibába. Ez szintén nehézséget jelent. Csakúgy, amint a mérleg megfelelő serpenyőjébe túl kicsi vagy túl nagy súlyt helyezhetünk – túl kicsi súly esetében a másik serpenyő nem emelkedik fel, túl nagy súly esetében viszont túl magasra emelkedik, s újból ki kell egyenlítenünk -, úgy az élet tényeinél is ilyen valósággal állunk szemben.[3] A valóság területét sohasem lehet katonás fogalmakba ágyazni. Ha az egyik hibát jóvá akarjuk tenni, mindig beleeshetünk a másik hibába. Ezért van úgy a gyermekek esetében, hogy bizony rendkívül fontosak az élet intimitásai, így sohasem erőltethetjük egyoldalúan ezt vagy azt a dolgot, hanem érzéssel kell rendelkeznünk aziránt, hogy a nevelés folyamán művészi módon kiegyensúlyozzunk. Ha ugyanis nem gondoskodunk arról, hogy az „én” megfelelő módon kapcsolódjék össze a szervezettel, akkor az is előfordulhat, hogy túlságosan kívül marad, ennek pedig az a következménye, hogy az ember álmodozóvá vagy rajongóvá válik, vagy egyáltalában hasznavehetetlen lesz az életben, amikor csak fantasztikus képzelgésekben ringatja magát. Ez a másik hiba, hogy túlságosan kevéssé hagyjuk az „én”-t a szervezetbe merülni. És még azok az emberek is, akik gyermekként hajlamot mutatnak az ábrándozásra, a rajongásra, a hamis romantikára, a rossz értelemben vett teozófiára, a további életben megőrizhetők ettől a nevelő közbenjárása által, ha ügyel arra, hogy az „én” ne maradjon túlságosan kívül a szervezet egyéb részein, hanem a megfelelő módon hassa át magát velük. Ha egy gyermeknél felfedezzük az ismert „teozófusjegyet”: egy kis kipúposodás, amely valamivel a homlok fölött emelkedik ki egy kissé – az ismert „teozófusjegy”, amelyet mindazok, akik teozófushajlammal bírnak, magukkal hoznak a világba -, úgy az lesz a feladatunk, hogy az ilyen gyermekeknél arra törekedjünk, hogy az áradozás és hamis romantika felé hajlást az „én”-nek a szervezetbe való erősebb bepréselésével elkerüljük. De mit tehetünk az egyik, s mit a másik dolog érdekében?

Akkor tehetünk valamit ezekért a dolgokért, ha megismerkedünk azokkal az eszközökkel, amelyekkel az ilyen dolgokat kezelhetjük, s ezek pedig a következők: minden, ami matematika és aritmetika, ami szükségessé teszi, hogy az ember számszerű, illetve térbeli képzeteket alkosson, hozzájárul – ha a gyermek azt fölveszi magába és feldolgozza a tanítás és nevelés folyamatában -, hogy az „én" helyes módon tagozódjék bele a szervezetbe. S mindaz, ami a hangzó nyelvben a zeneiségre hajlik, tehát többek között a ritmikus- recitatív elemek, mindezek oda vezetnek, hogy az „én" megfelelő módon találja meg a helyét a szervezetben. A zene, mégpedig oly módon alkalmazva, hogy a valamelyest rajongásra hajlamos gyermek hangemlékezetét alakítjuk, tehát első sorban a zenei emlékezettel végzett munka, rendkívül jótékonyan hat az ilyen gyerekre. Ezek azok az eszközök, amelyekkel az olyan gyermekek esetében dolgoznunk kell, akiknél észrevesszük, hogy az „én" nem törekszik eléggé betagozódni a szervezetbe, akik különben enyhén áradozóak maradnának. S azután abban a pillanatban, ha észrevesszük, hogy a gyermek túlságosan materialistává válik, hogy az „én" túlságosan függővé válik a testétől, akkor csupán a geometriában kell az egyébként a gondolatban megragadott alakzatokat kicsit többet külsőleg rajzoltatni. Abban a pillanatban, hogy geometriai formákat rajzoltatunk a gyerekkel, megint ellensúlyát alkotjuk az „én" felszippantásának. Látják, bizony lehetséges – ha a tanítási tartalmakkal helyesen élünk – helyesen nevelni.

Ha észrevesszük egy gyermeknél, akivel adottságából vagy egyéb körülményekből következően elsősorban zeneileg kellene foglalkozni, hogy túlontúl függővé válik szervezetétől, hogy énekébe egyfajta súlyos elem keveredik, akkor meg kell próbálnunk a pillanatnyi hallási élmény felé vezetni őt, és kevésbé a hangemlékezet használatára. Kísérletet tehetünk tehát arra, hogy minden irányban szabályozzunk: egyfelől azokon a dolgokon keresztül, amelyekről leírtam, hogy elősegítik a gyermek „én"-jének felszippantását, felszívását, másfelől pedig attól is meg kell őriznünk az „én"-t, hogy túl erősen betagozódjék, ha az extremitások között nem sikerült a helyes egyensúlyt megtartanunk.[4]

A nyelvtanításnál különösen jó, ha megpróbálunk szabályozóan hatni. A nyelv minden zenei eleme elősegíti az „én” felszippantását. Ha egy gyermeknél észreveszem, hogy ez túlságosan is megtörténik, úgy megpróbálok vele olyasvalamit csinálni, ami inkább a nyelv értelme, tartalma felé fordítja őt. Akkor úgy foglalkozom a gyermekkel, hogy olyan dolgokat végeztetek vele, amelyek inkább a nyelvi tartalomra vonatkoznak. Ellenben, ha azt veszem észre, hogy a gyermek túl rajongóvá válik, úgy azt próbálom meg, hogy olyan dolgokat végeztessek vele, hogy a nyelvnek inkább a recitatorikus, ritmikus, ütemes elemeit kelljen felvennie. Ezt nevelőként művészi szinten kell elsajátítanunk, s ezáltal bizonyos erőre tehetünk szert.

Azután persze vannak olyan tanítási tartalmak, amelyeken keresztül különösen jól elkerülhető az „én” túlontúl erős betagozódása a szervezet egyéb részeibe. Ezek mindenekelőtt a földrajz, a történelem és minden, ami képalkotást, rajzolást igényel. Nevezetesen azáltal lehetséges kiemelkedő eredményt elérni, hogy ha például a történelem elbeszélő részét úgy alakítjuk – ez a fontos igazán -, hogy a gyermek az elbeszélésből erős hangulati töltést merít, ha személyiségek kapcsán erős érzelmi részvételt, tiszteletet vagy akár gyűlöletet keltünk benne, ha az a személyiség, akit bemutatunk, gyűlöletre méltó. Ily módon a történelemtanítás különösen jól hozzájárul ahhoz, hogy a gyermek ne váljék túlságosan materiálissá. S ha a gyermek fejlődését áttekintve, amire szintén képesnek kell lennünk, most megint az lesz a benyomásunk, hogy ekkor egy kissé túl sok ilyesfajta történelemtanítás következtében a gyermeket kicsit az áradozás irányába mozdítottuk ki az egyensúlyból, ha észrevesszük: a gyermek kissé rajongani, áradozni kezdett – akkor valami mással kell próbálkoznunk. És ekkor mindezt egyeztetnünk kell a tantervvel. Az ilyen foglalkozást a megfelelő életkorban kell elkezdeni, ezért jó, ha az ilyen gyerekeket éveken keresztül szemmel tartjuk. Ha látjuk, hogy egy gyermek a történelemtanítás által túlságosan áradozóvá válik, akkor, ha eljön az ideje, ideákat, a nagy összefüggéseket kell beépíteni a történelemtanításba. Tehát ennek és ennek a történelmi eseménynek, illetve személyiségnek az individuális megközelítése megóvja a gyermeket attól, hogy az „én”-je túl erősen beleívódjék a testiségébe; a történelem megtűzdelése olyan ideákkal, amelyek korszakokon ívelnek át, az „én” betagozódását mozdítják elő.

És megint csak: sok rajzolás és sok képszerűség által nagyon könnyen kiemelhető az „én” a szervezetből, és ez is ábrándozóvá teheti a gyermeket. Itt egyúttal az ellenszer is kéznél van, amidőn az olyan gyereket, aki rajzolásnál vagy festésnél, sőt, akár az írásnál is ábrándozó lesz, megpróbáljuk arra késztetni, hogy a lerajzoltakat értelmezve felfogja: ha rozettát rajzoltatok a gyerekkel, s valamire gondoltatom közben, vagy egy betű esetében megcsodáltatom vele a betűformát, tudatába idézem azt és így tovább. Miközben a gyermek a puszta írás és rajzolás által kikerül magából, a lerajzoltak és leírtak szemlélése által visszakerül önmagába.

Ezek olyan dolgok, amelyek megmutatják nekünk, hogyan tudjuk nevelőként és tanítóként a tanításnak ezeket a mozzanatait – ha valóban művészileg alkalmazzuk őket – a megfelelő módon használni. Rendkívüli mértékben fontos, hogy valóban foglalkozzunk ezekkel a dolgokkal. Vegyük például a földrajztanítást, amely általában hozzájárul ahhoz, hogy az „én”-t ne szippantsa be túlságosan a szervezet, s így jól alkalmazhatjuk olyan gyermekek esetében, akiknél az fenyeget, hogy túl materiálissá válnak, tehát ezeket a gyerekeket arra késztetjük, hogy földrajzi témákkal foglalkozzanak. De a másik oldalon megint csak megtehetjük azt is, ha a földrajznál például arra helyezzük a hangsúlyt, hogy a gyerek szintkülönbségeket ragadjon meg, vagy egyáltalán, ha valami olyasmit társítunk a földrajzhoz, amihez inkább geometriai gondolkodás szükséges, akkor, ha a gyermeknél az fenyeget, hogy a földrajztanítás által túláradóvá válik, így a megfelelő módon megint csak befelé mozdíthatjuk az „én”-t.

Ezeknek a dolgoknak a teljes értékét csak akkor tudjuk felmérni, ha képesek vagyunk átérezni az emberi szervezetnek ezt a csodálatos felépítését és összhangját az egész világmindenséggel. Gondoljanak csak bele: az alapján, amit áttekintettünk, a gyermek fejlődése születésétől a nemi érésig a kozmikus-plasztikus erők és a kozmikus-zenei erők egymásba hatoló összjátéka. Ez az összjáték természetesen a legkülönfélébb variációkban történik. S ha az ember felépítését nézik – azt hiszem, erre a fontos dologra utaltam már egy másik összefüggésben, de itt is meg szeretném említeni, mert igen hasznos lehet -, úgy az egyik oldalon a fizikai test és az étertest található, e kettő nem válik el egymástól a születés és a halál közötti időben, egy bizonyos összefüggésben a születés és a halál között folyamatosan összetartoznak. Ezzel szemben elalváskor elválik a fizikai test és az étertest az asztráltesttől – legelőször is tehát az étertest az asztráltesttől -, s ébredéskor megint összekapcsolódnak. Tehát az étertest és az asztráltest kevésbé szorosan kapcsolódik egymáshoz, mint például a fizikai test és az étertest; megint ugyanilyen szorosan kapcsolódik össze az „én” és az asztráltest, hiszen ezek nem válnak el egymástól, mialatt az ember alszik. Nos, mi is hát az ember fizikai testében a Földön? Egy olyan lény, amely bensőséges kölcsönhatásban él az őt körülvevő levegővel. Egy bizonyos levegőmennyiség fizikai testünk viszonylatában hol bent van, hol odakint: belélegzünk és kilélegzünk. Ez a ki- és belégzés ugye szemléltet egy finom különbséget az ember éber állapota és alvó állapota között. Van itt egy finom különbség, és a nagy eseményekre nézve a finom különbségek gyakran jelentősebbek, mint bármi más. Nos, ami ebben az összefüggésben éber állapotban játszódik le az asztráltest és az étertest közötti kölcsönhatás által, az az alvó embernél is lejátszódik. Ami a zenei elem és a plasztikus elem között az emberi fejlődés során közrejátszik, az egyúttal folyamatos egymásba vibrálása az asztráltestnek, amelyben az „én” együtt vibrál vele, és az étertestnek, amelyben a fizikai test vibrál együtt vele. Az ember alapjában véve „én”-jét és asztrális testét is belélegzi reggelente, és esténként elalváskor ismét kilélegzi őket. Ez egyfajta nagy légzésfolyamat, amelyet a kis légzésfolyamattal szembeállíthatunk. Valójában tehát minden elalváskor kilépünk fizikai testünkből és étertestünkből, s olyankor bensőségesebb kapcsolatba kerülünk a környező levegővel, hiszen akkor „én”-ünkkel és asztráltestünkkel közvetlenül benne vagyunk a levegőben. Ébren a légzést belülről irányítjuk, alváskor azonban kívülről, a lélekből irányítjuk. Ebből a körülményből láthatjuk egyfelől, hogy a levegő – vagyis egy bizonyos mennyisége – hol kint van, hol pedig bent az emberi szervezetben, s másfelől, hogy az egész emberi felépítés a fizikai testtől az „én”-ig részt vesz a légzésfolyamatban. Ebből következik, hogy az emberi lény szempontjából élesen szemügyre kell vennünk, hogy az emberi felépítés és a levegő kölcsönhatásában tulajdonképpen mivel is állunk szemben.

Nos, ugye mindnyájan tanultak valamennyi fizikát és emlékeznek arra, hogy általában mily nagy igyekezettel vannak a tanárok, ha valahogy lelkiismeretesek, hogy a gyerekek vagy ifjak számára világossá tegyék, hogy a levegő, amely oxigénből és nitrogénből áll, nem egy kémiai vegyület, hanem egyfajta keverék. Ha tehát a levegőt vizsgáljuk, abban az oxigén és a nitrogén úgy vannak jelen, hogy nincsen köztük kémiai kötés, hanem a kémiai kötésnél lazább viszonyban állnak. Hogyan kapcsolódik ez az emberhez? Úgy kapcsolódik az emberhez, hogy ez egy kozmikus leképezése annak,[5] ahogy az asztráltest és az étertest az emberben lazább kapcsolatban vannak. Ha a levegőben az oxigén és a nitrogén kémiai kötésre lépne, ha kémiailag is kapcsolódnának egymáshoz, akkor az étertest és az asztrál- test is olyan szoros összeköttetésben állna, hogy nem tudnának egymástól elszakadni, s így sohasem tudnánk elaludni. Az a kapcsolat, amely bensőnkben az asztráltestünk és étertestünk között fennáll, az a külső szerveződésben a levegőben tükröződik, és megfordítva: a levegő külső szerveződésében az oxigén és nitrogén elegye bensőleg az emberi szervezet éter- és asztráltestének kapcsolatában tükröződik. Így hát az ember a kozmosz képére épül fel, bensőleg tehát egy mikrokozmosz. Míg azonban bizonyos dolgok, amelyek kívül a fizikai oldal szerint, az emberben inkább a lelki oldal szerint rendeződnek: kívül az oxigén és nitrogén között fizikai törvényszerűséggel állunk szemben, belül az étertest és asztráltest között lelki törvényszerűséggel.

S ha aszerint vizsgáljuk az embert, ahogyan lélegzik, ahogyan ezekben a csodálatos fényvibrációkként jellemezhető vibrációkban – így tekinthetjük, ha szellemtudományt művelünk -, amelyekben asztrális és éteri vibrációk egymáson át lövellésével találkozunk, úgy ezt egyfelől úgy tekinthetjük, ahogy az emberi szervezetben lezajlik, másfelől pedig úgy, ahogyan egy szinttel mélyebben játszódik le a fizikai ki- és belégzési folyamatban. Így formálisan azt látjuk, ha ilyesmit vizsgálunk, hogy az ember szellemi-lelki lényként folyamatosan eloldja magát fizikai környezetétől, valahogy úgy, mint ahogy egy elegyben a nehezebb részek leszállnak, kioldódnak a keverékből, s a könnyebb részek a felszínen maradnak. Ilyen folyamatok a legkülönfélébb módokon játszódnak még le magában az emberben. S ezeket azok között kell számon tartanunk, amelyeket bizonyos módon észlelünk, felveszünk, érzékelünk, hogy így azután megérthessük és meditatív emlékezéssel[6] művészi pedagógiába fordíthassuk őket, ahogy arról tegnap szó volt.

Most még valami mást is meg kell vizsgálnunk. Mi is vezeti hát valójában énünket a szellemi világból való leszállásakor a születésen át a fizikai világba? Nem más, mint a fej. A fej úgymond az a kocsi, amelyen az Én beutazik a fizikai világba. S amikor beutazott, akkor át is változtatja egész saját létállapotát a szellemiből a fizikai világba való átmenet során. Elsőre bármily paradoxnak is tűnik a dolgokat kívülről szemlélő embernek: a szellemi világban, mielőtt nekiindulunk, hogy idelenn megszülessünk, valójában folyamatos mozgásban vagyunk, s ott a mozgás a tulajdonképpeni elemünk. Ha folytatni akarnánk ezt a mozgást, úgy sohasem lennénk képesek beleérkezni a fizikai világba, és az véd meg minket ezen mozgás folytatásától, hogy fejszervezetünk alkalmazkodik a szervezet többi részéhez. Így tehát bizonyos értelemben fejszervezetünk kocsivá válik, amelyen beutazunk a fizikai világba, de amely utána meg is áll, s kényelmesen nyugszik a szervezet többi része fölött. Ha a szervezet többi része el is mozdul, a fej nem vesz részt a helyváltoztatásban. Ahogy a kocsin vagy vonaton utazó ember maga nyugalomban van, úgy az Én is, amely a születés előtt mozgásban van, nyugalmi helyzetbe kerül, ha alászállt a fizikai világba, és nem végzi már azt a mozgást, amelyet korábban végzett. Ez rendkívül fontos dologra mutat rá.

Amikor a mai embriológus az édesanya testében az emberi csíra kibontakozását tanulmányozza, észreveszi, hogy a fej a többi taghoz viszonyítva kezdetben mennyire nagy és konfigurált, szemben a többi formátlan és konfigurálatlan taggal, amelyek csak később alakulnak ki rendesen. De az embriológus úgy tekinti őket, mintha mind egyenértékűek volnának. Tulajdonképp az egész embriológiai szemléletmód meglehetősen értelmetlen. Olyannyira értelmetlen, hogy a mai fiziológussal bizony nehéz szót érteni, mert egészen más síkon gondolkodik. Ami számít, az az, hogy a megtermékenyítés az embernél csupán csak a végtagi természetre, lényegében a „fejen túli” testre gyakorol hatást, hiszen az ember fejének konfigurálása lényegében nem a személyből kiindulóan, hanem az egész kozmoszból kiindulva történik. Az emberi fej valójában nem az emberben fogan meg, hanem a kozmoszban. Az emberi fej alapja már a megtermékenyítetlen emberi csírában is benne van; és a fejre gyakorolt hatás, amely a megtermékenyítetlen emberi csírában tulajdonképp még kozmikus, azáltal jön létre, hogy a megtermékenyítés először a szervezet többi részére hat, és csupán, ahogy a szervezet fejlődésnek indul, az embrionális fejlődés során hatnak vissza a fejre a szervezet többi részében zajló folyamatok. Így hát – ha egészen külsőlegesen embriológiailag tanulmányozzuk is az emberi embrió fejlődését -, ha helyesen figyeljük meg a dolgokat, felfedezhetjük, ahogyan a fej kibontakozik az anya testéből, ám még nem a megtermékenyítő erők befolyása alatt, hanem indirekt módon,[7] éppen úgy, mintha egy műhelyben kocsit készítenének, amelynek egy embert kell majd fölvennie: egymás felé tartanak – így készül a fej, hogy a leérkező embert az Énje szerint magába fölvegye. És még jóval a születés után, alapjában véve az egész fejlődés ideje alatt, az ember magán viseli az emberi szervezet és a kozmikus szerveződés ezen egymásba lövellésének nyomát.[8]

Ha egyszer egy ilyenfajta pedagógiának a szelleme, amelyet itt tulajdonképpen művelünk, úgy igazán beépül majd a nevelők úgymond lelki szokásrendjébe, akkor bekövetkezik, hogy azok, akik egy osztály előtt állnak, teljesen le lesznek nyűgözve attól, ami az egyes gyerekekkel történik azáltal, hogy még a hetedik és tizennegyedik életév között is élesen elkülöníthető – persze csak az intim megfigyelés számára -, valami visszatérő áramlás a fejnél, valami az emberfeletti szerveződés leáradásából és valami a fejnek azzal való elárasztásából, ami a szervezet többi részéből áramlik fel, felfelé árad szét. Ezt azzal együtt kell bizonyos módon újra átgondolniuk, ami az első és második összejövetelünkkor elhangzott, mert egy bizonyos összefüggésben az egyiket a másikkal megint csak ki kell egyensúlyozni. Mindig is érdekes megfigyelni a gyermekek fejplasztikájának eltérését a szervezet többi részének szerveződésétől. Csak ugye másképp kell a kettőre ránézni. Ha azokat a változásokat akarjuk megfigyelni, amelyek a fejen mennek végbe, akkor szobrásznak kell éreznünk magunkat, ha ezzel szemben a szervezet további részeiben végbemenő változásokat akarjuk megfigyelni, akkor euritmizáló zenésznek kell magunkat éreznünk. Hiszen a szervezet többi részének vonatkozásában nincsen értelme azt megfigyelni, hogy például hogyan növekednek az ujjak, és így tovább, hanem arra érdemes figyelni, hogy hogyan változnak a mozdulatok, amelyeket a gyermek kivitelez. Ez persze visszahat a szervezet alakulására, viszont megint csak nem a formai, hanem a dinamikus elem által. Ha valakinek rendkívül hosszú lábai vagy karjai vannak, úgy végtagjai aránylag nehezebbek, mint normális viszonylatban. Nem a forma hat közvetlenül, hanem a súly, amivel tevékenykednek, s a súly azután belejátszik a zenei mozdulatformálásba. Ha tehát egy ilyen embert, akinek karjai és lábai túl hosszúra nőttek, s így nem igazán tud velük mit kezdeni, helyesen szeretnénk megítélni, akkor életzenei megítéléssel kell közelítenünk, és éreznünk kell: hogyan akadnak a gyerek lábai – amelyek túl hosszúak lettek – mindig egymásba, hogyan válik rendellenessé a mozgás, vagy hogy a karok valahogy sehogyan sem tudják, mit is csináljanak tulajdonképp, mert a nehézség túl erősen hat bennük. Gondoljanak csak bele, hogy ilyen esetekben, ha élünk az efféle szemlélettel, a szellemtudomány által mily intim módon ismerjük meg az embert! Akkor már nem emocionális nézőpontból tekintünk majd egyes dolgokat, amelyeket korábban talán így szemléltünk. Azt mondjuk magunknak, ha valakinek rövid karjai és kis kezei vannak: az ő esetében lényegesen kevésbé van meg az a fajta belső késztetés, hogy valakinek hirtelen lekeverjen egyet. Ezzel szemben viszont, ha valakinek túl hosszú karja és nagy kezei vannak, amelyek túl súlyosak, akkor ugye a belső késztetést, hogy mindjárt lekeverjen egyet valakinek az illető, a karma kontójára kell írnunk, és nem tekinthetjük külső emocionális nézőpontból.

Ez olyan dolog, ami az embert, nevezetesen a kialakuló embert, sokkal közelebb hozza hozzánk, ha ilyesmit szem előtt tartunk. Mert van ebben egy titok, amely igen különös. Ha így szemlélik az emberi alakot, akkor azt mondhatják maguknak: „Megfejtem magamnak egy ember alakulását, a lelkiség egész felépülését ebből a testi szerveződésből kiindulva; megfejtem magamnak egy bizonyos fejforma, a karok és lábak egyfajta súlyának jelentését, és így tovább, a járásmódot, hogy az érintett arra hajlamos-e, hogy lábujjra lépjen le vagy inkább – mint Fichte esetében, akinek az egész figurája ennek lenyomata – a sarkára lép." Rendkívül sokat árul el nekünk mindaz, amit ezen érzésből kaphatunk: „Így jobban megismered az embert." Természetesen itt nem különleges intimitásokról van szó, hanem olyasvalamiről, amivel az emberi-szociális érintkezésben találkozunk, amely ugye intimebb a tanításban, a nevelő és a gyermek közötti érintkezésben. Így amikor szembenézünk egy emberrel, igazán az lesz az érzésünk: „Az egyik dolgot úgy tanulod meg róla, ha elölről nézel erre az emberre, akkor zeneileg formálódik meg, ami látható; egy másik dolgot úgy tanulsz meg róla, ha hátulról nézhetsz rá rendesen." Az élet lényegiségéből kiindulva kellene a saját életmaximáinkat is kiformálnunk. Ha például Fichte egyik előadásán egy helyes életmaximákkal rendelkező diák ült volna, szemből hallgatta volna Fichtét, hogy felvehesse azt, amit mond. De hogy Fichte karakterét megismerhesse, hátulról nézett volna rá, hogy megismerje fellépése egész módját. Ha személyiségét akarjuk megközelíteni, a fej hátulsó kiképzése, a hátnak és púpjának struktúrája, a kézmozgás útja-módja, az egész fejtartás volt Fichténél az, ami feltétlenül arra indított, hogy lássuk ebben az emberben azt, ahogy tulajdonképpen beleállt a világba.

Különös dolgokat árulhat el nekünk, ha ily módon ismerünk meg gyerekeket. Ha a tanár olyan ember, aki ebben az értelemben hajlik arra, hogy inkább a karmikus megértés felé tendáljon és kevésbé annak a tanárnak az irányába, aki úgy tanított, hogy rettenetesen felbőszült egy emocionális gyereken, állandóan arra figyelmeztette, hogy maradjon nyugton, maradjon higgadt, újra csak hajtogatta neki, hogy nyugi, nyugi, nyugi, míg végül, mert annyira bosszantotta a gyerek, megragadta a tintatartót és a gyermek fejéhez vágta, mondván: Majd én megmutatom neked, hogy maradj higgadt! Ezt kissé radikálisan írom le, de valamivel kevésbé radikálisan is olyan dolog ez, amit tanárként és nevelőként helytelennek kell tekintenünk.

Ha elszakadunk ettől, és antropozófiai embertanunkat inkább céltudatosan arra irányítjuk, amit jellemeztem, a gyermek oly módú képzésére, amely során a szervezet elárul valamit a lélek állapotáról, akkor másképpen foglalkozunk a gyermekkel, mint egyébként. S érdekes módon úgy áll a helyzet, hogy a gyermekhez ilyetén való hozzáállásunkkal tápláljuk magunkban a gyermek iránti szeretetet, s így eljutunk oda, hogy mind nagyobb szeretetben tudjuk megragadni. S épp ezáltal, hogy a gyermeket szeretetben tanítjuk és neveljük, egy hatalmas segítő erőre teszünk szert. Ezek azok az utak, amelyeken főleg a helyes nevelői és tanári lelki hozzáállást és érzéseket sajátítjuk el, ahogy az imént felvázolni igyekeztem. Hiszen teljesen rossz módszer volna, ha például valaki, aki zeneszerző szeretne lenni, zenéről szóló elméleti tankönyvet venne a kezébe és azt hinné, így megtanulhat komponálni, vagy ha valaki valamilyen esztétikáról szóló művet venne kézbe, elsajátítaná, ami abban a festészetről megtalálható, s azt hinné, ezáltal festővé válhat. Ettől nem válik belőle festő, hanem úgy válhat festővé, ha megtanulja a színeket, a festékeket kezelni, ha a festékek használatának kézmozdulatait megtanulja és így tovább. És azáltal válik valaki szobrásszá, hogy megtanulja a szervezetet saját formáiban megragadni. Bizony rendkívül érdekes a szervezetet formáiban megragadni, például a plasztikus művészetek által is. Teljesen más az az érzés, amellyel szobrászként fejet formáznak, vagy amellyel a szervezet többi részét formázzák meg. A fej esetében folyton az az érzésük: a fej belülről hat önökre, szinte vissza kell hőkölniük a fej formázásakor; valami belőle kiinduló erő nyomást gyakorol önökre. Ellenben, amikor a szervezet többi részét formázzák szoborba, úgy az az érzésük: önök gyakorolnak nyomást befelé, midőn a szervezetnek ezek az egyéb tagjai visszahúzódnak önök elől. Tehát éppen ellentétes érzése van az embernek a plasztikus formázáskor a fej, illetve a további szervezet esetében. Ez is szemlélteti, hogy minden műveletnél meg kell tanulni a helyes bánásmódot – így van ez a nevelésben is. Ha egy pedagógiai kézikönyvből akarnának felkészülni arra, ami az iskolai tennivalójuk, az ugyanolyan volna, mintha egy esztétikai kézikönyv által akarnának festőművésszé válni. Ebből nem lesz semmi. Ha viszont antropozófiai embertannal foglalkoznak, ahogy ennek megkapták a vezérfonalát, ahogy most itt is foglalkozunk a dologgal, akkor önmagukban ébred fel a pedagógiai tehetség, ehhez ugyanis sokkal több embernek van adottsága, mint gondolnák. És ily módon el is sajátítanak bizonyos dolgokat, amelyeknek feltétlen a tanár sajátjává kell válniuk, ha jó tanár akar lenni.

Semmilyen területen nem beszélnek manapság annyi értelmetlenséget, annak ellenére, hogy olyan sok ember rendkívüli mértékben érdeklődik iránta, mint a pedagógia területén. Ha manapság pedagógiai értekezést hall, azért esik olyan rosszul neki, mert ezek a dolgok a következő generációra hatnak ki. De mint olyan sok területen, itt különösen érvényes, hogy a laikusan szónokolt tirádákon túlléphetünk az ember lényének mélyebb megragadásán keresztül. Még tanárok is elfogadták a tirádát: „A tanításnak örömet kellene szereznie a gyerekeknek.” Nem vesszük rossz néven, ha laikusok mondják ezt – jó szándékkal mondják. De szigorúan elítélendő, ha szakmabeli tanárok és nevelők hangoztatják! Gondolkozzanak csak el egyszer a gyakorlatban és kérdezzék meg önmagukat, hogyan is kellene eljárniuk mint tanárnak, bizonyos nehezen áthidalható esetekben, hogy azokban a gyerekeknek csak tiszta, felhőtlen örömük legyen? Vagy gondolják át a gyermeki lényt, és tegyék fel önmaguknak a kérdést, hogyan is kellene elérniük, hogy a gyermek, amikor reggeltől estig az iskolában tartjuk, mindig csak örüljön, folyton örüljön? Ez egyszerűen kivitelezhetetlen. Ez egyike azon szóvirágoknak, amelyeket olyan emberek alkotnak, akik kívül állnak a valóságon; ahogy manapság mindenféle területen találkozhatunk szóvirágokkal, amelyek a valóságon kívül álló emberektől származnak. Egyszerűen tény, hogy egyes dolgok bizony nem szereznek örömet a gyerekeknek, s hogy ezeket a dolgokat ennek ellenére mégis meg kell csinálni. Ha a tanítás szakadatlan örömet akarna szerezni a gyerekeknek, úgy például nem alakulhatna ki a gyermekben a kötelességtudat, amit csak küzdelmen keresztül lehet kialakítani. Ez nem volna előnyös. Tehát nem lehet szó szakadatlan örömről, hanem valami egészen másról van szó, mégpedig arról, hogy pedagógiai mesterségünk művelésével valóban elnyerjük a gyerekek szeretetét, s így a mi vezetésünk alatt még azt is megtegyék, ami nem szerez nekik örömet, sőt, amihez nincs kedvük, vagy számukra akár enyhe fájdalommal is jár. Ezért azt kell mondaniuk maguknak: „Ha közéjük visszük a valódi szeretetet, ha valódi szeretetre tudjuk megtanítani a gyerekeket, akkor valami más fejlődik ki a gyerekekben, mint az öröm, akkor a tanár követése fejlődik ki, akkor más érzés él a gyermekekben. Akkor az lesz a gyerekek érzése: »Némelyik feladat nehéz, de ennél a tanárnál, illetve ennél a tanárnőnél, itt azt is megcsinálom, ami nehéz.«"

Ezek a dolgok utat mutathatnak nekünk, hogyan hidalhatunk át a tanításban némely nehézséget is azáltal, ha értjük a csínját-bínját a tanár-diák kapcsolat kialakulásának. A lényeg tehát az, hogy másként szemléljük a dolgokat, másként, mint ahogy általában laikus szemszögből tanításról és nevelésről beszélnek.

Kedves barátaim, ez alkalommal már nem jutunk el oda, hogy újabb közös eszmecserére gyűljünk össze. Végeláthatatlan műhelymunka áll még előttünk. Már csak egy tanári konferencia erejéig gyűlünk majd egybe.



[1]   „Soziale Zukunft”, 5-7. szám, Stuttgart, 1920; Rudolf Steiner: A stuttgati Waldorf-iskola pedagógiai célkitűzései. Új kiadásban a Steiner-összkia- dáson belül: Tanulmányok a szociális szerveződés hármas tagozódásáról és az idők helyzetéről (GA 24).

[2]   „…az „én"-nek az emberi szervezetbe tagozódásának folyamatát művészi módú nevelésnek kellene vezetnie": Ez a szakasz újonnan került a fordítás alapjául szolgáló szövegbe a Schubert-féle feljegyzésből.

[3]   „az élet tényeinél is ilyen valósággal állunk szemben”: A kiadó kiegészítése a Schubert-féle feljegyzés alapján.

[4]   „.ha az extremitások között nem sikerült a helyes egyensúlyt megtartanunk”: A szöveg itt inkább a Schubert-féle feljegyzést követi. „az extremitások között”: a Schubert-féle feljegyzés újabb értelmezéséből származik; a kiadó egy korábbi kiegészítése: „túlságosan kívül marad” helyett most értelemszerűen ez áll: „túlságosan felszippantja”.

[5]   „.kozmikus leképezése annak”: a „leképezés" szó a kiadó kiegészítése.

[6]   „…meditatív emlékezéssel": a „meditatív” szó a kiadó kiegészítése a harmadik előadás kifejezéséhez igazítva. A feljegyzésekben ezen a helyen a következő áll: „pedagógiai neveléssel" (Lehofer), illetve „pedagógiai emlékezéssel" (Schubert).

[7]  „.még nem a megtermékenyítő erők befolyása alatt, hanem indirekt módon”: az „indirekt” szó a második sztenogramból származó kiegészítés.

[8]  „egymásba lövellésének”: A Schubert-féle feljegyzés szerint. A Lehofer- féle feljegyzésben így szerepel: „egymásba folyásának”.

A serdülőkor nevelési kérdései

Stuttgart, 1922. június 21.

[A Föld-érettség korába lépés nagy változása. A tanítás orientálódásának megváltozása: a tudástól a megismeréshez. Ítéletalkotás. A világ iránti érdeklődés felkeltése. Hatalomvágy és erotika. A latens kérdések. A tanár felkészülése. Az intellektus kezelése a fantázia erőin keresztül. Az intellektuális tudás és az antiszociális erők.]

Tavaly a tanévnyitás alkalmával beszéltem önöknek arról[1] a fontos átmenetről, amely a kialakuló ember fejlődésében a nemi érésig tartó időszakot a nemi éréssel kezdődő életszakasszal köti össze. Akkor, ugye, azért volt erre szükség, mert a tizedik osztály elindításával éppen abba a helyzetbe kerültünk, hogy Waldorf-iskolánkon belül első ízben tanítottunk olyan diákokat és diáklányokat, akik elérkeztek ehhez a fontos emberi átmenethez. Idén talán, arra való tekintettel is, amit a tegnapi konferencia alkalmával[2] érintettünk, pont szükségszerű, hogy egyet-mást kiegészítsek, s erre szeretném használni a mai bevezető találkozásunkat. Néhány dolgot pedig még, ami általános kiegészítésként hozzáadandó a pedagógiához, holnapra tartogatok.

Szükséges, hogy ennél az átmenetnél – amelyet most természetesen sokkal alaposabban kell majd szemügyre vennünk, mint ahogy tavaly történt – valóban teljesen komolyan vegyük, hogy az embernek egy bizonyos lélekorientációtól meg kell találnia az átmenetet egy másfajta lélekorientációhoz. A nemi érésig ugyanis lélekben úgy orientálódott az ember, hogy mindenekelőtt a legnagyobb jótétemény, ha a nevelés, illetve a tanítás során lehetőleg sokat tekint a képiségre; ha megpróbálunk mindent, amit a fiatal ember látókörébe hozunk, képbe foglalni. Ez vonatkozik minden egyes tantárgyi és nevelési területre. Minden további nélkül képpé alakítható például, amit, mondjuk, történelemből szeretnénk átadni, ha mindenekelőtt azzal a szándékkal kerül a történelem az iskolába, hogy általa a gyerekeknek világos elképzeléseik legyenek arról, ami történt, amit egyes emberek tettek, vagy mondjuk, hogy hogyan épültek be bizonyos találmányok és felfedezések az emberiség fejlődésmenetébe. Minél inkább sikerül egy-egy plasztikus vagy zenei képet kidolgoznunk, annál inkább azt tudjuk nyújtani, amire a gyermeki lelkületnek, kedélynek ebben az életkorban szüksége van. Nincs olyan tantárgy, amelyik ne tudna erre tekintettel lenni. Mindenütt csupán az a kérdés, hogyan is csináljuk. Ezután viszont figyelembe kell vennünk azt a bizonyos átmenetet, amelyet most röviden úgy jellemeznék, hogy azt mondom: a gyermek megtalálja az átmenetet a tudástól a megismeréshez – jellemző, hogy ez az átmenet a tudástól a megismeréshez tulajdonképpen nagyon is döcögősen történik -, hogy tehát különösen, ha arról az oktatási szintről, amely nálunk a kilencedik osztályra esik, arra az oktatási szintre lépünk fel, amely a tizedik osztályra esik, akkor mindenképpen figyelembe kell vennünk, hogy messze a legtöbb gyermeknél, bár maga nem tud erről, megtörténik ez az átmenet a tudástól a megismeréshez. Ekkor nevezetesen megszületik a késztetés az emberi lélekben, hogy amit befogad, azt ítélet formájában dolgozza fel.

Tegyük fel, a szemléltetés kedvéért, hogy például Julius Caesarról beszélünk a gyerekekkel. Korábban igyekeztünk nekik képet adni Julius Caesarról, igyekeztünk, hogy elmeséljük tetteit, talán a népeket is leírtuk, amelyek földjén átvonult, ecseteltük, hogyan írt ő maga, milyen élően és milyen egyéb sajátosságokkal írt és így tovább. Ha a tizedik osztály elérése után kell Julius Caesarról beszélnünk, úgy járunk el, hogy az egyes tetteinél beszélünk a szándékáról, s arról is beszélünk, hogyan alakulhatott volna ez vagy az a dolog, amit Julius Caesar véghezvitt, másként, mint ahogy végbement, és miért, mi okból alakult épp úgy. Megpróbálunk majd – bármi egyébről beszélve is – tekintettel lenni az eset kedvező és kedvezőtlen körülményeire. Meg fogjuk próbálni, ha mondjuk épp Goethéről van szó, s előbb összeállítottuk életének és életművének lényeges képeit, hogy tehát ettől az életkortól kezdve úgy beszéljünk Goethéről, hogy például arra is tekintettel legyünk, ahogyan alkotómunkája az 1790-es év után más jelleget ölt, mint annak előtte. Igyekezni fogunk, hogy elmondjuk a gyerekeknek, milyen volt Itália utáni vágyakozása, s mindemellett előbb egyszerűen azt, amit ifjúkorában élt meg, képszerűen felvázoljuk, s amit későbbi életében élt át, szintúgy. Röviden: megpróbálunk egyre inkább rátérni okozati és ahhoz hasonló összefüggésekre. Óvatosan ugye már a tizenkettedik életévtől kezdve láttatunk ilyesféle okozati összefüggéseket, amint azt már a korábbi pedagógiai kurzusok során[3] megemlítettük; de hogy mindenekelőtt arra törekedjünk, hogy a gyerekek kauzalitásigénye maga kielégítést nyerjen, annak ettől az életkortól kezdve kell történnie. Ha ezt nem vesszük figyelembe, akkor mindenféle rendetlenkedés jelentkezhet a gyerekeknél. Bizony valóban tisztában kell lennünk azzal, hogy az emberi lélek minden életkorban igényel valamely meghatározott dolgot, s ha valami mást adunk helyette, akkor önmaga számára kedvezőtlen módon reagál. Szó szerint önmaga számára is kedvezőtlen módon reagál, ha nem teszünk különbséget az „előtte” és az „utána” között. Ha a kilencedikből a tizedik osztályba lépve egyszerűen csak úgy folytatódik a tanítás, hogy ugyanolyan jellegű tízedikben, mint amilyen kilencedikben volt, akkor a gyermeki lélek kedvezőtlen módon reagál. Ha kénytelenek vagyunk órarendi okokból a tantervet bizonyos vonatkozásokban keresztülhúzni, akkor azokban a tantárgyakban természetesen, amelyekben nem történt ilyen kihúzás, annál inkább különös tekintettel kell lenni ezekre a dolgokra.

Látják, mennyire szükséges, hogy ebben az összefüggésben ismét rendkívül világos pedagógiai fogalmak uralkodjanak. Manapság ugye egyáltalán nem uralkodnak ilyenek. Ma tulajdonképpen – különösen akkor láthatjuk, ha erre a korosztályra összpontosítunk – csupán másodlagos dolgok kerülnek szóba. És bizony már odáig jutottunk, hogy bizonyos ösztön jellegű lélekrezdüléseket, amelyek a nemi éréssel bukkannak fel a gyermekekben, a pedagógiai vizsgálódásban is teljesen helytelen lélekanalízissel tesznek szemlélet tárgyává. Egészében a következők érvényesek: Ha a gyermek a nemi érés életkorába lép, szükségessé válik, hogy egy bizonyos értelemben rendkívüli mértékű érdeklődést ébresszünk fel benne a külvilág iránt. A tanítás és nevelés módja által a külvilágot törvényszerűségeivel együtt, folyamataiban, az okokkal és hatásokkal, szándékaival és céljaival kell látnia. Ez természetesen nemcsak az ember tanulmányozására vonatkozik, hanem egészen általánosan, zenedarabokra is és így tovább. Úgy kell mindezt az ifjúsághoz eljuttatni, hogy az ifjú lélekben tovább rezonáljon, hogy az ifjú lélekben talányok szülessenek a természetről, a kozmoszról és a világról, az emberi természetről általában, történelmi kérdésekről és így tovább. Az ifjú lelkekben talányoknak kell születniük a világról és jelenségeiről. Mert, ha az ifjú lelkekben nem születnek meg ezek a talányok a világról és jelenségeiről, viszont az ehhez tartozó erők jelen vannak, akkor ezek az erők átalakulnak, mert az asztráltest felszabadulásával szabaddá válnak a lélekben, hogy efféle talányokat ragadhassanak meg. Ha felszabadulnak ezek az erők, és nem sikerül felkelteni a legintenzívebb érdeklődést a világ talányai iránt, akkor azzá alakulnak át, amivé a mai fiatalság esetében legtöbbször alakulnak, két irányba tartva alakulnak át ösztön jellegűvé: egyfelől hatalomvággyá, másfelől erotikává. És az a nézet, ami sajnos a pedagógiába is bevonult, az, hogy ezt a fajta hatalomvágyat vagy hatalom- fitogtatást és ezt a fajta erotikát az ifjúságnál nem olyasféle dolgok másodlagos átalakulási termékeként fogják fel, amelyeknek a huszadik-huszonegyedik életévig egészen másfelé kellene tartaniuk, hanem az emberi szervezetnek a nemi éréstől meglévő természetes elemeiként tekintenek rájuk. Alapjában véve bizony az a helyzet, hogy ha helyesen nevelünk, bizsergető hatalomvágyról és erotikáról egyáltalán nem szükséges beszélnünk a tizennégy-tizenöt és húsz év közötti ifjaknak. Ez ugyanis olyasvalami, ami az élet felszíne alatt zajlik. Ha beszélni kell róla ezekben az években, úgy az már önmagában is beteges dolog. Az egész pedagógiai tudományunk és művészetünk attól beteg, hogy újra és újra, s szinte egyvégtében a legnagyobb súlyt erre a kérdésre helyezik. Nem más okból helyezik erre a kérdésre a legnagyobb hangsúlyt, mint abból, hogy ma tehetetlenek vagyunk – a legszélesebb körben egyre inkább képtelenné váltunk a materialista világszemlélet korában -, hogy valódi érdeklődést ébresszünk a világ iránt; a világ iránt a legtágabb értelemben. A tudományaink, amelyeken természetesen a mai tanárok is nevelődnek, alapjában véve bizony semmit sem tartalmaznak a világról. Fizikai törvényeket tartalmaznak, matematikai összefüggéseket, a sejtekben végbemenő folyamatok leírásait, mindenféle civakodást a történelem folyásáról. Mindent egybevetve bizony egyáltalán nem mondhatjuk, hogy az embert a tizenötödik és huszadik életéve között éppen ez érdekelheti. Aki elég elfogulatlan ahhoz, hogy ezen a téren alapos megfigyeléseket végezzen, annak tisztában kell lennie azzal, hogy ez bizony az ember legmélyebb érdeklődését ebben az életkorban egyszerűen nem képes kielégíteni. Azáltal viszont, hogy az emberben nincs elegendő érdeklődés a külvilág iránt, figyelme önmagára terelődik, s ebből fakadóan kezd mindenfélét kiagyalni magában. Egészében azt kell mondanunk: ha a mai civilizáció fő hiányosságait akarjuk szemrevételezni, úgy azok lényegében abban állnak, hogy az emberek túlontúl önmagukkal vannak elfoglalva, hogy alapjában véve szabad idejük nagy részét nem azzal töltik, hogy a világgal foglalkozzanak, hanem azzal foglalkoznak, hogy megy a saját soruk, mi az, ami fáj nekik. Magától értetődik, hogy, ha szükség van rá, ilyen dolgokkal is foglalkozhat az ember, sőt, ha beteg, kell is ilyenekkel foglalkoznia. De az emberek bizony nem csupán betegségükben, hanem úgy-ahogy egészséges állapotban is egyre csak önmagukkal foglalkoznak. S az ember legkedvezőtlenebb életkora az önmagával való foglalatoskodáshoz a tizennegyedik-tizenötödik és a huszonegyedik életéve közötti életszakasz. Ebben az életkorban az ítélőképességet, amely épp ebben az életkorban borul virágba, minden területen a világ összefüggéseire kell irányítani. A világnak mindinkább olyan érdekessé kell válnia az ifjú ember számára, hogy egyáltalán ne is jusson eszébe a figyelmét a világról oly mértékben elterelni, hogy folytonosan önmagával legyen elfoglalva. Hiszen, ahogy mindenki tudja, a szubjektív érzés viszonyában minden fájdalomérzet nagyobb lesz, ha folyton rá gondolunk – a sérülés objektíve nem, de a fájdalomérzet az nagyobb lesz. Sőt, bizonyos vonatkozásban az a legeslegjobb gyógymódja a fájdalom leküzdésének, ha el tudjuk érni, hogy ne gondoljunk rá. Nos, az, ami éppen a tizenötödik-tizenhatodik és a huszadikhuszonegyedik életév közötti életkorban fejlődik ki az ifjú emberben, az bizony hasonlít valamelyest a fájdalomhoz. A szabaddá váló asztráltest tevékenységének ezt a mintegy beledolgozását a fizikai testbe, tulajdonképpen folytonosan enyhe fájdalom hatja át. Az, amit ilyenkor érez az ember, mindjárt arra készteti, hogy önmagával foglalkozzék, ha nincsen eléggé a külvilág felé terelve.

Nos, alapjában véve nem olyan nehéz kellő odafigyeléssel a pedagógus számára, hogy ezt az „átorientálást” beléptesse a pedagógiai princípiumai közé, amikor a diákjai ehhez az életszakaszhoz érkeznek. Hiszen elsősorban arról van szó, hogy ennél az életkornál arra térünk át, hogy azt mondjuk magunknak: a fiúk és lányok valójában most kezdik csak a „Miért?”-et komolyan megérteni. Korábban képeket akartak csodálni vagy talán meg is érteni, vagy egyféle ezek közötti köztes állapotban élni. Most viszont ki kell térni a miértekre, s mindenütt látni fogjuk az ilyen korú gyerekek örömét, ha különleges „Miért?”-ekre hívjuk fel a figyelmüket, hát még milyen örömöt tapasztalunk, ha látókörüket különféle irányokba szélesítjük, ha összefüggéseket keresünk, ha például valamiben a legkisebbtől próbálunk elindulni és a legnagyobbhoz elérkezni, ha a legnagyobbtól próbálunk kiindulni és a legkisebbhez megérkezni. Az a helyzet, hogy a pedáns professzor számára természetesen magától értetődik, hogy a sejttant „mikroszkópon át látva” adja elő. Így tesznek a főiskolákon, s az alsóbb iskolákban utánuk csinálják. Ezzel szörnyen helytelen dolgot teszünk. Sohasem szabadna az abban a korban lévő diákoknak, amelyről most beszélünk, a sejttant úgy előadni, hogy ne kapcsolnánk azt a kozmológiához, hogy ami a sejtben zajlik, ne úgy tekintenénk, mint egyféle valóságos kis kozmoszt. Természetesen nem szabad semmi mást előadni, mint amit saját nézetünkként meggyőződéssel magunkévá tettünk a sejtmaggal és a különféle sejtben található testecskékkel kapcsolatban. Így tehát a tizennegyedik-tizenötödik életévtől kezdve minden alkalmat meg kell ragadnunk, hogy összefüggéseket keressünk ahhoz, amit korábban inkább képszerűen tártunk a diákok elé. Például mondjuk a matematikában, annak alapján, amit a konferencián jellemeztünk,[4] a Carnot-törvény felismerésére törekszünk.[5] Rendkívüli mértékben hasznos ekkor, ha nem szalasztjuk el a lehetőséget, hogy minden összefüggést minden részletében áttekintsünk a gyerekekkel, amely Carnot tétele és a hagyományos Pitagorasz-tétel[6] viszonyában adódhat, hogy így mintegy kicsalogassuk az ítéletet, miszerint a Pitagorasz-tétel egy metamorfózisa rejlik Carnot tételében; azaz ezt a „visszanyúlást” ápoljuk, oly módon, ahogy a korábban szemléltben ápoltat, ami a matematikában ugyanúgy kivitelezhető, mint a vallástanításban, s alapjában véve minden területen. Azoknak a dolgoknak, amelyeket korábban képszerűen ápoltunk, természetes segítséggé kell válniuk. Ez a bizonyos visszacsatolás az, ami kicsalogatja az ítéletet. Hiszen azáltal, hogy megbeszéljük a dolgokat a gyerekekkel, azt érzik: korábban rátekintettek a dolgokra, ismereteket szereztek, most meg akarják ítélni azokat, felismerésekhez akarnak jutni. Az ilyen dolgok, ha továbblépve, részleteiben dolgozunk rajtuk, egy bizonyos magatartáshoz vezetnek majd, s tulajdonképp ez a magatartás számít. Ez a magatartás ugyanis lassanként oda vezet majd, hogy a tekintélykövetést – amelyre a gyerekeknek nagyon is szükségük van a nemi érésig, azután viszont már nem szolgálja javukat – most felváltja az az érdeklődés, amellyel a tanár gondolati felvezetésére reagálnak ítélő erejüknek köszönhetően. Láthatjuk, miként veszik körül az ítélő erőt a talányok, és természetesen mindig nagyon éberen oda kell figyelnünk erre. De hogy kiépüljön, amit ezen általános princípiumok által nyerhetünk, ahhoz még a megfelelő tanári magatartás szükséges.

Látják, ha olyan tíz-tizenkét éves korú gyerekek előtt hibázunk egyszer, az tulajdonképpen nem sokat számít. Egyszer talán helytelenül mondunk el valamit, elnézésüket kérjük; pont arra a viszonyra vonatkozóan, amelyről beszélni szeretnék, a tanár és diákja kölcsönös viszonyában ez nem sokat számít. Ezzel nem azt akarom mondani, hogy lehetőleg sokat hibázzanak ennél a korosztálynál, csak azt, hogy az nem számít olyan rendkívül sokat. Valamit talán nem egészen helyesen mondunk el, de ha észrevesszük, helyreigazíthatjuk, s ha a gyerekek valamilyen körülményből kifolyólag észre is veszik, úgy talán a tekintélyérzék rövid időre csorbulhat kissé, de viszonylag hamar el is felejtik a dolgot, mindenesetre sokkal gyorsabban elfelejtik, mint ahogy például már a tíz-tizenkét évesek is az olyan igazságtalanságokat, amelyekről azt hiszik, hogy bennük a tanár volt a vétkes az ő kárukra. Ezzel szemben, ha tizennégy-tizenöt és húsz-huszonegy éves közötti ifjak előtt állunk, bizony nem szabad feltárnunk gyöngeségeinket; különösen nem azokat, amelyeket úgy neveznék: latens gyöngeség. Latens gyöngeség alatt azokat a kimondatlan dolgokat értem, amelyek épp ennél a korosztálynál különösen előjöhetnek a tanítás és a nevelés során. Ugye ebben az életkorban – ahogy a már elmondottakból is következik – számtalan kérdés formálódik a lélekben. Ezek a kérdések részben olyannyira tudat alatt formálódnak, hogy pszichológiai szemszögből nézve még a következő is megeshet: tegyük fel, hogy egy ilyen életkorú osztállyal átveszünk egy valamilyen idegen nyelvű körmondatot. Amit a stiliszták a körmondat mondatszerkezetén értenek, azt az ilyen életkorú ifjú ítéletszerűen, rendkívül finoman érzékeli. Hogy képes-e az értelmével is követni azt, amit ítéletben érez, az ugye kevésbé számít; úgy értem most, hogy a személyes fejlődése szempontjából. Az életben bizony természetesen számít, hogy képesek vagyunk-e tudat alatti tartalmakat tudatossá alakítani vagy sem; de a személyes fejlődés szempontjából azért nem múlik rajta olyan rettenetesen sok. Viszont, ha a diák maga nem tudja megfogalmazni, amit kérdésként belül megél, akkor a tanárnak kell képesnek lennie arra, hogy megfogalmazza ezt a kérdést, s így az formát ölthessen, és arra is képesnek kell lennie a tanárnak, hogy kielégítse az érzést, amely e kérdés indokaként a diákban felmerül. Mert, ha nem tudja megtenni, akkor mindenekelőtt, ami itt lejátszódott az emberben, azt magával viszi az alvásvilágba, az alvás állapotába, márpedig az alvás állapotában a meg nem fogalmazódott kérdések által nagy mennyiségű ártalmas méreganyag keletkezik, olyan méreganyagok, amelyek csak éjjel keletkeznek, amikor tulajdonképpen inkább le kellene bomlaniuk a méreganyagoknak, nem pedig újaknak keletkezniük. Méreganyagok keletkeznek az emberben, s ezek terhelik az ifjú agyát, amikor az osztályba lép, és mindez fokozatosan rettenetes mértékben felgyülemlik. Ezt el kell kerülni és el is kerülhető. De csak akkor kerülhető el, ha semmi sem hívja elő a gyerekekben az érzést: „Már megint nem adott rendes választ nekünk a tanár; ezt és ezt a tanár nem válaszolta meg kielégítően; tőle nem kaphatjuk meg a megfelelő választ. ” Ezek azok a latens gyöngeségek, amelyek bizony gyakran kimondatlanul maradnak, még ha az is a gyerekek érzése: a tanár nem alkalmas kielégítően arra, hogy megkapják a számukra szükséges válaszokat. És ezért a „nem elégségért” bizony nem csupán úgymond a tanár képessége vagy képtelensége a felelős, hanem bizony éppenséggel a pedagógiai módszer.

Ha tehát túl sok időt töltünk azzal, hogy az ilyen korú ifjakat tananyagok sokaságával árasszuk el, vagy valamely más módon tanítunk úgy, hogy egyáltalán el sem juthatnak odáig, hogy kételyeiket és talányaikat megoldják, akkor áll elő az a helyzet, amelyben a tanár – annak ellenére, hogy inkább az objektivitás talaján áll – feltárja gyöngeségeit, amelyek így közvetlenül nem kerülnek kimondásra. Ez olyasvalami, amire legeslegelső sorban tekintettel kell lenni ennél az életkornál. Az ilyen korú ifjúban egyszerűen meg kell lennie annak az érzésnek, hogy tanára minden tekintetben ura a helyzetnek. Ezt megelőzően ott a tekintélykövetés az érzésben, és azt kell mondanom, hogy némely nem egészen alkalmas tanárt is mindenképpen tekintélyként kezelnek az alsóbb osztályok diákjai. Itt még más dolgok is mérvadóak. A tizennegyedik-tizenötödik életévtől kezdődően legtöbb esetben még a diákok tudattalanja sem engedi meg a tanárnak, hogy bármin átsuhanjon, ami a „lélekkérdések” közül megoldatlanul marad. Látják, mennyire tekintettel kell lenni erre a tanítás módjában-mikéntjében, bizony mindent meg kell tennünk, ha folyamatokat mutatunk be, hogy áttekinthetően mutassuk be azokat, hogy – úgymond – ne torlódjék át egyik dolog a másikra a diákok felfogásában, s az ítélet tisztán kialakulhasson.

Egyáltalán nincs arra szükség, hogy különleges metodikát dolgozzunk ki az egyes tárgyakhoz ezen életkor számára. A tanár, aki képes egyszerűen helyes viszonyt kialakítani ilyen korú diákjaival, a legkülönfélébb módszereket alkalmazhatja, sőt, jól is teszi, ha többféle módszert alkalmaz. De mindenekelőtt a tanóra elejétől a végéig bizonyosan osztoznia kell diákjai érdeklődésében, érdeklődést kell tanúsítania a diákok érdeklődése iránt. Kell, hogy érdekelje a tanítás, és ha érdekli, akkor tulajdonképpen ösztönösen megtalálja majd a metodikát az életkor számára. Ezért aztán különösen nagy fontosságú ennél az életkornál is – bizonyos értelemben még inkább, mint korábban -, hogy komolyan vegyük az alapos felkészülést. Azt mondanám, hogy bármely tanóra esetében, amelyben ennek a korosztálynak tevékenykednie kell, megütöttük a főnyereményt, ha felkészülésünk során a bemutatandó, feldolgozandó tartalmakban magunk valami új – még ha csak egyetlen – problémát is találtunk a tárgy témakörében, amellyel azután megint csak felcsigázható az érdeklődés. Nos, tulajdonképpen egyetlen ember sem lehetne a tanárok között, aki ellenzi azt a megállapítást, amely szerint, ha például valamely kémiai fejezetet, valamely matematikai, történelmi anyagrészt, irodalmi anyagot magunk többször is átveszünk egymás után, hogy bemutatására felkészüljünk, minden alkalommal lehetséges olyan új érdeklődéssel fordulni feléje, mintha valamilyen új dologgal ismerkednénk. Az egyszeregyre vonatkoztatva is lehetséges, ahányszor csak újból terítékre kerül, az érdeklődést újra felrázni, felfrissíteni. Ám amennyire nehéz ez az egyszeregy esetében, annyira nem nehéz azoknál a tartalmaknál, amelyek a felsőbb osztályokban kerülnek terítékre.

Látják, mindezen a dolgoknak a kilencedikből a tizedik osztályba átlépve teljes tudatossággal kell a tanárt áthatniuk. Hiszen éppen a teljes irányváltoztatás az, ami ebben az esetben a pedagógiai feladatunk. Amikor hat-hét éves korukban hozzánk kerülnek a gyerekek, akkor az ösvény, amelyen elindulunk, ugye már azáltal adott, hogy a gyerekek iskolába kerültek, hiszen ezért kerültek hozzánk, ekkor nekünk nem kell új élethelyzetbe kísérni őket. De amikor a kilencedikből a tizedik osztályba vezetjük át a gyerekeket, bizony egy másfajta élethelyzetbe kell áthelyeznünk őket, akkor a gyereknek észre kell vennie: „Nézzenek oda, mi a csuda történt a tanárral? Ez idáig kivételes fénysugárnak láttuk, olyan embernek, akinek sok mondanivalója van, de mostanság olyan emberként kezdett beszélni, mintha az egész világ szólna belőle.” S ha az ember magában érzi a legintenzívebb érdeklődést a világ kérdései iránt, és abba a szerencsés helyzetbe kerül, hogy azt más fiatal emberekkel megossza, akkor a világ szól belőle; akkor tényleg olyan, mintha szellemek szólnának valakiben. És mint ilyenből, lendületnek kell áradnia. Lendületet kell vinnie a tanárnak a tizennégy-tizenöt és húsz-huszonegy éves kor közötti gyerekek közé, lendületet, amely mindenekelőtt a fantáziára hat, mert bár a gyerekek ítélő késztetése önmagukból fejlődik ki, az ítélet maga a fantáziaerőkből születik meg. És ha csupán intellektuálisan kezeljük az intellektust, ha nem vagyunk képesek arra, hogy az intellektualitást bizonyos fantáziával kezeljük, akkor mégiscsak veszítünk a gyerekeknél. A gyerekeknek fantáziaerőkre van szükségük, ezt lendülettel kell kielégíteni, mégpedig olyan lendülettel, amiben a gyerekek hinni tudnak. Ebben az életkorban egyáltalán nem szabad szkepszist vinni közéjük, különösen az életszakasz első felében nem. A legkárosabb ítélet, amely a tizennégy-tizenötödik és a tizennyolcadik életév között születhet, az olyasmi, amelyben pesszimista megismerés-szemléletű dolgok szerepelnek, mint: „Ezt nem tudhatjuk, ez nem megismerhető.” Ez olyasvalami, ami leginkább felőrli a gyermek, az épp ilyen korú ifjú lelkét. A tizennyolcadik életév után már inkább lehetséges, hogy rátérjünk olyan dolgokra, amelyek többé-kevésbé kétségesek lehetnek. De a tizennégy-tizenöt és tizennyolc év közötti gyermekek egyfajta szkepszisbe vezetése lélekromboló. Sokkal kevésbé számít, milyen módon dolgozzuk fel ezt vagy azt az anyagot, mint az, hogy ne vigyük bele az ifjúságot ebbe a lelket őrlő pesszimizmusba.

Ezzel a sajátos életkorral foglalkozva a tanárnak – saját magát illetően – bizonyos önmegfigyelésre van szüksége, illúzióktól mentesnek kell lennie, semmilyen illúziónak nem szabad átadnia magát. Mert ami igazán végzetes ebben az életkorban, amelyben az ítélőképesség érlelődik, az, ha az ifjú emberek a tanítási órán okosabbnak érzik magukat a tanárnál, még ha mellékes dolgokban is. Egyáltalán nem kéne okosabbnak érezniük magukat a tanárnál, még mellékes dolgokban sem. Az ifjú embereket bizony le kell nyűgözni, olyannyira le kell nyűgözni őket, hogy valóban elterelődjék a figyelmük olyan dolgokról, mint mondjuk a tanár kis furcsaságai, beteges ellenszenvei és ehhez hasonlóak. Ez el is érhető, még ha nem is mindjárt az első órán. Ebben a vonatkozásban a latens gyöngeségek a legfatálisabbak ennél a korosztálynál.

Nos, ha belegondolnak, kedves barátaim, hogy mindezen dolgoknak a figyelmen kívül hagyása a hatalomvágy és az erotika ösztöneiben csapódik le, akkor ugye jó előre belátják majd, milyen rendkívül nagy jelentőséggel bír épp ennél a korosztálynál, hogy a tanítást valóban nagyvonalúan vegyék kézbe. A későbbi években, mondjuk az orvosi stúdium alatt, sokkal könnyebben engedhetünk meg magunknak egy-egy hibát, mint ennél az életkornál, a tizennégy-tizenötödik és a tizennyolcadik, húsz-huszonegyedik életév között. Hiszen ami hibát ejtünk ebben az életkorban, az bizony valóban pusztítóan hat ki az ember egész további életére, nagyon pusztító hatású. Nevezetesen az ember és ember közötti viszonyra van pusztító hatással. Nem fog tudni egész életén át valódi érdeklődéssel fordulni az embertársak felé, ha nem ébresztettek a tizenöt-tizenhat éves emberben valódi érdeklődést a világ iránt. Ha a tizenöt-tizenhat éves ifjú csak a Kant-Laplace-elméletet tanulja meg, meg azt, ami a mai asztronómia és asztrofizika által megtanulható, ha tehát a kozmoszról csak ez a fajta elképzelés kerül a koponyájába, akkor bizony szociális vonatkozásban olyan lénnyé válik, amilyenek a mai civilizáció formálta emberek, akik tulajdonképpen antiszociális talajon állva kiáltanak mindenféle szociális vívmányért, de valódi lélekerőikben az antiszociális kerül kifejezésre. Ugye többször is elmondtam, nyilvános előadások keretében is: azért kiáltunk szociális vívmányokért, mert az emberek ilyen antiszociális lények. Mindenesetre nem mondhatjuk elégszer magunknak: a tizennégy-tizenötödiktől a tizennyolcadik életévig tartó életszakasznak a leggondosabb módon felépítve éppen a tanár és diákjai közötti elemi moralitás talaján kell nyugodnia. E morális alapú viszonyban a moralitást a legtágabb értelemben kell venni, úgy például, hogy a tanár lelkében a legeslegmélyebb felelősségérzet éljen feladatával kapcsolatban. Ennek a morális alapú viszonynak ráadásul abban is kifejezésre kell jutnia, hogy valóban ne engedjük önmagunknak sem, hogy túlzottan a saját szubjektivitásunk, saját személyünk felé terelődjék figyelmünk. Mert a tanár ilyen imponderábiliái itt valóban hatnak a diákokra. Önsajnáló tanárok, folytonosan rossz kedélyű, mogorva tanárok, az olyan tanárok, akik kicsinyes „én”-jükből kifolyólag szörnyen szeretik önmagukat, azok éppen ezekben az években hű képmásaikat hozzák létre a gyerekekben, vagy pedig, ha mégsem hozzák létre hű képmásaikat, akkor szörnyű ellenkezést, lázadást váltanak ki. Ahogy mondtuk, mindenféle erre vagy arra a tantárgyra vonatkozó körülhatárolt metódusnál fontosabb, hogy a gyerekek ítéletalkotásának viszonylatában ne tárjuk fel gyöngeségeinket, és hogy ebbe a bizonyos bensőleg morálisan áthatott viszonyba kerüljünk diákjainkkal.

Abban, amit ma kifejtettem, benne rejlik az az eshetőség is, hogy bizonyos fokban még a leánynevelésben is megjelenik az, aminek mostanság oly rettentő jelentőséget tulajdonítanak az emberek: az erotika kérdése. Ugye, ha azt látjuk, hogy az erotika különösen ijesztő méretekben jelentkezik az ilyen korú ifjúságnál, úgy abban a tanárok a hibásak, amennyiben rém unalmasak és nem ébresztenek fel semmilyen érdeklődést. És ha nincs a fiatalokban érdeklődés a világ iránt, nos, mi járjon akkor a fejükben? Semmi más, mint ami a saját testükben, a szívükben, a gyomrukban, a tüdejükben zajlik, ha unalmasan beszélnek nekik matematikai, történelmi és a többi dolgokról. Ezt egyedül és kizárólag az érdeklődésnek a világ felé terelésével kéne megakadályozni, és ezen borzasztóan sok múlik. Alapjában véve az erotika túltengésében s egyáltalán abban, hogy túl sok figyelem fordul a gyermekeknél az erotika felé ebben az életkorban, ha még iskolába járnak, akkor mindig az iskola a hibás. Mert hiszen alapjában véve ez a beteges erotika, amely mára már egészen ijesztő méretet öltött a külsődleges vizsgálódásban is, csupán a városi ember sajátja, másfelől épp a városi emberekből lettek leginkább pedagógusok és orvosok. És csak amióta a város teljes győzelmet aratott civilizációnkban, azóta szaporodtak meg ilyen ijesztő mértékben – virágzásnak nem akarom nevezni -, azóta fajzottak el ilyen félelmetesen ezek a dolgok. Természetesen nem a látszatot kell néznünk, hanem a jelenség valódi arcát. Egyáltalán nem szükséges például, hogy nem városi intézmény lévén mindjárt vidéki nevelőotthonokban gondolkodjunk – ezzel nem a vidéki nevelőotthonok ellen beszélek -, de így az iskola csupán a látszat kedvéért kerülne vidékre. Ha tanárok és diákok vidékre hordják szét mindazokat az ellentmondásos érzületeket, amelyek tulajdonképpen városi típusú nézetekkel vannak áthatva, úgy nevezzék bár vidéki nevelőotthonnak, akkor is csak a város termése lesz. Mindenütt túl kell néznünk a látszaton a dolgok valódi mivoltára.

Ebben a vonatkozásban ugye helyénvaló, amit Moriz Benedikt,[7] a kriminálpszichológus – és emellett egyébként kiváló orvos – egyszer a fiatalság perverzitásaival összefüggésben elhangzó dolgokról mondott, s a homoszexualitással és egyáltalán minden olyannal összefüggésben is, amiről beszélnek, s úgy beszélnek ugye, mintha a figyelem középpontjába kellene helyezni ezeket a dolgokat – minderről Moriz Benedikt egy évtizede azt jegyezte meg: harminc évvel ezelőtt mi, fiatal orvosok, nem tudtunk annyit az ilyen dolgokról, mint a mai fiatal intézetis lányok.

Mindezek a dolgok pedagógiai szempontból rendkívül fontosak, és komolyan mérlegelnünk kellene őket pontosan annál az életkornál, amelyről ma volt szó. Holnap itt folytatjuk.



[1]    Rudolf Steiner a harmadik tanév megnyitása alkalmával egy úgynevezett kiegészítő kurzust tartott 1921. június 12. és 19. között a Waldorf-iskola tanárai számára. Ez a nyolc előadás nyomtatásban „Menschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung” (Emberismeret és a tanítás alakítása) címmel jelent meg (GA 302).

[2]    Az 1922. június 20-i tanári konferencián a felső tagozat tantervéről és a tanítás alakításáról volt szó.

[3]  Rudolf Steiner: A nevelés művészete. Metodika-Didaktika (GA 294).

[4]   Az 1922. június 20-i tanári konferenciáról van szó.

[5]   Lazare Nicolas Marguerite Carnot (1753-1823), matematikus és a francia forradalom hadseregeinek szervezője. „Carnot-törvény"-nek hívták a XX. század fordulójának táján a trigonometriai koszinusztételt:

c2=a2+b2-2abcosY

[6]   Pitagorasz (kb. i. e. 580 – kb. i. e. 496) tétele: A derékszögű háromszögben az átfogó (c) feletti négyzet területe egyenlő a két befogó (a, b) feletti négyzetek területeinek összegével:

c2=a2+b2

[7]   Moriz Benedikt (1835-1920): osztrák neurológus, kriminálpszichológus. Lombrosóval együtt a kriminálantropológia megalapítója. Fő művei: „Az erkölcs pszichofizikája” (1874); „Az ember lélektana” (1895).

A tanítás művészi szemléletű alakításáról

Stuttgart, 1922. június 22.

[A gyermek mint individualitás. A nevelésnek le kell építenie a fejlődés fizikai-testi gátló tényezőit. Elfáradás. A ritmusok. A tanítás művészi szemléletű alakítása. Mindent képpé kell alakítani. Nyelvtan. Szemléljük művészi érzékkel a világot! A készségek kialakítása. A temperamentumok kezelése. A tanár felkészülése. A fizikai kezelése a lelki-szellemin keresztül. Formalizmus és szklerózis. A képszerűség és a művészi szemlélet megalapozza a tekintélyt. Az intellektus a Földérettség korában.]

A mai alkalommal tehát néhány – tulajdonképpen töredékes jellegűnek szánt – megjegyzést fűznénk különböző pedagógiai témákhoz, amelyekről az első kurzus során beszéltünk,[1] s amelyeket később folyamatosan kiegészítettünk, oly módon, ahogy azt jelenleg szükségesnek érzem. A karácsonyi kurzust,[2] amelyet Dornachban tartottam, s amely sok szempontból a pedagógiáról szóló egyéb előadások kiegészítését képezi, még nem tudtam a jegyzetek alapján nyomtatásba adni. Reményeim szerint egyszer majd erre is sor kerül. De egyelőre hozzáférhető a kurzus Steffen beszámolóiból,[3] amelyek folytatásban jelentek meg a „Das Goetheanum”-ban. Ez a „Das Goetheanum”-féle sorozat most könyv formájában is kiadásra kerül, így rövidesen legalább ezek a Steffen-féle beszámolók rendelkezésre állnak a karácsonyi kurzusról, amelynek tanulmányozását minden pedagógiai érdeklődésű személy számára különösen fontosnak tartom.

Ma legelőször is olyan érzületekre szeretnék rámutatni, amelyeknek a tanárban, a nevelőben tulajdonképpen mindig jelen kellene lenniük, s amelyeket önmagának újra és újra – hogy úgy mondjam – meditálva a tudatába kell emelnie. Az alapérzület tulajdonképpen nem más, mint amit már a legkülönfélébb formákban kifejezésre juttattam: tisztelet a gyermeki individualitás iránt. Mindenképpen tisztában kell lennünk azzal, hogy minden gyermekben egy szellemi-lelki individualitás testesül meg, és hogy amit a gyermek testi mivoltában magunk előtt látunk, az tulajdonképp még nem a valódi megnyilvánulása ennek a gyermeki individualitásnak. A törvényszerűségek rendszere, az emberi szervezet tagozódása – ahogy azt önök sokféle megközelítésben megtapasztalhatták, s ahogy az az első tanári kurzus óta lelkünk előtt áll – rendkívül bonyolult. A legkülönbözőbb okokból kifolyólag az, ami a gyermek valódi individualitása, a fizikai és az étertest gátló tényezői miatt nem élheti ki magát tökéletesen; így tulajdonképpen egy adott gyermek esetében egyfelől mindig a többé-kevésbé ismeretlen valódi individualitással állunk szemben – másfelől pedig azzal, amely úgyszólván a gyermek testiségének álarcát viseli. Ugyanez az igazság abban a másik formában is kifejezhető, amelyet bécsi nyilvános előadásaim alkalmával[4] is próbáltam átadni: tudatában kell lennünk, hogy bármely gyermeki individualitásban – ha radikálisan akarjuk leírni a helyzetet – egy zseni rejtőzhet, és ugye az is lehetséges, hogy mi magunk tanárként és nevelőként nem volnánk zsenik. Ha ez a helyzet áll fenn, hogy a gyermek egy zseni és a tanár nem az, akkor ez egy maximális létjogosultságú helyzet, hiszen nem lehet minden tanár zseni, és a pedagógia is csak az általános törvényszerűségek szerint működik. De az már természetesen teljesen helytelen volna, ha a tanár a saját individualitását, sőt, akár saját szimpátiáit és antipátiáit akarná a gyermekbe oltani, ha a gyermekkel azt akarná helyesként, kívánatosként stb. elfogadtatni, amit ő maga helyesnek és kívánatosnak tart. Akkor ugyebár a gyermeket visszatartaná a saját maga – nem zseni – szintjén, márpedig ezt semmilyen körülmények közt sem szabad megtennie. Ilyenkor rendkívül nagy segítséget nyújthatunk önmagunknak, ha megint – úgymond – meditálva mélyen a tudatunkba rögzítjük, hogy a nevelésnek alapjában véve semmi köze sincsen az ember valódi individualitásához; hogy tulajdonképp nevelőként és tanárként lényegében az a feladatunk, hogy alázatos tisztelettel álljunk az individualitás előtt, felkínálva számára a lehetőséget, hogy saját fejlődési törvényeit kövesse – mi pedig csupán eltakarítjuk a fejlődés fizikai-testi, illetve testi-lelki, vagyis a fizikai és az étertestben rejlő gátjait. Csak arra vagyunk hivatva, hogy eltakarítsuk ezeket a fizikai-testi, illetve testi-lelki részben rejlő gátakat, és hogy az individualitást hagyjuk szabadon kibontakozni; amit tehát a gyermeknek ismeretként átadunk, azt alapjában véve csak arra kellene használnunk, hogy a testi részt – úgy a fizikai testit, mint az étertestit – oly módon mozdítsuk előre, hogy az ember még pont szabadon fejlődhessék.

Kedves barátaim, ez így elvontnak tűnhet, mégis a legkonkrétabb tény a nevelésben, s ugyanakkor éppen arra a területre mutat rá, ahol a legtöbb hibát követjük el. Sokan mondják, hogy a gyermek individualitását kell fejleszteni. Ez a megállapítás ugyanolyan helyes, mint amennyire üres a másik oldalról nézve. Hiszen, ha nem volnának a fizikai és éteri gátak, akkor ugye minden egyes gyermek individualitása helyesen fejlődne az élete során. Ám éppen ezeket a fizikai és éteri gátakat kell eltakarítanunk. Nézzék, csupán lelkük elé kell idézniük, hogy milyen szörnyűséget teszünk, ha minden további nélkül nekiállunk hat-, hét-, nyolcéves gyerekeket írni és olvasni tanítani. Nem idézzük ezt elég gyakran lelkünk elé teljes komolyságában. Hiszen, amíg a gyermek felcseperedik a hatodik, hetedik, nyolcadik életévébe érve, egyáltalán semmit nem hoz magával, ami rávezetné őt azoknak a kis démoni figuráknak a megfejtésére, amelyek megjelennek előtte a papíron, sőt, amelyeket a minta alapján neki is létre kellene hoznia. Nem léteznek emberi kapcsolódások a mai betűformákhoz. Ezért tisztában kell lennünk azzal, hogy tulajdonképpen aközött, ami az emberiség civilizációs fejlődésének későbbi folyamatában íráskultúraként kialakult, és aközött, ami a gyermek lénye a hetedik életéve körül, rettentő szakadék tátong. Olyasvalamit kell ma megtanítanunk a gyermeknek, amit belülről egészen biztosan nem igényel, de szüksége van rá, hogy belenőhessen a mai civilizációba. És ha nem akarjuk teljesen tönkretenni a gyermeket, akkor bizony úgy kell eljárnunk, hogy ezekben az években azon a módon közelítünk hozzá, amilyen megközelítésre szüksége van, hogy a fejlődés gátjai elgördüljenek az útjából. Így a gyermeket a fejlődés gátjainak félregördülése után fokozatosan abba a lelki viszonyulásba, abba a lelkiállapotba vezethetjük, amelyben a felnőtt emberek álltak abban a kultúrperiódusban, amelyben a ma is létező írásformák kialakultak. Ez ugye természetesen magának a gyermeki természetnek az igénye.

Gondoljanak bele, manapság kísérletekben vizsgálják a gyermekek fáradását. Hogy egyáltalán olyan számok jönnek ki, amilyeneket ma följegyeznek, annak nem a kísérleteket lezáró végeredményt kéne jelentenie, hanem éppenséggel ez a pont jelenti a kezdetet. Azt kéne kérdeznünk magunktól: „Miből ered egyáltalán, hogy a gyerekek ennyire kifáradnak?” Mindig csak egy rendszerre összpontosítunk, leginkább a fejrendszerre, esetleg az anyagcsere- és végtagrendszerre koncentrálunk, amelyek kifáradnak; miközben a ritmikus rendszer, amely a fogváltás és a nemi érés közötti időszakban fejlődik a legvirágzóbban, valójában nem fárad el. Hiszen a szív fáradt állapotban is ver tovább, a légzés ritmusa, és minden egyéb ritmus anélkül, hogy elfáradna, töretlenül fennmarad – vagyis a kísérleti pszichológusok mai számadatai valami egész másról tanúskodnak, mint amit manapság feltételezni szoktak. Arról tanúskodnak, hogy túlságosan kevéssé vesszük figyelembe a ritmikus rendszert a gyerekek tanításakor. Pedig a ritmikus rendszert közvetlenül a lélekből kiindulva az serkenti, ha az ember művészi: plasztikus-művészi vagy zenei-művészi módon alakítja az egész tanítási folyamatot. Ekkor éppen azt vesszük észre, hogy a gyerek aligha fárad ki jelentős mértékben az ilyen tanítástól. A tanárnak tulajdonképpen gondos megfigyelőképességet kell kialakítania magában, hogy lássa, nem fáradnak-e el túlságosan a gyerekei; egy bizonyos ösztönt kell magában kialakítania annak megállapítására, hogy nagyobb- e az elfáradás mértéke annál, amilyennek lennie kellene pusztán az olyan külső körülmények hatására, hogy az osztályterem levegője valamelyest rosszabb, mint lennie kéne, vagy hogy a gyerekeknek órákon keresztül ülniük kell – vagyis a tisztán fizikai hatásokból következőleg, amelyek megterhelik az anyagcsere- és végtagrendszert. Azután, ugye, gondolkodnia is kell a gyereknek. Ha a gondolatok ritmusban finoman visszacsengenek, akkor nem fárasztanak ki túlságosan. Valamennyire fárasztóak, de nem túlságosan. Amit a gyermek esetében különösen igénybe kell vennünk, mint a nevelés, a tanítás testi szervét, az éppen a ritmikus rendszer. Nos, azokban a tárgyakban, amelyek nem közvetlenül művészi irányultságúak, gondot kell fordítanunk arra, hogy a tanítást olyannyira művészileg alakítsuk, amennyire csak lehetséges. Ezt bizony egészen komolyan kell vennünk, hiszen a művészi az egyetlen valóságos eszköze a nevelésnek a fogváltás és a nemi érés között.

Tegnap azt mondtam, hogy ami ebben az életkorban különösen fontos, az az, hogy mindent képpé formáljunk – zenei képpé vagy plasztikus képpé. Nos, önök természetesen úgy vélhetik, bizonyos tantárgyak esetében rendkívül nehéz megoldani, hogy képek által hassunk. Viszonylag könnyű elérnünk, hogy képek által hassunk, ha a történelemmel foglalkozunk, ahol azt, amit ecsetelünk, egyszerű képben láttatni; aránylag könnyű néhány más tárgyban is, mint például a természetrajzban, ahol szintén kézenfekvő az elsajátítandó tartalom képpé alakítása. Nehezebbnek találjuk viszont a feladatot más tárgyak esetében. A nyelvtanításban például nem különösebben bonyolult az anyagot képpé formálni, már amennyiben gondot fordítunk arra, hogy a nyelv képszerűségét a tanítás során figyelembe vegyük. Igazából nem szabadna egyetlen lehetőséget sem elszalasztanunk, hogy már tíz-, tizenegy, tizenkét éves gyerekekkel foglalkozva is megvizsgáljuk, hogyan tagolódnak a mondatok, mondjuk például hogy áll össze egy háromtagú összetett mondat a főmondatból, a vonatkozói és a feltételes mellékmondatokból. Itt ugyebár nem a nyelvtani besorolás a lényege a dolognak, azt csupán mint eszközt használjuk, hogy a képhez eljussunk, hisz nem szabadna elszalasztanunk az alkalmat, hogy a gyereknek úgymond térbeli látványos képzetet adjunk egy főmondat és egy vonatkozói mellékmondat viszonyáról. Ezt természetesen a legkülönbözőbb módokon érhetjük el. A főmondatot nagy körként ábrázoljuk, a vonatkozói mellékmondat egy kisebb kör lesz, amely talán excentrikusan helyezkedik el – anélkül persze, hogy elméletieskednénk, miközben a képben maradunk -, és a feltételes mellékmondatot, a ’ha mondatot’ úgy jelenítjük meg, hogy mondjuk sugárnyalábot húzunk a kör felé a teljesülendő feltételek jelképeként. Nem szükséges, hogy eltúlozzuk ezeket a dolgokat, az viszont valóban szükséges, hogy a tanítandó anyag alapos előkészítése után újra és újra visszatérjünk ezekhez a dolgokhoz. És már tíz-, tizenegy, tizenkét éves gyerekekkel is meg kellene vizsgálnunk azt, amit talán erkölcsi-jellemtani elemnek nevezhetnék a stílus képszerűségében. Nem mintha már stílustannal kéne foglalkoznunk. Hogy ennek hol lenne a helye a tanításban, azt ugye tegnap már megbeszéltük. Sokkal inkább egy belső, intuitív megközelítéssel kellene megvizsgálnunk a kérdést. Egészen messzire juthatunk el így, például a jól kiválasztott olvasmányt – tehát nem a túlságosan is pedáns olvasmányokat, amilyeneket az olvasókönyvekben találhatunk, hanem azt, amelyiket valóban gondosan előkészítettük – megvizsgálhatjuk a temperamentumokra vonatkoztatva. Elképzelhető, hogy nem a tartalomról beszél az ember, hanem melankolikus stílusról, kolerikus stílusról. Tehát kérem, a tartalomtól teljesen tekintsünk el ez esetben, tekintsünk el még a poétikus tartalomtól is; itt a mondatszerkesztésre gondolok. Nem kell, hogy ízekre szedjük a dolgokat, ezt épp hogy el kellene kerülnünk, de a képpé alakítást művelnünk kell: erről van szó az erkölcsi-jellemtani elem vizsgálatakor. Biztosan találunk rá lehetőséget, hogy ösztönzően hassunk a tíz-, tizenegy, tizenkét, tizenhárom éves gyerekekre, ha mi magunk is megfelelően elkötelezzük magunkat a szükséges tanulmányozás mellett.

Nézzék kedves barátaim, nem szándékom, hogy bárkivel is kötözködjem, csak szeretnék bemutatni valamit. Ismét alkalmam volt igen sokatmondó – számomra sokatmondó – megfigyeléseket tenni a mostani bécsi kongresszusunkon,[5] ahogy összehasonlítottam a kiállását, a stílusbéli kiállását azoknak, akik felszólaltak, mondjuk Észak-Németországból, azokéval, akik a mi bécsi küldötteinkként beszéltek. Mindig arra gondoltam, amikor megint Baravalle került sorra vagy Stein,[6] vagy valamelyik másik bécsi, hogy vajon ismét a ’ha’ szóval kezdi-e az előadását. Ez olyannyira jellemző arra, amit épp az osztrák ember testesít meg; végtelenül sokatmondó, hogy feltételes mondattal indít, ez mindjárt az erkölcsi-jellemtani elem vizsgálata felé vezet. Úgy vélem, önök maguk is alig vannak tudatában annak, hogy előadásaikat a ’ha’ szóval indították! Az északi németek és a svájciak nem kezdenek ’ha’ szóval, ők egy feltétel nélküli, igenlő mondatot vetnek oda mindjárt az elején. Ez annyira jellegzetes, és így kéne magunknak is megtanulnunk hozzáfogni a dolgokhoz; egyrészt, ha mondhatom így, hogy a saját belső ’ha’ feltételeinktől megszabaduljunk, másrészt pedig, hogy e szabaddá válás által egyfajta művészi megközelítés – amely nem amolyan túlzottan pedáns jellegű -, minden egyes tananyag művészi megközelítésének képességét is elérjük. Ha megtanulunk odafigyelni az efféle dolgokra, elérhetjük minden egyes tananyag művészi megközelítésének képességét. Arra is szeretném felhívni a figyelmüket, hogy rendkívüli jelentősége van a művészi olyan mély személyes átérzésé- nek, hogy annak apró részleteire is odafigyeljünk, ha jó tanára szeretnénk lenni a fogváltás és a nemi érés között álló gyerekeknek. Nézzék csak meg ismét a fényképeket;[7] nézzék meg, hogy áll dr. Kolisko, hogy áll Walleen,[8] és ne értelmező, kommentáló megközelítéssel figyeljék meg, hanem művészi megközelítéssel – így meglátják majd, milyen nagyon sokat adhat ez önöknek. Nagyon fontos persze, hogy az ilyesmit ne erőltessük; természetesen mindjárt valami ostobaság kerekedik ki a dologból, ha az értelmünkkel alkotunk ítéletet arról, hogy valaki egy mappát mindig egy bizonyos kéztartásban fog és így tovább. Ha viszont művészi érzékkel közelítjük meg a kérdést, olyasvalami jön létre, ami nem egészen foglalható szavakba – viszont rendkívül jelentős módon tölti tagjainkba a művészi érzéket, amire pedagógusként ugyebár igen nagy szükségünk van. Nagyon sok múlik azon, hogy képessé tegyük önmagunkat a dolgok képpé formálására, hiszen a kép a dolgokat, amelyeket a gyermeknek át akarunk adni, ténylegesen közel tudja hozni az emberhez.

Azzal, amit a saját tudományos képzésünkön gondosan felvettünk magunkba, és amivel mindig szembesülünk az órai felkészülésnél – hiszen a könyvek, amelyekből felkészülünk, merő szörnyűséget tartalmaznak -, olyasvalamivel terheljük meg magunkat, amit tudományos rendszernek nevezünk; és ha nincs rá elég időnk, hogy az egésztől ismét megszabaduljunk – mert ugye, ha bármilyen órára felkészülünk, akkor egy mai könyvet veszünk a kezünkbe, amelyben tudományosan rendszerezve szerepelnek a dolgok -, akkor ez fog kísérteni a fejünkben. Ha pedig ezt visszük a gyerekek elé, akkor kiderül, hogy ez nem működik. Tisztában kell lennünk tehát azzal, hogy saját magunknak is nagy nehézséget jelent, hogy ez a tudományos és nem pedig az emberi szisztematika az, ami manapság egészen a felkészüléshez használható könyvekig hatolt és beléjük szivárgott. Az előbbitől bizony tökéletesen meg kell szabadulnunk. Mindent, amit az ilyen korú gyerekek számára az iskolába viszünk, teljesen szabaddá kell tennünk mindennemű tudományos szisztematikától.

Ilyenkor jó, ha kicsit visszagondolunk azokra az időkre, amikor – igaz, hogy idősebb – gyerekeket, érettebb fiatalembereket úgy tanítottak, hogy egészen magától értetődőnek vették, hogy nem a fejet kell megszólítani, hanem az egész embert. Elég csupán arra a bizonyos középkori alapképzésre gondolnunk: grammatika, retorika, dialektika; ahol nem az volt a fő, hogy ezt vagy azt az ismeretet átadják, hanem hogy a gyermeket képessé tegyék arra, hogy nyelvtanilag helyes mondatokban fejezze ki magát. Nem nyelvtant tanítottak akkor, hanem annak a lehetőségét adták meg a gyermeknek, hogy olyan képszerűen gondolkodjék, hogy mondatai képi jelleget öltsenek. Így a retorikánál: a gyermeknek hozzá kellett szoknia, hogy a szó megformálásában megérezze a szó szépségét; a dialektikánál: a gyermeknek meg kellett szoknia, hogy felszabadítsa magában a gondolatot és így tovább; akkoriban a készségek kibontakoztatásán volt a hangsúly. Alapjában véve a lelki dolgoknál, a fogváltás és a nemi érés között is, a készségek kibontakoztatására kell fektetni a hangsúlyt. Ez azonban csakis úgy érhető el ebben az életkorban, ha mindent képpé alakítunk.

Nos, itt a mellékesnek tűnő dolgok rendkívül fontos szerepet játszanak. Ha mondjuk, matematikát készítünk elő, és egy hosszabb betűsorozatot rendezünk sorba, amelyet egy rövidebb követ, akkor teljesen másképp hat, ha az utóbbit a sor elejére vagy ha a közepére helyezzük el. Arról, hogy mi is egy számtani művelet, végül olyan képet alkothatunk, amelyet a diákok maguk előtt látnak; és arra is bizonyos hangsúlyt kell fektetnünk, hogy amit a táblára írunk, az is képpé váljon – fontos, hogy a mellékesebb mozzanatokban is mindenkor odafigyeljünk ezekre a dolgokra. Néha alkalom adódik arra, hogy – úgymond – az élet egészen különös sarkaiból húzzunk elő egy-egy képet. Matematikai képletek vagy képletsorok néha olyan figurákat határolnak körbe, amelyeket közvetlenül szépnek érezhetünk. Ilyen alkalmakat nem szabadna elszalasztanunk. Szégyen, gyalázat, ha elszalasztjuk azokat az alkalmakat, ahol megmutathatunk valamit, ami talán csak amolyan szükségtelen mellékhajtás annak a szemében, aki kizárólag egyfajta nyárspolgári- logikus módon képes gondolkodni. A nyárspolgári-logikus szemléletmódot ezzel az életkorral foglalkozva – ha szabad így fogalmaznom – fokozatosan ki kell oltanunk a lelkünkből. Manapság mindinkább túlságosan is magunkba oltjuk. Ki kellene oltanunk; s minden erőnkkel az imaginatívra vagy a zeneire kellene törekednünk, aztán tulajdonképp a ritmusokhoz kellene eljutnunk ennek az életkornak az esetében.

Ezen a ponton ne zárkózzunk el a felismeréstől, hogy az imponderábilis, mérhetetlenül finom tényezők valójában óriási szerepet játszanak a tanítás teljességében. Tudják, az itteni legelső pedagógiai kurzusokban pedagógiai vonatkozásban beszéltünk a négy temperamentumról.[9] Tulajdonképpen az a pedagógus feladata minden vonatkozásban, hogy ezt a négy temperamentumot valóban folyamatosan tanulmányozza, s tekintettel is legyen rájuk a gyerekeknél. Hiszen, hogy úgy mondjam, az osztályt alkotó gyerekek temperamentumának helyes kezelésében játszódik le helyesen az osztály karmája. Egy osztály mindig közösség; úgyszólván lelkek együttese. Miközben a tanárral és egymással együtt dolgoznak, az életkarmájuk egy darabja játszódik le. Sokféle életfonal szövődik, és lejátszódik egy darabka a karmából is; a karma egy darabja éppen a hetedik és a tizennegyedik életév között játszódik le igen erősen. És hogy az egyes temperamentumok miként dolgoznak bele ebbe a karmába, ez az, amit figyelembe kellene vennünk. Ebben a vonatkozásban az osztályunk – mivel ezt pedagógiai munkánk finom alaphangjává tesszük – számunkra a belső megfigyelés és ötletgyűjtés folytonos tárgya lehet. Azt pedig meg kell előzni, hogy bármilyen osztályban alvó, a többiek mellett alvó gyerekek legyenek. A többiek mellett alvó gyermekeken most azokat értem, akik egész emberi lényüknek csak fél vagy háromnegyed, vagy egynegyed részével vesznek részt a munkában az óra folyamán. Előfordulhat, hogy újra és újra ugyanaz a néhány tehetséges gyerek, ahogy nevezni szokás őket – pedig ez nem mindig felel meg a valóságnak – jelentkezik, és a többiek álmosan ücsörögnek. Ekkor az óra aktív részében néhány diák játszik szerepet csupán, míg a többiek tulajdonképpen mindig csak statiszták, és pontosan ez az, amit mindenféleképpen el kell kerülnünk. Hisz ez a statisztává válás vagy fecsegővé válás – most nem rossz értelemben használom ezt a szót -, ez a jelenség természetesen más mozzanatokon is múlik. De minden bizonnyal a temperamentumok ellentétessége is meghatározó tényezője. Természetesen vannak olyanok a diákok között, akiknek mondjuk szangvinikus temperamentumuk van, vagy éppen kolerikus a temperamentumuk: ők folyton jelentkezni fognak, mi pedig folyton velük foglalkozunk, ha nem igazán élünk pedagógiai óvatossággal; és vannak mások, a melankolikusabb, flegmatikusabb gyerekek, akik azután statisztává válnak. Ez feltétlenül elkerülendő, hiszen a legnagyobb jót tesszük a valamivel gyorsabban gondolkodó és valamivel oldottabb nyelvű diákokkal is, ha azokat, akik lassabban gondolkoznak és nem tudják olyan gyorsan szólásra nyitni a szájukat, arra ösztönözzük, hogy mindig mindenben vegyenek részt, szólaljanak meg, dolgozzanak a többiekkel együtt és így tovább. Nagyon is szükséges, hogy megtegyük ezt a kellemetlenséget. Az lesz majd az érzésünk, hogy egy rövid ideig talán lassabban haladunk, mintha magukra hagynánk a statisztákat; de hosszú távon kiderül, hogy más lesz az eredmény. Hosszú távon derül ki, hogy mindenekelőtt a gyerekek emlékezetben tartó képességére hatunk rendkívüli mértékben azáltal, hogy nem engedünk senkit statisztáskodni. Vagyis lényegében az emlékezeti működést támogatjuk azzal, ha nem engedjük meg a statisztálást.

Így azt kell mondanom, az ideális képszerű hatás lehetősége ezeknek a nem mérhető faktoroknak a hatásosságától is függ. Tapasztalatból fogjuk látni, ha mindegyik temperamentumot, az osztály minden belső hajlamát valóban hagyjuk kiélni, hogy a fogváltás és a nemi érés közötti korosztály számára sokkal inkább meg tudunk teremteni egy, a lélekben gyökerező képszerűséget, mint ha nem így járnánk el. Természetesen, hogy úgy mondjam, egy bizonyos komoly odaadással kell tanítanunk, ha a dolgokat, amelyeket át kell adnunk, valóban mindig arra való tekintettel akarjuk átadni, hogy azok képpé alakuljanak; de legalábbis egyetlenegy tanórát sem szabadna befejeznünk ennél a korosztálynál anélkül, hogy a gyerekeknek útravaló gyanánt valami képszerűt ne adnánk. Azok, akik például kezdettől fogva festeni tudnak a gyerekekkel, ők ugye természetesen könnyebb helyzetben vannak ebben a vonatkozásban; ezzel szemben viszont sokkal erősebben hatnak a gyerekekre azok, akik például a nyelvek vagy a számolás terén képesek számukra képszerűt adni. S tulajdonképp, a pedagógus részéről alapjában véve nincsen másfajta valódi felkészülés az efféle képszerűséggel való hatásra, mint az, amelyiket ecseteltem: az életre irányuló megfigyelési készségünket olyan élessé kell tennünk, hogy teljes objektivitással bele tudjunk menni abba, amit az élet kinyilatkoztat, s amit nevezetesen az emberi lényben is kinyilvánít. Valójában pont pedagóguskörökben kellene ismét felélednie az egészséges művészi fiziognómiának – nemcsak az emberi fiziognómiának, de az állati fiziognómiának is -, nem a szentimentális Lavater-féle fiziognómiához[10] és effélékhez hasonlóan, hanem egészséges módon, egy egészséges fiziognómiaként, amely a képszerűt keresi – anélkül, hogy a fogalmat lezárná, a képben megmaradna, megelégedne azzal, hogy a dolgokat a képig vezette. Egy ilyen egészséges fiziognómiának kellene újra felélednie, s akkor már magától belefolyna minden tevékenységbe, mindenféle folyamatba, amelyet a tanár a tanítási óra során kialakít. Hiszen sehol máshol nem ennyire fontos, hogy a ’Hogyan?’ kérdésére legyünk tekintettel, s kevésbé a ’Mit?’ kérdésére, mint éppen a tanításnál, a nevelésnél. Épp hogy nem a ’Mit?’ kérdése a lényeg, hanem pontosan az, hogy a ’Mit?’ kérdés bizonyos értelemben a ’Hogyan?’ kérdésén belül merül fel egy sajátos módon a tanítás során. Nincs nagyobb ellensége a tanárnak, mint a befejezetlen felkészülés, mert az mindig arra kárhoztatja, hogy leragadjon a ’Mit?’ kérdésénél; miközben a teljes felkészülés mindig oda vezet, hogy az ember a ’Mit?’-től továbblép a ’Hogyan?’ kérdéséhez – és hogy az ember örömét leli abban, ha látja, hogyan készíthet elő a gyermeknek bizonyos dolgokat, s ezeket a gyermek előtt hogyan öntheti formába stb., midőn a megformálás maga egyfajta sugallatszerűen működő készségévé vált az embernek. Nem szabad visszahőkölnünk, ha ebben a viszonylatban gyakran akár érthetetlen dolgok is kerülnek a gyermek elé. A számukra érthetetlen dolgok, amelyek eléjük kerülnek, s amelyeket tanári tekintélyünkre felnézve – és ugye a fogváltás és a nemi érés között álló gyerekek esetében a tekintélykövetés a döntő – elfogadnak, amit így tanulnak meg, az jobb a gyerekeknek, mint a triviális dolgok, amelyeket megértenek és a saját intellektusukból kiindulva fognak fel.

Ezek bizony már, hogy úgy mondjam, finomabb árnyalatai annak a munkának, amit a tanárnak, a nevelőnek a saját lelki életében kell végeznie. Bizonyára észre fogják venni, ha esetleg még egyszer áttekintik a nevelésről szóló karácsonyi kurzust,[11] hogy ott valójában mindenütt azon a kérdésen van a hangsúly: „Hogyan alakíthatjuk az ember burokszerű részeit, a fizikai testet, az étertestet?”, nem pedig: „Hogyan alakíthatjuk az individualitást?”, mert az akkor már magától alakul. Amikor felmerül a kérdés: „Hogyan alakíthatjuk a fizikai testet?”, akkor az a helyzet, hogy a mai materialista időkben az embereknek egyszerűen fogalmuk sincs arról, hogy a fizikai testet éppenséggel a tanítás során kialakított szellemi-lelki tevékenységek, szellemi-lelki folyamatok által alakíthatjuk.

Tegyük fel például, hogy egy gyermek megakad a saját szavain, nem találja a következő szót. Tudják, a gyerekeknél, mielőtt a nemi érettséget elérnék, ez a saját szavaikon való megakadás olyan tulajdonság, amely még a felsőbb ember fizikai testiségében gyökerezik. A felsőbb ember fő fejlődési periódusait tekintve az első – nevezetesen a gyermeki – életszakaszban fizikai változáson megy keresztül. Ha önök megtalálják a lehetőségét, hogy kikísérletezzék azt a megfelelő tempót, amelyben adott esetben a gyermeket énekeltetik, meséltetik, meghatározzák azt az ideális tempót, amely neki és nekünk is átérezhető várakozási időt hagy, amíg a gyermek az átmenetet keresi az egyik szótól a következőig, akkor önök képesek lesznek a gyermek problémáját a nemi érésig a lélekből kiindulva kezelni. Feloldanak egy testi gátlást. Ha nem sikerül ezt megszüntetniük a testiségben a nemi érésig, akkor kialakul ennek az ellenképe az anyagcsere- és végtagrendszerben, akkor a gátlás a belek tulajdonságává válik, s akkor már nem lesznek képesek feloldani. Akkor semmi sem fog segíteni, amit hagyományos értelemben szellemi gyakorlatként végeznek a gyermekkel. Olyan erős hatású gyakorlatokra lesz szükség, amelyek képesek az emésztőrendszert befolyásolni – s az természetesen nem mindig lehetséges, hogy ilyesmit általánosan bevezessünk. Ez bizonyos gyakorlatokkal való visszaéléshez vezetne. Mindenesetre a gyermekeknél úgy kell eljárnunk, hogy gondosan megfigyeljük, tényleg a normálisnál lassabban váltanak-e egyik szóról a másikra, egyik gondolatról a következőre. A gyermekeknél viszont még egészségessé tehetjük a testet. Azzal megbetegítjük az emésztőrendszert, ha az efféle szótól szóig elakadást nem kúráljuk ki még ifjúkorban. Az ilyen kúra kötelességünk, és fontosabb, mint bármilyen tartalom átadása a gyerekek számára. A tartalom persze szükséges, hiszen valamit tanítanunk kell, így lennie kell valamilyen közvetítendő tartalomnak is. Egyszerűen az a helyzet, hogy az egész fizikai szervezetben a szellem így dolgozik. S éppen azért, hogy megtanulhassuk a helyes módon uralni a fizikai szervezetet, ismernünk kell a szellemtudományt, mert hiszen a szellem dolgozik a fizikai szervezetben. Így rá vagyunk utalva, hogy bizonyos módon az egészséges orvosi gondolkodást újra közel hozzuk a pedagógiai gondolkodáshoz. Ily módon megint ténylegesen komolyan tudnánk venni olyan dolgokat, mint amikor mondjuk az Ótestamentumban arról olvasunk, hogy valakit gonosz álmok gyötörtek. Itt a szereplő nem azt fogja mondani: „Az agyam valami különöset művelt velem, Isten az agyamon keresztül sújtott le rám.” Kizárt dolog, hogy bárki is ilyen kijelentést tett volna, aki az Ótestamentumban szerepel.

Ehelyett ezt mondja: „Isten a veséimen keresztül gyötör…” Hogy miért? Abból az egyszerű okból, mert ez így helyes. A mai kor embere büszkén tudni véli, hogy a lelki folyamatok az agyból indulnak ki, és öntelten kívül helyezi magát azon, ami az Ótestamentumban áll. De hiszen nemcsak az agyat hatja át a szellem, hanem az egész szervezet szellemmel áthatott. Az álmok például a vesékből jönnek; az Ótestamentum kifejezését teljesen komolyan kell vennünk. Ugyanúgy, ahogy modern értelemben okos megállapításnak számít, hogy a részvét, a szánalom is az agyból ered, de mélyebben értelmezve ez ostobaság, és az ótestamentumi forma a helyes, amely szerint a részvét és a szánalom érzése a belső szervekből, a zsigerekből jön.

És így tudnunk kell, hogy amikor a lelki-szellemivel közeledünk a gyerekhez, az egész testével foglalkozunk. Éppen mi vagyunk azok, akik orvosi okossággal ápolhatjuk a gyermek testiségét, ha így vagy úgy járunk el a mondatszerkezet vizsgálatakor, a színekkel, a hangokkal vagy bármilyen más tárggyal való foglalkozás során. Hiszen az egész fizikai lényre gyakorlunk hatást, mert a fizikai lényben van a szellem, és erre a szellemre hatunk – nem csupán egy olyan szellemre, amely pusztán közvetlenül az agyban székel, mert különös módon ami ott bent lakozik, éppen az a legkevésbé hatékony. Önmagunkat pedagógusként vagy olyan embernek tekintjük, aki a gyermekekben az eleven életerőt folyamatosan előremozdítja, vagy olyannak, aki testet leépítő mételyt közvetít. Ha bármilyen tevékenységet túlzásba viszünk a formalizmus irányába, ha a gyerekeket kimerülésig gondolkodtatjuk, akkor bizony arra kárhoztatjuk őket a hetedik és a tizennegyedik életév között, hogy aránylag hamar megindul náluk a szklerózis kialakulása. Csak tudatában kell lennünk annak, hogy az egész életen dolgozunk, amikor ezt vagy azt tesszük a gyermek környezetében a nevelés, illetve a tanítás során. Egészen biztosan nem a helyes módon fogunk eljutni a pedagógiai kérdések kezeléséhez ebben a vonatkozásban, ha nem vagyunk tudatában: igazából ahhoz van jogunk csupán, hogy eltakarítsuk az akadályokat és gátakat, amelyek az ember fizikai és éteri természetéből adódnak.

A továbbiakra vonatkozóan a mai ember, aki sokkal egoistább, mint gondolja, magától értetődően mondja: Számomra ez a dolog helyesnek tűnik, amaz pedig helytelennek – és azután a gyermeket is úgy neveli, hogy lehetőleg ő is úgy érezzen és gondolkodjék, mint ő, a felnőtt. Természetesen ez a helytelen út. Ami ellenben helyes mindenféle tartalmi kérdésre vonatkozóan, az maga az élet, nem az egyes individualitás. Az életnek kell feltennünk kérdéseinket. Ma természetesen feladatunk, hogy a gyerekeket megtanítsuk írni. Be kell vallanom, nem találok önmagamban olyan megítélési lehetőséget, amely közvetlenül az emberiből adna választ arra a kérdésre, hogy meg kell-e tanulnia egy gyermeknek írni vagy sem. A válasz csak a civilizációs fejlődés szemléletéből adódik. Az emberiség mára oda érkezett el, hogy egy bizonyos civilizációs tartalom az írás és olvasás kultúráján keresztül érvényesül. Tehát, hogy a gyermeket ne valamiféle másik világra, hanem erre a világra neveljük, meg kell tanítanunk írni és olvasni. Ez ugye olyan dolog, amit a civilizáció feltételeként kell elfogadnunk; s így el kell takarítanunk a fejlődés azon gátjait, amelyek azáltal, hogy egy bizonyos korban élünk, az emberek elé kerülnek. Rengeteg a tennivalónk, ha arra a kérdésre keresünk választ: „Hogyan tehetjük azokat a tárgyakat, amelyek egyszer már kívülről adottak a gyermek szükséges emberi fejlődéséhez, a lehető legártalmatlanabbá?” Hiszen mindig abból indulhatunk ki, hogy amidőn át kell adnunk a gyermeknek egy bizonyos anyagot, azzal inkább ártunk a gyereknek, mint használunk. Így mindig fel kell tennünk önmagunknak a kérdést: „Hogyan kerülhetjük el a károkozást, amely alapjában véve végül is mindig fenyeget, ha a gyermeknek valamit megtanítunk?" Nos, ez természetesen annál kevésbé érvényes, minél inkább művészi módon történik a dolog; és annál inkább érvényes, minél ismeretközpontúbban valósul meg. Ennek a ténynek alapjában véve mindig a lelkünk előtt kell lebegnie. Azzal pedig tökéletesen tisztában kell lennünk, hogy a helyes tekintélyviszony, amelynek a fogváltás és a nemi érés között álló gyermek és nevelője között fenn kell állnia: ez a helyes tekintélyviszony semmilyen más úton nem alakul ki, csak akkor, ha azon fáradozunk, hogy a tanítást művészien, képszerűen alakítsuk. Ha erre képesek vagyunk, akkor a tekintélyviszony minden bizonnyal kialakul. Tudják, ami a tekintélyviszonyt aláaknázza, az az egyoldalú intellektualitás. Természetesen az olyan tárgyakban a legkönnyebb egyoldalú intellektualitással élni, mint a számtan, a természettudományok és így tovább. Épp ezeknél kell erősen dolgoznunk a képszerűségen. A nyelvoktatásban is gyakran túl kép nélkülien járunk el. Na már most, azzal is legyünk tisztában, hogy ha képszerűen alakítjuk a tanítást, az egy bizonyos fajta önzetlenséggel jár. Sokkal egyszerűbb és sokkal önzőbb dolog okosan gondolkozni, mint képszerűvé formálni; és olyankor bizony önzetlenül állunk szemben a gyerekekkel, amikor a tanítást képszerűen alakítjuk. Ha azután a gyermek elérte a nemi érettséget, és a tudástól át kell térnie a megismeréshez, akkor – mivel intellektusa most felébredt – a tanár, a nevelő ítéletét már magától elutasítja. Ekkor már semmi sem érhető el pusztán tekintéllyel, ekkor tudnunk kell konkurálni, ekkor már valóban konkurálnunk, versengenünk kell a gyermekkel, hiszen tizenhét évesen az ember valójában tényleg ugyanolyan okos, mint harmincöt évesen, az ítéletalkotó képességet tekintve. Árnyalatnyi különbségek vannak, de lényegében az ember tizenhét évesen formális-logikai vonatkozásban pontosan olyan okos, mint harmincöt évesen. Így hát bizony versenybe kell szállnunk a gyerekkel, mihelyt elérte a nemi érettséget. Ezért kell érvényesülnie annak, amit tegnap mondtam, hogy tudniillik semmiképp sem szabad feltárnunk gyöngeségeinket. Ez természetesen nem lesz nehéz a fiatalabb gyermekek előtt, ha elkötelezzük magunkat a képszerű tanítás mellett. És különösen sokat érhetünk el azzal, hogy a ráérzés képességére teszünk szert a tekintetben, miképp lehet különféle tárgyak ilyen-olyan részleteit a legkülönfélébb módon művészileg alakítani. Tegyük fel például, hogy a gyerekekkel néhány növényt veszünk át. Megbeszéljük a virágzatukat, s most megpróbáljuk az egész hangzásban, azt mondanám, a hanglejtés eszközével is élve, a virágzatokat úgy leírni, hogy szavaink és képzeteink valami áramlást hozzanak létre, könnyűek legyenek. Nos, ahogy ennek kifejlesztésén munkálkodunk, megpróbálunk egyenesen a szangvinikus gyerekekhez fordulni, hogy a szangvinikus gyerekek az egész osztály felé közvetíthessenek abból a különleges befogadóképességükből, a könnyű felfogás tehetségéből, ami oly módon láttat velük, ahogyan egy művészember jeleníti meg az elképzeléseit, ha egy virágzatot ábrázol. Majd ha a levelekkel kezdünk foglalkozni, akkor bizony lehetséges, hogy olyan hangot üssünk meg, hogy a levelekre vonatkozóan inkább a melankolikus gyerekek érdeklődését keltsük fel, s az osztállyal folytatott párbeszéd hordozói most a melankolikus gyerekek lesznek. Ha a gyökerekről értekezünk, amelyek rendesen egyáltalán nem láthatóak, mégis leírha- tóak úgy, hogy erejük átérezhető a virágzatban is – ha olyasmit írunk le, ami tulajdonképp rendesen láthatatlan, akkor már nem kell statikusnak lennünk, dinamikusan ecsetelhetünk -, itt akkor a kolerikus gyerekek segítenek hozzá, hogy rendes dialógus alakuljon ki. Ily módon az egész osztályt segítségül hívhatjuk, hogy kölcsönössé tegyük az önlelkesítést, ha kialakítjuk magunkban ennek a képességét, amely ösztönössé válhat. Csupán arra van szükség, hogy odafigyeljünk az efféle dolgokra.

Nos, igazából az a helyzet, hogy sokkal nehezebbnek képzeljük ezt, mint amilyen valójában. Hiszen, ha egy negyedévet ebbe az irányba próbál megtenni az ember, akkor kialakul benne az a belső igény, hogy a továbbiakban ilyen irányba haladjon. Csakhogy van itt egy bökkenő! Nagy kedvvel fog az ember ilyesmihez. Azt mondjuk magunknak: ezt most meg fogom csinálni, tényleg képszerűen akarok dolgozni, a tanítást képszerűen alakítani, holnap el is kezdem… Nos, megy a dolog nyolc napig, de azután hanyaggá válunk – és ez a bökkenő, ami a dologban rejlik. Szükséges, hogy egy negyedévig kitartsunk, akkor tovább is ki fogunk tartani. Nyolc nap nem elegendő, de negyedév, az már bizony számít, ha komolyan tartjuk magunkat ahhoz, hogy eddzük e készségünket negyedéven át.

Mindazonáltal, kedves barátaim, nem volt szándékomban, hogy úgy érezzék, ma erre vagy arra a tanítási helyzetre ezt vagy azt a szabályt adtam önöknek. Hiszen talán az elkövetkező összejöveteleinken is mindig szervezünk majd pedagógiai témájú előadásokat, hogy mindig tovább, előrébb léphessünk. De szerettem volna valami olyasmit átadni ma önöknek, ami abban segíthet, hogy önök önállóan, meditatív úton átengedjék magukat egy pedagógiai, pedagogizáló belső hangulatnak. Szeretném, ha itt-ott néha másképp mozdulna egy kar az osztályban, s ezáltal másféle képet festene a gyermekek elé! Azt is szeretném például, ha a sürgetett, hajtott tanulás, amely sohasem képszerű, nem tartozna az osztálytermi jelenségek közé. Szeretném, ha a tábla letörlésének néha bizony nem egészen elegáns mozdulatát egy kecsesebb mozdulat váltaná fel! Ez mind-mind önmagától adódik. Sokat dolgozhatunk a művészietlen iránytól a művészi felé mozdulásig, ha általánosan él bennünk ez a törekvés, hisz az általános törekvés sokkal fontosabb a pedagógus számára, mint az egyes dogmatikus szabályok. Szerettem volna, ha ma megérinti önöket az a mozzanat, amely a szívverés fontosságára irányítja az önök figyelmét, arra a szívverésre, amellyel a pedagógiában működünk.



[1]    Rudolf Steiner: Emberismeret és a tanítás alakítása (GA 302).

[2]    Rudolf Steiner: A gyermek egészséges fejlődése (GA 303).

[3]    Albert Steffen, 1884-1963. 1921-től a „Das Goetheanum” című hetilap szerkesztője. Az említett karácsonyi kurzus előadásai dr. W. J. Stein és Albert Steffen által könyv formájában is megjelentek: „Der Lehrerkurs Rudolf Steiners am Goetheanum” („Rudolf Steiner tanárok számára tartott Goetheanum-beli kurzusa”).

[4]   Rudolf Steiner: A nyugati és a keleti világ különbözősége (GA 83).

[5]   Az antropozófiai mozgalom második nemzetközi kongresszusa, 1922. június 1-12.

[6]   Hermann von Baravalle (1898-1973): matematikus és fizikus; Rudolf Steiner meghívta tanárnak a stuttgarti Waldorf-iskolába.

Walter Johannes Stein (1891-1957): a stuttgarti Waldorf-iskolában többek között történelmet és irodalmat tanított.

[7]   Lásd a fényképeket a kötet végén, a Mellékletben.

[8]   Eugen Kolisko (1893-1939): orvos; 1920-ban Rudolf Steiner meghívta a stuttgarti Waldorf-iskolába.

Báró Alfons Walleen-Bornemann (1863-1941): tanár, költő, műfordító.

[9]   Rudolf Steiner: A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások (GA 295).

[10]  „…a szentimentális Lavater-féle fiziognómiához": Johann Kaspar Lavater (1741-1801) „Physiognomische Fragmente zur Beförderung der Menschenkenntnis und Menschenliebe" („Fiziognómiai töredékek az emberismeret és az emberszeretet előmozdításához") című műve az 1775-1778 közötti években jelent meg. Goethe nagyban segítette a kiadást, sőt, saját szemelvényekkel is hozzájárult. Rudolf Steiner részletesen kitér Lavaterre Goethe természettudományos írásaihoz adott bevezetőjében.

[11]  Rudolf Steiner: A gyermek egészséges fejlődése (GA 303).

Gümnasztész, szónok, doktor és ezek élő szintézise

Stuttgart, 1923. október 15.

[A görög és a római nevelés. A középkor doktorideálja. A halott tudással nem lehet megközelíteni a természetet és az embert. Alakítsunk ki élő természetszemléletet. A három nevelési ideál szintézise.]

Azok a benyomások, amelyeket hosszú időn keresztül gyűjtöttem az iskolában, arra indítottak, hogy azt a rövid időt, amelyet most Stuttgartban tölthetek, arra használjam, hogy néhány olyan dologról beszéljek, amelyekről közvetlenül ezen benyomások alapján tulajdonképpen beszélnem kell. Egy olyan intézményben, mint a Waldorf-iskola, egész hatékonyságunk gyümölcsözősége – mint alapjában véve minden, amiben a nevelés művészetét akarjuk gyakorolni – azon múlik, hogy a tanító, nevelő személy megtalálja-e a módját, hogy önmagában olyan lélekállapotot teremtsen, amely egyenesen és jó értelemben véve aktívan vezeti őt bele egész tevékenységébe. Így ezúttal elsősorban magáról a tanárságról szeretnék önöknek beszélni. Szeretnék egyet-mást előrebocsátani, amit nemrég egy angliai tanári kurzuson[1] vetettem fel kissé más szemszögből, s majd azután először is néhány olyan dolgot tennék hozzá, ami – ha megfelelő módon hagyják a lelkükre hatni – talán valamivel hozzájárulhat ahhoz, hogy mindinkább megtalálják a helyes tanári lelkületet. A tanításban és nevelésben rendkívül sok múlik ezen. Bizony nagyon jól magunkban hordozhatjuk a tanítás és nevelés alapelveit, jól feldolgozhatjuk őket szellemben és szívvel is, de igazán termékeny talajra csak akkor hullhat az, amit el szeretnénk érni az iskolában, ha egész lelkületünket, amelyet az iskolába viszünk, lezárttá, kerekké, harmonikussá tudjuk tenni.

Nos, az ember nemcsak azokból a nézőpontokból tekintve háromtagú lény, amelyekből erre gyakran utalás történt, hanem tulajdonképpen minden olyan nézőpontból is, amely csak egy kicsit is közelebb áll a földi, mint a magasabb szellemi nézőpontokhoz. S különösen háromtagúnak mutatja magát, ha az emberiség fejlődésén belül az ember nevelői tevékenységét vesszük szemügyre. Nem kell messzire visszamennünk – ősrégi időkre nézve kicsit más lenne a helyzet -, térjünk csupán csak ahhoz az időhöz vissza, amely még mindig, a mai nyugati civilizációnk tagjait is mozgatja szellemileg: menjünk vissza az emberiség fejlődésének antik görög korszakába. Azt találjuk, hogy ebben az antik görög korszakban a nevelő tulajdonképpen a testedzés embere volt, gümnasztész, aki mindenekelőtt arra törekedett, hogy neveltjét kívülről, fizikai testiségén keresztül formálja emberré. De ugye, különösen a régebbi időkre vonatkoztatva, csak úgy ragadhatjuk meg helyesen a görög gümnasztész alakját, ha tudjuk, hogy ez a görög gümnasztész ugyanakkor lelkét és szellemét is képezte. A görög ember, igaz, mindenekelőtt arra helyezte a hangsúlyt, hogy testgyakorlatok által, amelyek mind művészileg voltak kidolgozva, tegye neveltjét emberré. De ezek a testgyakorlatok – ez az, amit manapság alig látunk be – mind arra voltak kiélezve, hogy miközben a növendékkel ezt vagy azt a tánclépést vagy más egyéb ritmikus vagy gimnasztikai mozdulatsort hajtattak végre, a növendékhez – éppen a ritmusok és az ütem kibontakozása, mozgása és más ilyenek által – szellemi lények juthattak el, amelyek azután azokban a mozdulatokban, ritmusban, ütemben éltek, amelyeket a növendék begyakorolt. És midőn a növendék karjaival és lábaival csinált valamit, azt úgy tette, hogy a végtagrendszeréből és persze ezáltal az anyagcsererendszeréből is szellemi befolyás került a ritmikus és az érzékszervi-idegi rendszerébe, és ezáltal az egész ember formálódott. Ezért egyáltalán nem azt kellene mondanunk: a görögök elsősorban a gimnasztikát művelték, mert akkor azt a benyomást keltjük, hogy úgy művelték, ahogyan ma nálunk művelik, pedig itt a legtöbb esetben csupán külsőleg, testileg gyakorolják. Tisztában kellene lennünk azzal, hogy a görögök gimnasztikájának művészetében egyúttal a lelki és szellemi nevelés is benne foglaltatott. A görög nevelő gümnasztész volt. A testet nevelte, s a testtel együtt nevelt lelket és szellemet is, mert képes volt rá, hogy a test mozdulataiba, mint valami varázserővel, bevezesse a lelki és szellemi világot. Ennek bizony tudatában voltak maguk a régebbi görög atlétamesterek is. Nem látták értelmét, hogy absztrakt, intellektuális úton próbálják nevelni az embert, olyasvalamit tanítsanak neki, mint amit mi tanítunk manapság a növendékeinknek. Mi kizárólag a fejhez szólunk, még akkor is, ha nem ezt akarjuk. A görög nevelők megmozgatták növendékeiket, úgy mozgatták meg őket, hogy ez a mozgás harmonizált a szellemi és fizikai kozmosz dinamikájával.

Lépjünk akkor hát tovább az emberiség fejlődésének útján! Már a római korban elkezdődött: az ember elfelejtette annak a művészetét, hogy a lelket és a szellemet a testiség kerülőútján át haladva ápolja, muszáj a lélekhez közvetlenül közelíteni. A római korban elsősorban azáltal neveltek, ami közel áll az életben a lelkiséghez: a nyelv, a beszéd által neveltek. A római nevelésben valójában a nyelvből hozzák ki azt, amivé a neveltnek válnia kell; és a nevelő atléta szónokká lesz. A beszéd szépsége az, ami most a római kortól kezdve bevonul a nevelésrendszerbe, és ami alapjában véve egy bizonyos módon még a középkorban is hat. Szépség a beszédben, a szó megformálásában, és annak tudatában, hogy a plasztikusan és zeneileg megformált szó visszahat az egész emberre. Ebből a tudatból születtek a legfontosabb nevelési alaptételek. A görögök bizonyos értelemben az ember testi alapzatához nyúltak vissza, s mindent felhúztak a lélekbe és a szellembe. A rómaiak az ember középső részéhez nyúltak, a ritmikus rendszer szublimált megnyilvánulásaihoz, a költészet múzsai, muzikális nyelvezetéhez, és bíztak abban, hogy ha helyesen kezelik a nyelvet, akkor ez a zeneileg s plasztikusan-festőien helyesen gondozott nyelv visszahat a testiségre és felfelé a szellemiségre is. Ebben a nevelésben sem törekedtek még intellektuális képzésre, hanem a beszédben láttak valami rendkívül fontosat és lényegeset.

Nos, úgy alakult, hogy a XV. század óta a nevelő szónokból fokozatosan nevelő doktor lett. Még azok a mai nevelők is, akik csak szemináriumokat látogattak képzésük során, tulajdonképpen doktorok. Idáig ez bizonyos módon jogos is volt, még ha nem is mindig az olyan doktorideál állt a nevelők szeme előtt, amilyen az a tornatanár volt, akit jól ismertem, s aki rettentő kellemetlenül érezte magát a szerek között és a tornában, de roppant szívesen állt ki a pódiumra, hogy a tornáról elméleti előadást tartson. Diákjai rossz tartással, összegörnyedve ültek a kis padon és hallgatták, amit a tanáruk előad. Más intézményekben ez nem volt lehetséges, de a szemináriumokban úgy volt, hogy tarthatott hetente egy elméleti előadást. Ebben a helyzetben tudósnak, doktornak érezte magát. Nos, ez a módszer, amelyben nem az válik a nevelés alapjává, ami a ritmikus rendszerből, hanem ami a fejből, az érzékszervi-idegi rendszerből ered, egyre inkább előtérbe került. Minél közelebb került az emberiség az újkorhoz, ez annál inkább tért hódított a XV. század óta. Nem könnyű manapság azt az alapelvet követni, miszerint az olyan intézményhez, mint a Waldorf-iskola, lehetőleg sok olyan tanárt találjunk, akik magukban nem a doktor ideálját szeretnék megvalósítani, hogy lehetőleg ne doktortípusú tanerőink legyenek. Ezt nem külsőleg, hanem belsőleg értem. Nem könnyű dolog ez, mert ugye a modern emberiség tudatába már betelepedett, hogy nyerünk valamit azzal emberként, ha úgymond tudóssá válunk. De az egész civilizáció számára csak akkor jöhet megint megváltás, ha ráébred és belátja, hogy tudósnak lenni valójában káros, hogy az az emberből elvesz, nem pedig hozzátesz. S amint rendkívül szeretem, ha valaki igen megértően rábólint egy olyan dologra, amilyet épp az imént elmondtam, másfelől viszont azt kell mondanom, hogy fenntartásaim is vannak e rábólintással kapcsolatban, mert túl könnyedén vesszük a dolgot. Az ember nem hajlik arra, hogy bensőleg levetkőzze a doktort, még akkor sem, ha nincs is benne, csupán csak úgy az általános tudatban hordozza. És ugye ami oda vezetett, hogy az egykori gümnasztész és rétor nevelő helyére a doktor lépett, az megint csak olyannyira összefonódott az újabb kori civilizáció egész jellegével és lényegével, hogy azt lehetetlen kikapcsolni. Bizonyos, hogy leginkább a nevelésben vesszük észre, milyen rosszat tesz az emberrel, ha átmegy a doktorátuson; másfelől viszont az, ami oda vezetett, hogy ez a doktorság bizonyos vezető tulajdonsággá vált, szükséges volt az egész újkori kultúra és civilizáció intellektuálissá válásához.

Viszont éppen ma tartunk annál a pontnál, amikor ki kell alakítanunk az ember e három elemének – hiszen ez is egy hármas tagozódása az emberi természetnek: gümnasztész, rétor, doktor (edző, szónok, tanító) – a szintézisét, s ennek kialakítása a nevelés rendszerében a legeslegszükségesebb. Így, ha valóban minden ideálisan alakulna, akkor tehát ez lenne a tanárság ideálja: egyfelől mindig tovább és tovább művelni önmagában a legnemesebb értelemben vett gimnasztikát, retorikát, s a legnemesebb értelemben a doktorság elemét mindennel együtt, ami hozzátartozott a régebbi felfogásban, másfelől azután egybefogni ezt a három elemet. Szinte beleborzongok abba, hogy ilyen szárazon jellemezzem azt, amit ebben a viszonylatban tudniuk kell és lelkületükbe kell építeniük, mert attól tartok, hogy majd ez is megint elfajul, mint ahogy bizony jó néhány dolog elfajul, amit ki kell mondani. Ne fajuljon el! Oda kellene figyelni arra, hogy megtartsuk: a tanárnak nevelő és tanító művészetéhez egyszerűen szüksége van arra, hogy egybefogja a szellemivel áthatott gümnasztész, a lélekkel áthatott szónok, harmadrészt pedig az élővé vált szellemi – nem a halott, absztrakttá vált szellemi – külső mozgásban megjelenő elemeit.

Így tulajdonképpen azzal, ami a legnemesebb értelemben véve gümnasztészként hat, amivel a tornában és az euritmiában találkozunk, folytonosan együtt kellene működnie az egész tanári lénynek, hogy mindezeket a dolgokat sajátjává tegye. És látni fogják, ha sikerül valóban a benső lényegében átélniük az euritmiát, hogy megélik majd, ahogy minden euritmiai mozdulatban benne rejlik egy lelki jellegű és szellemileg ható elem. Minden euritmiai mozdulat lelki elemet hív elő az emberi lény legmélyebb alapjaiból, és minden tornamozdulat, ha ugye a helyes módon alkalmazzák, olyan hatású, hogy előhív az emberben egy bizonyos szellemi atmoszférát, amelybe azután a szellemi nem absztrakt, halott, hanem élő módon hatolhat be.

Egészen különleges jelentőséggel bír a mai nevelő számára a legnemesebb értelemben vett retorikai elem is. Egyetlen nevelő sem, bármely nevelési területen is akarjon tevékenykedni, egyetlen nevelő sem hagyhatja el, hogy beszédét a művészi beszéd ideáljához közelítse. Tulajdonképp folytonosan arra kellene törekednünk, hogy kultiváljuk a nyelvet, mint olyat.

Ez olyan dolog, ami úgy eltűnt az emberek tudatából, hogy az intellektualizmus korában az egyetemeken már csak egy bizonyos régi megszokásból neveztek még ki elvétve elokvencia- (ékesszólás-) professzorokat. Curtius[2] az elokvencia professzora volt Berlinben, de tárgyáról nem adhatott elő, mert mindenki fölöslegesnek tekintette, hogy a beszéd művészetéről kellene valakinek előadásokat tartania egy főiskolán. Így hivatalát más dolgokkal kellett kitöltenie, mint retorikáról vagy elokvenciáról szóló előadásokkal. De az oklevelében az állt, hogy „az elokvencia professzora”, csupán erről már nem adhatott elő, annyira kiveszett az emberekből a nyelvbeli művészetek értékelése. Nos, valóban, ez ugye teljesen összefügg annak a térhódításával, hogy egyre kevésbé értékelik a művészetet egyáltalán. Manapság leginkább azért gondolkodunk, mert nem tudjuk, hogy különben mi mást tehetnénk, s ezért van olyan kevés gondolatunk. Hiszen a mai gondolkodás stílusában kigondolt gondolatok a legeslegrosszabbak. Azok a legeslegjobbak, amelyek – miközben az ember épp valamilyen akcióban van – úgy igazán az emberiből szökkennek fel. Azok a jó gondolatok, amelyek akkor bomlanak ki, amikor nyelvileg szépen fogalmazunk, amikor a beszédből szépen fogalmazva visszaverődik bennünk a gondolat. Akkor gondolkodásunkban a beszéd által él valami arkangyali, és ha hallhatjuk a beszédet, akkor még inkább bennünk van, mint ha mégoly szellemmel telivé fejlesztjük is a sovány emberi gondolkodást. De ugye mindezt csak akkor érhetjük el – s mindenekelőtt a nevelőnek, a tanítónak kell képesnek lennie erre -, ha eljutunk oda, hogy alaposan átérezzük a mai gondolatalkotás valóságtól, világtól idegen mivoltát. Hiszen nagyszerű tudományt hoztunk létre, de hát ennek a tudománynak, sajnos, az a sajátossága, hogy nem tud semmit, s hogy nem tudása által minden élőt, életszerűt kiűz az emberi kultúrából és civilizációból. Ezért nem szabad radikálissá, a radikalizmus követőjévé válnunk, hiszen semmi szükség arra, hogy újra csak meggondolatlanul kiáltsunk szét ilyen dolgokat a világba; de arra szükség van, hogy ebből a tudatból kiindulva dolgozzunk az iskolában.

Elvégre lassanként nem csupán a gondolkodás, hanem minden a világon, amit az emberi lélek tartalmaz, fokról fokra absztrakttá vált. Legfeljebb a magasabb lelki képességeinél van még tudatában az ember, hogy azok ötletekből származnak. Akkor azután nagyon büszke arra, ha ötlete támad. Azáltal azonban, hogy az ember a lelkének egyik talán legbecsesebb részét a világmindenségtől elszakadtnak érzi, belül egészen a valóságtól idegenné, szárazzá és halottá válik. A zenészeink ma úgy zenélnek, úgy írnak harmóniákat és dallamokat, ahogy eszükbe jut. Nos, nagyon szép, ha valakinek sok ötlete van ezen a téren, de miért jutnak eszébe ezek a dolgok? Miért kellene valakinek most csak úgy, mit tudom én, a semmiből beugrania egy dallamnak? Sem emberi, sem világi ok nincs arra, hogy valakinek, aki itt és itt él, itt és itt született, eszébe jusson egy melódia. Hogy miért? Mert úgy van értelme csupán, ha egy dallam megélésében az ember kapcsolatba kerül a kozmosszal, ha egy dallam megélésével átéli a kozmosszal való összefüggést. Nem kell szimbolistává válni, de meg kell élni az összefüggést a kozmosszal. A melódiát tulajdonképpen a világ szellemének kell belénk dúdolnia, sugallnia, akkor van értelme, mert akkor továbbviszi a világot az útján.

Látják, sok arimáni működés tapasztalható a világban, sok ilyen arimáni működés egyszerűen szükségszerű a világ fejlődése során. De a legijesztőbb arimáni dolgok közé tartozik, hogy az embernek habilitációs értekezést kell írnia, hogy egyetemi magántanár lehessen; hiszen semmiféle összefüggés nincsen a habilitáció írása és az egyetemi tanítás között. Ez egy teljesen külsőséges, teljesen arimanizált összekapcsolás. De az effélék komoly dologként élnek civilizációnkban, és behatolnak a nevelésrendszerbe is, mégpedig azáltal, hogy nevelésrendszerünket felülről, vagyis a legfelsőbb oktatási intézményekből befolyásolják, amelyek alapjában véve teljesen ésszerűtlen berendezkedésűek. Azáltal, hogy ezt kimondjuk, a legkevesebbet tesszük, így csupán népszerűtlenné tesszük magunkat és ellenségeket szerzünk. De amikor itt a munkánkat végezzük, tudnunk kell, hogy arra vagyunk hivatva, hogy más nézőpontok alapján tevékenykedjünk.

Az ember például azt hallja manapság, ahol, mondjuk, fiziológiás táplálkozástanról tartanak előadást: a burgonyában ennyi és ennyi szén, oxigén stb. van; a tojásfehérje ennyi és ennyi szént, hidrogént, oxigént és nitrogént tartalmaz; a zsírok nitrogéntartalma ennyi és ennyi s így tovább; a sók, amelyek az emberi szervezetbe kerülnek, ilyen és ilyen elemekből tevődnek össze, amelyeket ma kémiai elemeknek nevezünk, majd kiszámítják, mennyi szénre, oxigénre és nitrogénre van szüksége az embernek. Azt látjuk ma, hogy az ilyenekből táplálkozástudomány lesz. De hiszen ez pontosan olyan, mintha valaki azt szeretné tudni, hogyan áll össze egy zsebóra, miben rejlik az óra lénye, s nekiindul érdeklődni, vagy megtanulja a tudományát, hogyan kerül az arany a lelőhelyről egészen az órásműhelybe. Van azután az órának üvege is, tehát nekiindul megtudakolni, hogyan készül az üveg, végigjárja annak teljes útját egészen addig a pontig, amíg leszállítják az óraüveget az órásmesternek. Egyéb részei is vannak az órának. Nekiveselkedik hát, hogy megismerjen minden alkatrészt, csak ugye azzal nem foglalkozik egyáltalán, hogy mit csinál velük az órásmester. Az örökkévalóságig kutakodhat így, mégsem fog tudni semmit az óráról. Az üvegről, a mutatókról, az óralapról nagy tudása lehet, de az óráról egyáltalán nem tud semmit. Ugyanennyit tud az emberi táplálkozásról az is, aki tudja, mely kémiai elemekből állnak és épülnek fel a zsírok, a szénhidrátok és így tovább. Csupán akkor tudunk valamit a táplálkozásról, ha élő módon vagyunk képesek megvizsgálni, hogy például amit a burgonyából megeszünk, szoros rokonságban van a gyökérrel, úgynevezett gyökérgumó. Teljesen más, ha egy növénynek a gyökérrel rokon részét fogyasztjuk, mintha egy másik növényből, például a rozs, a kukorica, bármilyen liszt esetében, a magminőségű részét élvezzük. Nem az számít, hogy mennyi szénhidrát van a kukoricában és a burgonyában, hanem az számít: ha magminőségű élelmiszerből, valamilyen gabonából készítünk ételt, úgy ez az élelem olyan területen kerül feldolgozásra az emberben, amely még a nyirokedényeket is eléri, és olyan állapotban kerül az idegérzékszervi rendszerbe, hogy alapot tud létrehozni a gondolkodáshoz. Ha burgonyát fogyasztunk, ami a gyökérrel rokon, úgy sem az ember emésztőrendszere, sem a nyirok- edényrendszer nem képes rá, hogy a burgonyát olyan állapotba hozza, hogy az emberi szervezetbe épülhessen: ehhez a középagyra van szükség, a középagyat terheli a feladat, hogy az emésztést irányítsa, ha burgonyát eszünk. Tehermentesíthetjük, ha másféle táplálékot fogyasztunk. Ha túlzásba visszük a burgonyafogyasztást, akkor arra kényszerítjük a középagyat, hogy először is a burgonya emésztésének irányításával foglalkozzék. Ez azt jelenti, hogy az embernél, akinek túl sok burgonyatáplálékot juttatunk, háttérbe kerül az a feladat, amelyet a középagynak az idegérzékszervi rendszer vonatkozásában kell ellátnia: a gondolatok érzéssel való áthatása; az egész gondolkodás az elő- agyba tolódik, ahol intellektuálissá, sőt, részben animálissá válik.

Eszerint nem arról van szó, hány százalék szénhidrátból áll a burgonya, a káposzta mennyiből, s a rozsszem hány százalékból, mindez alapjában véve a táplálkozásfiziológia szempontjából érdektelen, amit tudni kell, az az, hogy az emberben hogyan is működnek valójában a dolgok; s az a feladatunk, ha élő módon akarjuk megragadni azt, amire az embernek szüksége van, hogy emancipáljuk magunkat azoktól a nézőpontoktól, amelyek sohasem eredményezhetik az ember valódi megismerését. Ma már úgy beszélnek a természet dolgairól, hogy az erről való beszéd tulajdonképpen nemcsak hogy félrevezető, hanem egyenesen a gondolatmentességbe, az érzésmentességbe vezet.

Az emberben, mint azt mindnyájan tudják, ismert folyamat, hogy a szén oxigénnel kapcsolódik össze, s így széndioxid keletkezik bennünk, egy szén-oxigén vegyület, amelyet kilélegzünk. Igen, úgy szokás emlegetni, mintha ez egy égési folyamat volna, olyan, mint az a külső folyamat, amikor egy gyertya elég. Itt is szén-oxigén összekapcsolódás történik. De a párhuzam éppolyan okoskodás, mintha azt mondanánk: minek is az embernek két élő tüdő a mellkasában? Ki lehetne cserélni két kődarabra. Szervetlen anyagra. Minek neki élő tüdő? – Ha egy külső folyamatot, mint az égés, belegondolunk az emberbe, akkor ugyanúgy gondolkodunk, mintha úgy tekintenénk a tüdőket, mint két kődarabot. Az égés, amely az oxigén külső vegyületképzésekor végbemegy, az halott égés, szervetlen égés. Ami az emberben történik, az élő, lélekkel átjárt égés. Minden egyes folyamat, ami kint a természetben történik, nem ugyanolyan az emberben, hanem más, lélekkel áthatott, szellemi. Amit a szén tesz az oxigénnel az emberi szervezetben, az úgy viszonyul a külső folyamatokhoz, mint az élő tüdő két kődarabhoz. Kevésbé számít az, hogy az ember egyszer elgondolkodjék ilyen dolgokon, mint inkább az, hogy egész érzését úgy alakítsa, hogy erre orientálódjék. Akkor a lelki élet minden területén a természettel való olyan „együttérzésre” tehetünk szert, hogy a természettől valóban eljutunk az emberhez. A mai emberek kint maradnak a természetnél, az emberhez egyáltalán nem jutnak el.

Nos, mindig észre fogják venni, ha magukban ezt az érzületet hordozva beszélnek a gyerekekkel, hogy a gyerekek megértik a legbonyolultabb dolgokat is, ahogy az életkoruknak megfelelően érteniük kell őket. Ha azokra az átkozott tankönyvekre alapoznak, amelyek mindenütt közkézen forognak, a gyerekek valójában semmit sem fognak megérteni. Így kínozzák a gyerekeket, untatják őket, és dacos gúnyolódást hívnak elő belőlük. Az viszont, amit tennünk kell, nem más, mint hogy önmagunkban egy élő és egyúttal valószerű viszonyulást alakítsunk ki a világhoz. Ez az, amire épp a tanárnak, a nevelőnek van nagy szüksége. Bevezetésképp különösen ki szeretném hangsúlyozni, hogy valóban úgy kellene lennie, hogy a tanár folytonosan törekedjék önmagában annak élettel töltésére, ami a civilizációs folyamatban halottá vált. Így Waldorf-iskolai nevelőmunkánkhoz tartozik, hogy élettel töltsük meg magunkban a tudást, hogy megfelelő undorérzés töltsön el bennünket a mai úgynevezett tudományos könyvek értekezéseitől, és csak ennek az undorérzésnek a legyőzése után kell eljutnunk ahhoz, ami valójában élhet bennünk, s ami azután egészen bizonyosan élő módón kerül át a gyerekekbe. Éppen ennél a pontnál kell saját magunkon elkezdenünk a munkát, s törekednünk kell arra, hogy magunk ily módon tekintsünk a természetre. Manapság ehhez bizonyos bátorság kell, mert sok olyan dolgot, ami igaz, ma egyszerűen bolondságnak tartanak. Nem szabad hagynunk, hogy eltántorítsanak ennek a bátorságnak a megszerzésétől.

Látjuk, hogyan rak petét a pillangó, abból hogy bújik elő egy kis hernyó, a hernyó hogyan szövi körbe magát, bábot készít, ebbe rejtőzik, majd hogyan repül ki a bábból az újdonsült pillangó. Ezeket a dolgokat el szokás mesélni, de hogyan! Annak a csodálatos misztériumnak a tudata nélkül szokták elmesélni, amin tulajdonképpen alapszik. A pillangó petét rak. Ennél a peterakásnál máris kiemelendő, hogy az év megfelelő időszakában történik, ezáltal mindenekelőtt mindazokra a dolgokra lesz fogékony, amelyek természeti összefüggésben a földszilárd, illetve szilárd-folyékony minőségben hatnak. A sós minőség a legeslegfontosabb a pete fejlődésének szempontjából. És azután eljön az idő, amikor a földminőségen kívül a folyékony, s a folyékonnyal együtt az éteri minőség hódít tért. Az éteritással áthatott folyékony minőség a hernyó kialakulásához vezet, amely a petéből előbújik. Amikor a petével állunk szemben, akkor elsősorban a földre, a fizikaiságra gondolunk. Amikor a petéből előbúvó hernyó van előttünk, s ezt az alakzatot látjuk – ez az, ami éteriséggel áthatva, folyadék minőségű, vizes lényként a petéből kiköltözik, s ez az, ami tulajdonképp a hernyót hernyóvá teszi. Ekkor a hernyónak a levegőn kell továbbfejlesztenie a lényét. Itt az a legfontosabb a hernyó számára, hogy most kapcsolatba kerüljön a fénnyel, s így tulajdonképp a fénnyel átjárt levegőben él, s ezzel együtt belső kapcsolatot él meg az asztralitással, és ezen az asztralitással való kapcsolaton keresztül veszi fel a fényt. Az a lényeg a hernyónál, hogy a hernyó az érzékei által a nap sugarainak, a ragyogó napnak és fényének van kitéve. És most az következik be a hernyónál, amit akkor élhetünk meg legextrémebb formájában, ha este a szobánkban fekszünk, még ég a lámpa s a molyok a fénybe repülnek; itt van ez a késztetés, hogy föladja magát, hogy átadja magát, ez a késztetés, amely a molynál megmagyarázhatatlan. Elmondom, miért. A moly a fénybe veti magát és elég. Ugyanez a sugárzó fény felé vonzó késztetés megvan a hernyóban is. De a hernyó olyan felépítésű, hogy nem tudja a napba vetni magát. A moly képes magát a fénybe vetni. A hernyó ugyanúgy rendelkezik a késztetéssel, hogy átadja magát a fénynek, de nem tudja; hisz a nap eléggé messze van. Kifejleszti magában ezt a késztetést, kitér önmagából, belemegy a sugárzó fénybe, odaadja magát, saját testének a fizikai matériáját beleszövi a napsugarakba. A hernyó feláldozza magát a napsugaraknak, rá akar menni, meg akar semmisülni, de minden megsemmisülés egy születés. Napközben a napsugarak irányában szövögeti burkát, bábburkát, és ha éjjel pihen, olyankor megint szilárdul a burok, s így ezek a szálak ritmikusan nappalokból és éjjelekből fonódnak. Materializált, megfont fény ez a szál.

A szálakból, amelyeket a fény képzett és materializált, a hernyó bábburkot sző. Maga a fény az indítéka a bábburok megszövésének. A hernyó nem vetheti magát bele, de átadja magát, kamrát alkot, amelybe be van zárva a fény. Fentről, az ősbölcsesség formai törvényeiből alakul ki a bábburok; és a pillangó formálódik ki benne, miután a hernyó elkészítette a zárt kamrát a fénynek. Íme hát a teljes folyamat a pillangópetétől a ragyogó színekben pompázó pillangóig, amely a fényből születik, ahogy minden szín a fényből születik meg. A teljes folyamat a kozmoszból született.

Ha a folyamatot, amely egy ilyen négytagúságban bontakozik ki: pete, hernyó, báb, pillangó; ha ezt a folyamatot valahogy összecsúsztatjuk, akkor megváltozik az egész. Ha az animális világon belül nézzük a folyamatot, akkor az marad csupán, ami végül a fényből alkotott lényként megszületik. Látják, egyáltalán nem juthatunk itt másként a dolog lényegéhez, csak ha művészileg jelenítjük meg a folyamatot. Lehetetlen másként, mint művészileg magunk elé képzelni a folyamatot, amely végbemegy, amikor a bábkamrából a pillangó a fényből megszületve kialakul. Valami csodálatos művészibe merülünk bele, ha a folyamatot valóságszerűen, tárgyilagos módon képzeljük el. Elég csak egyszer is kipróbálni, mennyire más tudata is lesz az embernek, ha ily módon tud valamit. Teljesen másféle tudat ez, mint amikor a mai külsőleges módon tud valamit az ember, ami tulajdonképpen egyfajta nem tudás. Ha teljes lelkiségünkkel-testiségünkkel összeolvadunk a kozmosz művészi alkotótevékenységével, akkor minden egyes lény érdekessé válik.

Nézzük meg az ebihalat, amely még halszerű: egy kopoltyúval lélegző lény valamiféle halfarokkal az úszáshoz. Az egész állat benne van még a vizes elemben, a vizes-földi elemben. Az ebihal azután békává fejlődik. Mi is történik itt? A kopoltyúhoz vezető vérerek visszafejlődnek, az egész vérhálózat befelé kerekedik ki. E kikerekedés által alakul ki a tüdő. Szintén visszafejlődnek a halfarkacska véredényei, viszont valódi lábak nyúlnak ki belőle, hogy a béka ugrálhasson majd a szárazföldön. Egy véredény-alakulatnak az ilyen egészen csodálatos átváltozása, amely először kopol- tyúkat és farkat töltött ki, ez a csodálatos, nagyszerűen művészi átalakulás azzá a vérhálózattá, amely most a tüdőben és a végtagokban él, egy egészen grandiózus művészi folyamat. Mi által jön létre? Az első vérhálózatot, a kopoltyú- farok-vérhálózatot egy földes-vizes minőség eredményezi, a második vérhálózatot egy levegős-vizes, fénnyel átszőtt minőség hozza létre.

Meg fogják érteni, hogyan működnek együtt az elemek, s ez, ugye, művészi módú együttműködés. Ha rátérnek a természet ilyen fajta megértésére, nem is történhetne önökkel másképp, mint hogy úgy érzik majd, mintha teremtő erők duzzadnának önökben. Lehetetlen, hogy olyanok legyenek így, amilyen a legtöbb ember, amikor a mai tudományt tanulmányozza. Hiszen tulajdonképpen egészen emberszerűtlenek olyankor. Legfeljebb ülni tudnak eközben, fejüket boldogtalanul támasztják a kezükkel, erőltetik az agyukat és kifáradnak a tanulástól. Hiszen ez mind természetellenes és igazi értelmetlenség. Olyan, mintha mondjuk az evéstől el kellene fáradnunk. Ez ugye csak akkor következik be, ha túlságosan is sokat eszünk. Az ember nem lehet attól fáradt, ami úgy hozzátartozik az emberhez, mint a természet, a lélek és a szellem együttélése, ugye? Mily sok embert ismertem meg, akik tanultak és könyveket írtak, s mind az agy alacsony vérellátottságától szenvedtek. Ez tényleg olyan, mintha valami más dologtól – aminek az emberi szervezetben meg kell történnie az élet érdekében – csökkenne a vérellátás. Alacsony agyi vérellátása senkinek sem lehet, aki oly módon, ahogy azt bemutattam, rátér a valóságszerű megközelítésre. Ez olyan dolog, ami bensőleg felélénkít bennünket, és ennek legfőképp tanárként és nevelőként meg kell lennie bennünk. Át kell térnünk a közvetlen életre, s bensőnkben hordoznia, támogatnia, vagyis valóban élettel kell eltöltenie bennünket mindennek, amit majd az iskolába akarunk bevinni. Ezért tulajdonképpen az igazi tanítás sohasem lehet unalmas. Tényleg szeretném tudni, hogy mitől is lehetne unalmassá; akkor a gyerek számára az evésnek és az ivásnak is unalmasnak kellene lennie. Ez a legtöbb esetben nyilván nincsen így. Ahhoz a gyereknek betegnek kell lennie. Ha a tanítás unalmas, akkor biztos, hogy beteg, és tulajdonképpen minden alkalommal meg kellene kérdeznünk önmagunktól, hacsak nem egy pszichopata gyermekkel állunk szemben: tulajdonképp mi hiányzik belőlünk, ha a gyereket untatja a tanítás?

Ezek a dolgok számítanak, és ezért tudatában kell lennünk, hogy egyetlen lehetőségét sem szabadna elszalasztanunk, hogy önmagunkat szellemileg, lelkileg, bensőleg élettel telítsük, máskülönben nem tudunk tanítani. Tudhatunk másképp mégoly sok okosságot is, tanítani nem tudunk, és ez azzal van összefüggésben, hogy épp e módon jön létre a szintézis azok között, ami a világ fejlődésében egymás után következve elkülönült az edző, a szónok és a doktor alakjában. Nevezetesen pedig arra van ma szükség, hogy el ne szalasszuk azokat az utolsó maradványokat, amelyek még máig élnek a nyelv géniuszában és egész emberi lényünkre hatni képesek, hogy megkíséreljünk a nyelvvel zeneileg és plasztikusan-festőileg bánni, hogy így az, ami a nyelvben kifejezésre jut, újra visszahasson reánk. Ezt nem szalaszthatjuk el. Ezért feltétlenül követelményként kell állítanunk önmagunkkal szemben, hogy nem beszélünk slamposan az iskolában, hanem ténylegesen formáljuk a beszédünket, s így a beszédnek valóban valami művésziességet kell nyernie a tanárnál és nevelőnél. Ez természetesen bizonyos kényelmetlenséget jelent, viszont olyasvalami, ami rendkívül nagy jelentőséggel bír. Látják, ha figyelnek erre, akkor a gümnasztész, a rétor és a doktor alakjának szintézise által elindulhat az iskolából a civilizáció egyfajta élettel telítése, megújulása. Azt, ami manapság a legrosszabb hatással van mindenféle nevelésben, a tudást, a tudós tudást: a doktort, túl kell haladnunk, hiszen a gyerekeknél csakis azáltal érhetünk el valamit, hogy emberek vagyunk, s nem azáltal, hogy gondolkodni tudunk.

Nos, ezt szerettem volna önöknek bevezetésül elmondani. Néhány dolgot még hozzáfűzök majd az elkövetkező alkalmakkor, ami mind magára a tanárra vonatkozik, hiszen a nevelés kérdése többszörösen is a tanáron, a nevelőn múlik, s akkor majd mindazt egyfajta meditációs minta módjára foglalom össze, ami által minden nap minden élővé válhat bennünk.



[1]    Rudolf Steiner: Gegenwartiges Geistesleben und Erziehung (A jelenkori szellemi élet és nevelés). 14 előadás, amelyet Steiner 1923. augusztus 5. és 17. között tartott Ilkley-ben (Anglia); 2. előadás (GA 307).

[2]   Ernst Curtius (1814-1896): német régész és történész; a görög Olümpia városában az ásatásokat vezette, s megtalálta az egykori olimpiai játékok helyszínét.

A gyógyító és a betegítő erőkről a nevelésben

Stuttgart, 1923. október 16.

[Milyen erőkkel nevelünk? A módszer kevésbé döntő, mint a lelkesedés, amely az ügyért való elkötelezettségből és a szellemi megéléséből fakad. A nevelés mint gyógyítás. Mozgási, emésztési, ritmikus tevékenység. A ritmikus rendszer mint gyógyító. A gondolkodásbeli váltás szükségessége. A légzési folyamat életteli szemlélete és kapcsolata a szellemivel. A memorizálás folyamata, tudattalan mechanikus folyamatok – életteli képek. Az emberismeret lelkesedést és felelősségérzetet ébreszt.]

Tegnap igyekeztem rámutatni, miként lehetséges tudásunk antropozófiával való átjáratása által lelki életünket elevenné tenni. Erre az élettől pezsgő lelki életre éppen akkor van nagy szükségünk, ha szeretnénk a megfelelő erőkkel rendelkezni tanári és nevelői munkánkban. Most valami olyasmiről szeretnék önöknek beszélni, aminek valóban a legeminensebb értelemben véve pedagógiai célja van, de ami tulajdonképp nem másra hivatott, mint hogy egy bizonyos orientáció által pedagógiai működésünkben erőket, belső erőket gyűjtsünk, hogy pedagógiai értelemben feltüzeljük szívünket.

Ezzel kapcsolatban ma a következő kérdésről szeretnék beszélni: Milyen erőkkel is dolgozunk tulajdonképpen, amikor pedagógiai munkát végzünk? Alapjában véve az a helyzet, hogy a mai idők szeleiből kiindulva ezt a kérdést nem is lehet átfogó módon megválaszolni. Azt bizonyosan mondhatjuk, hogy az emberek, miután keresőképessé váltak, egy külső élet részesei, amely megköveteli, hogy tudjanak olyan dolgokat, amelyeket gyermekként még nem tudnak, és amire meg kell őket tanítanunk. Megköveteli tán még az úgymond felnőttes viselkedésnormák elsajátítását, amire a gyermek önállóan nem képes, amire a nevelés által kell megtanítanunk. De annak a kérdésnek a megválaszolása, hogy tulajdonképpen miért is nevelünk, a mai időkben bizony elég külsődleges. Már csak azért is, mert manapság a felnőtt ember nemigen látja át, mivé lett neveltetése és taníttatása által, nemigen van erre rálátása. Nem gondol vissza mély hálával arra, mivé is tette őt a tanítás és a nevelés. Kérdezzék meg önnön szívüket, hogy mindig élő-e ez a hálaérzet. Egyes esetekben bizonyosan ott van, ha elgondolkodik az ember, de általánosságban nem gondoljuk át mélyen a saját neveltetésünket, a saját taníttatásunkat, mert az ember lelki szemei előtt nem áll ott teljes valóságában, mi is tulajdonképpen a nevelés, az oktatás, valamint milyen erőket is mozgatunk meg az emberi természetben. Ezért olyan nehéz manapság pedagógiai lelkesedést ébreszteni az emberekben, s alapjában véve minden erre irányuló módszerünk, minden mégoly szellemesen kidolgozott külső metódusa a pedagógiának igen csekély hasznú csupán. A válasz keresése az olyan kérdésekre, hogy hogyan csináljuk ezt a dolgot, vagy hogyan csináljuk amazt, csak kis jelentőséggel bír. Az viszont a legnagyobb jelentőséggel bír, hogy az ember lelkesedéssel végezze a dolgát, s ezt a lelkesedést tevékenységében teljesen ki is tudja fejleszteni, ha a pedagógusi pályát választotta. Ennek a lelkesedésnek járványos ereje van, és egyedül a lelkesedés az, ami csodákat képes művelni a nevelésben. A gyerek szívesen átveszi a lelkesedést, s ha mégsem, az a legtöbb esetben annak a jele, hogy a megfelelő alapul szolgáló lelkesedés mégsem volt jelen.

Ezen a ponton szeretnék hangot adni annak a mondhatni nyílt titoknak, hogy bizony bár sok szó esett már itt a lelkesedésről, ha végiglátogatom az osztályokat, valamiféle nyomottságot, valami nehézséget látok a tanároknál. Alapjában véve sok-sok tekintetben mégiscsak valamiféle súly nehezedik az osztály vezetésének munkájára. Ennek a nehézségnek – és ez a nehézség megnyilvánulhat művi lelkesedésben is – el kell tűnnie. A művi lelkesedés megint csak nem olyan dolog, amivel elérhetünk bármit is, hanem csakis az a fajta lelkesedés hat, ami azon tennivalóink iránti elkötelezettségből lobban fel bennünk, amelyekkel dolgunk akad az osztály vezetése során. Nos, látják, itt mindenekelőtt szükséges, hogy mindnyájan mélyen belássuk: tanárként nekünk valóban szükségünk van egy sajátos tudatosságra. Dolgoznunk kell a saját, egyedi tudatosságunk kialakításán. Bizony, ezt az egyedi tudatosságunkon való munkálkodásunkat szörnyen megnehezítik mindazok a dolgok, amelyekre kénytelenek vagyunk tekintettel lenni az utolsó osztályfokon, ezek a teljesen lehetetlen követelmények, amelyeket a külső hivatalos környezet diákjainkkal szembeállít, amikor az érettségi vizsgára készülnek fel. Ez valóban ólomsúllyal nehezedik legfelsőbb osztályaink vezetésére. De hát nem szabad tulajdonképpeni célunkat szem elől veszítenünk, és ehhez szükséges, hogy dolgozzunk a tudatosságunkon. Úgy mondanám, hogy a Waldorf-iskolai tanár tudatán kell dolgoznunk. Ez viszont csak úgy lehetséges, kedves barátaim, ha pontosan a pedagógia területén el tudjuk érni a szellemi valódi megélését. A szelleminek ilyen fajta megélése nehéz a mai kor embere számára, és mélyen be kellene látnunk, hogy a jelenlegi korban élő ember számára ez nehéz. Mélyen be kellene látnunk, hogy tényleg valami egészen különleges, a világban egyébként alig előforduló dologra van szükségünk, hogy valóban beteljesíthessük a Waldorf-iskola feladatát. Teljes szerénységgel, büszkeség és gőg nélkül kellene tudatában lennünk ennek a különlegességnek, és valóban mélyen belülről, szívből tudatában kellene lennünk, nem csak valamiféle frázis kimondásával, belülről, szívből kell tudatában lennünk ennek. Ez viszont csakis úgy lehetséges, ha világosan belátjuk, mit veszített el az emberiség ebben az összefüggésben, mit is veszítettünk el csupán az utóbbi három-négy évszázadban. S ezt újra meg kell találnunk.

Ami elveszett, az abban nyilvánul meg, hogy amikor az ember a Föld előtti létezéséből a világba lép, a tulajdonképpeni emberi erőket tekintve olyan lény, amely gyógyításra szorul. A nevelés összekapcsolása az ember gyógyításával – ez az, ami elveszett. A középkorban egy időben radikálisan hitték, hogy az ember földi emberként tulajdonképpen beteg lény, és egészségéhez megint hozzá kell segíteni, s hogy az ember a mai földi emberként tulajdonképpen saját színvonala alatt áll, és ténylegesen tenni kell valamit azért, hogy az embert emberré tegyük. Ezt túlságosan is gyakran túl formálisan értelmezik. Arról beszélnek, hogy az embert fejleszteni kell, magasabb szintre kell juttatni, de absztrakt értelemben gondolják, és nem konkrétan. Úgy lesz csak konkrét az elképzelés, ha a nevelés tevékenységét valóban kapcsolatba hozzák a gyógyítás tevékenységével. Ha egy beteg ember áll előttünk, akit azután meggyógyítunk, akkor tudjuk, hogy tettünk valamit. Ha ezt az embert egészségessé tettük, akkor felemeltük egy magasabb szintre, mégpedig a normális emberi színvonalra. Majdnem minden korban a világtitkokat ismerők a születést egynek tekintették a megbetegedéssel, hisz az ember, mikor megszületik, bizonyos értelemben valóban lekerül saját színvonala alá, és nem az, ami a Föld előtti életében volt. Tulajdonképpen, ugye, teljes anomália a magasabb emberi természetre nézve, hogy az ember az életének olyan részeit hordozza magában, amelyeket egy bizonyos nehézséggel kell hordoznia. Ma már egyáltalán nem tekintik valami okosnak azt, aki ilyesmit mond: a magasabb emberi természetre nézve beteges dolog, hogy folytonosan a test fizikai erőivel kelljen hadakoznia a halálig… De ilyen radikális elképzelések nélkül nem jutunk el annak a realitásáig, ami a nevelés. A nevelésben benne kell lennie valami gyógyításnak. Hogy ezt belássuk, a következőket szeretném most a lelkük elé tárni.

Az ember négyféle erőkifejtésben él benne. Az első az, amelyikben akkor tevékeny, amikor jár, lábait mozgatja és a lábaknak ezzel a mindenki számára ismert ingázó mozgásával ugye tovahalad, vagy amikor arra használja a lábait, hogy táncoljon vagy más egyéb mozdulatokat tegyen. Ez olyan mozgás, amely a külső fizikai tér világában történik, s amely térbeli helyváltoztatásban is megnyilvánulhat. Ugyanígy az ember minden más mozgása, a kar, a kezek, a fej, a szemizmok stb. mozgása tulajdonképpen olyan, hogy – ha az ember belső tevékenységétől eltekintünk – úgy ábrázolható, ahogy bármely tetszőleges élettelen test helyváltoztatását ábrázolni szokás. Ez az egyik olyan tevékenység, amelyben az ember benne van.

A második az, amelyet akkor végez az ember, amikor elkezdi feldolgozni, amit fizikai termékként magához vesz – a legtágabb értelemben minden, ami az emésztési tevékenységhez tartozik. Miközben az ember végtagjai annak a közvetítői, ami ugye az emberben a helyét fizikailag megváltoztató lénnyel közös, itt van ez a bizonyos értelemben másféle tevékenység, hogy az ember arra kényszerül, hogy folytassa, amiből a külső tárgyak tevékenysége áll, amelyeket az ember táplálékul magához vesz. Ha például egy kockacukrot vesznek a szájukba, az elolvad. Ez folytatása annak, amit a kockacukor odakint tesz. Kemény és fehér színű. A szájban feloldódik, folyékonnyá, ragacsossá válik, majd folytatja az átalakulást – a vegyész azt mondja: kémiai átalakulás, de ennek itt semmi értelme -, mindig tovább és tovább változik. A cukrot dolgozzuk fel és építjük be a legintenzívebben az egész szervezetbe. Ez tehát a második tevékenységfajta. Ez továbbmegy a ritmikus rendszerig, amely átveszi az emésztőrendszer tevékenységét. Ami viszont az embernek ebben a második, másféle tevékenységében történik, az bizony nagyon különbözik a végtagok mozgásában megnyilvánuló emberi tevékenységtől, illetve egyáltalán az egész emberi test mozgásától a külvilágban. Az emésztés tevékenysége teljesen más, mint amit akkor végzünk, amikor külsőleg mozgunk vagy mondjuk egy súlyt emelünk fel. Az emésztési tevékenység nem is mehet végbe anélkül, hogy a folyamat minden egyes részletébe be ne avatkozna az ember asztrális lénye. Az ember asztrális lényének át kell hatnia minden egyes részfolyamatot, amely az emésztésben lejátszódik. Annál a tevékenységnél, amelyről elsőként beszéltem, a járás, a markolás stb. tevékenységénél, itt lényegében az a helyzet, hogy az ember ugyanazokat az erőket használja, amelyeket fizikailag is konstatálunk, viszont az ember az éteri szervezetet hozza mozgásba, és ennek közvetítésével jön létre az, amit vázmozgásként konstatálunk a markolásnál vagy a járásban. Ha a járás, a markolás tevékenységét vesszük szemügyre, akkor csak arra kell tekintenünk, amit a fizikai világban láthatunk az éteri- ség hatásába ágyazva, s máris előttünk van, ami az emberben történik. Ez azonban sosincs így előttünk, ha az emésztés tevékenységét vesszük szemügyre. Az csak akkor mehet végbe, ha az asztráltest beleavatkozik a folyamatokba, amelyek másként retortában zajlanának. Itt mindenekelőtt az asztrális erőknek kell hatniuk; és ami legkevésbé kerül fókuszba, az az, hogy a fizikai erőknek itt már nem szabad szerepet játszaniuk. Ez rendkívül érdekes, mert mindig azt hisszük, hogy például az emésztésben szerepet játszanak a fizikai erők. Amint megszűnik az embernél a külvilággal való kapcsolat, a fizikai erők jelentősége is megszűnik. Tovább már nem tevékenyek, nem működnek. Az emésztési tevékenységben fizikai szubsztanciákat dolgozunk fel asztrális és éteri erőink segítségével. Annak, hogy milyen fizikai hatása van egy darab kénnek vagy egy darabka sónak a testen kívül, annak a testen belül nincs jelentősége; csak amilyen jelentőséggel az asztralitás számára bír, azt ragadja meg az asztralitás, és azután az éteriség és asztralitás a tulajdonképpeni tevékeny erők az emésztésben.

Ha most továbblépünk, akkor azokhoz az erőtevékenységekhez érünk, amelyek ritmusban játszódnak le: a vérkeringési ritmusban és a légzési ritmusban. Belső konstitúciójuk viszonylatában hasonlóak azokhoz az erőkhöz, amelyek az emésztőrendszerben működnek. Ezek szintén az éteriség és az asztralitás együttműködése által hatékonyak, csakhogy az emésztési tevékenységnél az asztralitás egy bizonyos összefüggésben még gyengébb, mint az éteriség, a ritmikus tevékenységeknél viszont az asztralitás erősebb az éteriségnél. Az éteriség inkább háttérbe húzódik a ritmikus rendszerben való tevékenységénél, de tulajdonképpen az éteriségnek csak az a része, amely az emberben marad, miközben az ember ritmikus részében zajló tevékenységeknél az emberi testen kívül működő éteriség megint csak hatékony, s így a légzési tevékenységnél tulajdonképp a következőkkel állunk szemben: a belső emberi étertest erői, a világ külső éteri erői és az ember asztrális tevékenysége. Ezek működnek például a légzési tevékenységben. Nos, képzeljük hát el, hogy épp ezt a területet tanulmányozzuk, megfigyeljük, hogy valójában mi is történik, amikor az ember lélegzik. A szén és oxigén stb. fizikai tevékenysége teljes elnyomás alatt áll, de fontos szerepet játszik a külső éteriség, a belső éteriség, illetve az asztralitás viszonya. Ez fontos szerepet játszik. Pontosan ezek azok az erők, amelyek működését bármely anyaggal kapcsolatban ismernünk kell, ha az illető anyag gyógyító hatásáról akarunk beszélni. Nem tudhatjuk meg, milyen mértékben gyógyító hatású egy anyag, ha nem tudjuk, hogy a testbe kerülve az adott anyagot hogyan is ragadja meg ez a három erőrendszer. Az orvoslásban az egész terápia azon alapszik, hogy az egyes anyagokkal kapcsolatban ismerik-e e három erő működését. Ez a tényleges terápia: a gyógyító hatás ismerete a külső és a belső éteriségben, illetve az asztralitásban. Mit is jelent például, ha antimont használunk a gyógyításban? Nem jelent mást, mint hogy ha valamilyen formában antimont viszünk be a testbe, azt egy bizonyos meghatározott módon ragadják meg az emberben a belső éteri erők, a külsők, amelyek a légzéssel kerülnek be, és az asztrális erők. Tudni, hogy mely mértékben gyógyító hatású az antimon, azt jelenti, hogy ismerjük e három erőrendszer hatását az adott anyagra az emberben.

Amidőn tehát a ritmikus tevékenységekhez emelkedünk fel, azt találjuk, hogy egy sokkal finomabb módját ismerjük meg a történéseknek, mint amivel még az emésztési tevékenységnél találkoztunk. Lényegében ezekre a ritmikus tevékenységekre kell apellálnunk, ha meg akarjuk ismerni az anyagok gyógyító hatását. Egyetlen ember sem mondhatja meg, aki nem tudja, hogyan is hat egy anyag a légzési vagy a keringési ritmusra, mely mértékben gyógyító hatású az illető anyag.

Nos, az az érdekes, hogy míg az orvos a terapeutikus erőket a tudatalattiban, a vérkeringés vagy a légzés ritmikus rendszerében hozza működésbe, addig tanárként vagy nevelőként nekünk az eggyel följebbi szintet kell működésbe hoznunk: azt, amelyik az idegekben, az érzékekben zajló tevékenységekkel függ össze. Ez a gyógyszerek közvetlen metamorfózisa. Amit tanárként és nevelőként teszünk, azt jelenti a fizikai ember számára, hogy úgy dolgozzuk meg az anyagokat, amelyeket felvesz, hogy alárendelődjenek az éteri tevékenységnek és a külső fizikai tevékenységnek – mégpedig az észlelés során, amikor észreveszünk, megragadunk dolgokat -, valamint a belső fizikai tevékenységnek, vagyis annak, ami az emberben benső helyváltozásként mechanikusan történik azáltal, hogy mozog. Ahogy a gyógyszerben benne rejlik a külső és belső éteriség és az asztralitás, úgy a pedagógiai hatás folyamatában ott a külső fizikai hatás, a gimnasztika és a belső fizikai hatás. Hiszen, amikor az ember bólint a fejével, tulajdonképpen az egész dinamikus rendszerében változás áll be, a súlypont eltolódik és így tovább. A külső fizikai hatásra a legnagyobb finomságú példa, amikor a fény szemre gyakorolt hatásaival ismerkedünk. Semmi más, mint külső fizikai hatás az is, amikor valamely tapintószervünkre nyomást gyakorolunk. Van tehát: külső fizikai hatás, belső fizikai hatás – ami fizikai változásokat jelent az idegrendszerben, mint például a leépülés; tehát valódi fizikai folyamatok, amilyenek tulajdonképp csak az idegrendszerben jelennek meg az emberben – és van az éteri tevékenység. Lényegében ezzel a három rendszerrel van dolgunk, amikor nevelőként a gyermekkel foglalkozunk; ez magasabb szintű metamorfózisa annak, amit a gyógyításban teszünk. Mely erőtevékenységek is vannak tehát? A járó, fogó (markoló) mozdulat, a végtagok mozgása, helyváltoztatás a külső térben; az emésztési tevékenység – elmagyaráztam önöknek, mi is hat ebben -, a ritmikus tevékenység, amely ugye gyökeresen egy gyógyító tevékenység és az észlelőtevékenység, ha kívülről vizsgáljuk. A nevelő-tanító tevékenység, ha belülről vizsgáljuk, egyfajta észlelőtevékenység. Most mélyebbre fognak belelátni az emberi természetbe. Meg fogják tudni állapítani, hogy amikor a ritmikus rendszerben folytonosan azok a faktorok működnek, amelyek a gyógyító faktorok, akkor folytonosan egy orvos működik az emberben. Az egész ritmikus rendszer egy orvos. Viszont egy orvosnak gyógyítania kell, s ha valami gyógyításra szorul, akkor annak a valaminek betegnek kell lennie. Akkor tehát a járás, megragadás, az emésztés egyfajta folytonos betegállapot, s a légzés és a vérkeringés pedig egyfajta folytonos gyógyítás. Így is van. Csupán a mai tudomány, amelyben mindent egy kaptafára vesznek, nem látja be, hogy az ember folytonosan megbetegszik. Nevezetesen az evés és ivás az, ami állandóan megbetegít bennünket. Egyáltalán nem is tudjuk elkerülni, hogy az evés és ivás által folytonosan kárt ne tegyünk az egészségünkben. Az, aki túlzásba viszi az evés-ivást, sokat árt önmagának, de egy kis kárt mindig is okozunk magunknak. A ritmikus rendszer által folytonosan gyógyítjuk a megbetegedésünket. Az emberi élet a Földön megbetegedés és folytonos gyógy kúra. Ez a megbetegedés bizony valós fizikai megbetegedés. Az viszont, amit az ember a külvilággal való kapcsolatában tesz, ami a járásnak és megragadásnak a folytatása, az egy még intenzívebb, de kevésbé észlelt megbetegedés, és ennek ellenében kell hatnunk a magasabb rendű gyógyító folyamat, a nevelési folyamat által, amely a gyógyítás metamorfózisa. A nevelés erőiben az orvoslás erőinek metamorfózisa rejlik, a nevelő erők átalakult orvosló erők. Ezért valójában egész nevelői gondolkodásunkat arra kell kiéleznünk, hogy ezt a gondolkodást is olyanná formáljuk, ahogyan a gondolkodásnak át kell alakulnia, amikor a fizikai gondolkodásból termékenyen a szellemi gondolkodásba emelkedik föl. A fizikai gondolkodásban ugye az a két kategória van, amely mindazokban, akik a doktorok korában élnek, azt a bizonyos félelmetesen ható, legszárazabb típusú lelkesedést keltik. A két fogalom és idea pedig: helyes-helytelen, igaz-hamis. Igaz és hamis a legmagasabb ideál azok szemében, akik a doktori korban egész életükkel ebbe a világba ágyazódtak. Valójában rettentően kevés realitás van ebben az igaz-hamisban. Ez egyfajta formális dolgot takar. Puszta logikával állapítják meg, ami tulajdonképpen csak összekapcsol és felbont. Valami rettentően száraz, józan és formális ez az igaz-hamis. Abban a pillanatban, ahogy felemelkedünk a szellemi világ igazságaihoz, nem beszélhetünk többé igazról és hamisról, itt igaz és hamis olyan értelmetlenné válnak, mintha valaki azt mondaná: „Naponta ennyi bort inni helytelen dolog.” Valami formális külsőséget értenek azon, amikor ezt mondják: helytelen. Csupán akkor mondunk valami reálisat, ha bebizonyítjuk, hogy az adott dolog beteggé tesz. Helyes vagy helytelen bizony külsőség, formalitás, ha fizikai dologra vonatkozik. Minden olyan dolognál, ami a szellemi világot érinti, ezt az igaz-hamist valóban le kell vetnünk. El kell érnünk, hogy helyettesítsük az igaz és hamis fogalmát, mihelyt felemelkedünk a szellemi világba, az egészséges és beteg fogalmával, hogy így tulajdonképpen egy olyan előadásnál, amilyet tegnap este tartottam itt,[1] valóban semmitmondó legyen, ha valaki azt mondja: igazat szóltam. Igazak a fizikai világ dolgai; a szellemi világban semmi sem hamis vagy igaz, ott a dolgok realitások. Most akkor egy púpos hát helyes vagy helytelen? Itt már nem beszélhetünk helyesről-, helytelenről. Egy rajzos leképezés lehet helytelen vagy helyes, de például egy növény mégsem lehet helyes vagy helytelen, csak egészséges vagy beteg lehet. És ilyenek a szellemi világ dolgai: egészségesek vagy betegek, gyümölcsözőek vagy meddők. Realitásnak kell lennie abban, amit teszünk. Ha valaki egy olyan előadást, amilyet tegnap tartottam, egészségesnek vél, jó felé céloz, ha csupán igaznak tartja, az csak azt mutatja, hogy nem képes fölemelkedni arra a szintre, ahol a realitások vannak. Egészséges vagy beteg kategóriákban gondolkodhatunk ott, ahol bármely szellemi, spirituális igazsággal élünk. Ezt különösen a pedagógiai működés vonatkozásában kell, hogy megtanuljuk. Meg kell tanulnunk a dolgokat azáltal, ahogy bennük állunk, a pedagógiai alkalmazás szempontjából egészségesnek értékelni vagy betegnek, illetve betegítőnek. Ez különleges jelentőséggel bír, ha pedagógusként helyes tudatosságot szeretnénk kialakítani magunkban. Akár azt is mondhatnánk, hogy a helyes tudatosság kinevelése azzal kezdődik, hogy a logikai igaztól és hamistól áttérünk a reális egészségeshez és beteghez. Ezzel már bizony nagyon erősen megközelítjük a gyógyító elv felfogását. Ezt konkrétan akár így külön is átgondolhatjuk, de kell, hogy ösztönzést merítsünk az átfogó emberismeretből, nevezetesen a környező világhoz viszonyuló ember ismeretéből.

Ha például az emberi légzésfolyamatot a mai tudomány szerint írják le, úgy ami abban a leglényegesebb emberi dolog, nem helyeznek különösebb hangsúlyt. Azt mondják, a levegő oxigénből és nitrogénből áll – a többi alkotóelem elhanyagolható. Az ember belélegzi az oxigént, valamennyi nitrogén is a szervezetébe kerül. Majd megint oxigént lélegzik ki, amely szénhez kapcsolódik, s megint kilélegzik valamennyi nitrogént is. Megmérik a százalékokat, mindent feljegyeznek és azt gondolják, hogy ezzel lényegében leírták a folyamatot. De alapjában véve alig közelítik meg a tulajdonképpeni emberit. Hiszen a tulajdonképpeni emberi mozzanat akkor tárul fel előttünk, ha elgondolkodunk a következő kérdésen: van egy bizonyos százalékarányú nitrogén a levegőben, amely kedvezőnek tűnik a légzés szempontjából, és egy bizonyos százalékarányú oxigén. Tegyük fel, hogy az ember olyan légkörnyezetbe kerül, amely a normális százalékaránynál kevesebb nitrogént tartalmaz, tehát nitrogénszegény a levegő. Ha az embert ilyen nitrogénszegény légkörnyezetben hagyjuk lélegezni, a levegő az emberi légzés által lassanként nitrogénben gazdagabbá válik. Az ember a saját testéből lélegzik ki nitrogént, amelyet egyébként nem lélegezne ki, hogy korrigálja környezete levegőjének nitrogéntartalmát. Nem tudom, hogy erre ma tekintettel vannak-e a fiziológiai leírásokban. Magam gyakran utaltam épp erre, hogy az ember korrigálja a nitrogénszegény levegőt, és inkább kivonja saját szerves anyagaiból a nitrogént, ezektől elvonja, hogy a külső levegő normális nitrogéntartalmát helyreállítsa. Ugyanígy tesz a normális oxigéntartalom érdekében is. Az ember oly bensőséges kapcsolatban van környezetével, hogy abban a pillanatban, mihelyt a környezet nem olyan, mint amilyennek lennie kell, korrigálja, kijavítja. Így azt mondhatjuk, hogy az ember valóban olyan természetű, hogy nemcsak saját maga számára igényel valamit a külső természetben a nitrogén és oxigén vonatkozásában, hanem hogy a nitrogénnek és oxigénnek a környezetben nem csupán éppoly szükségszerűen, de még sokkal szükségszerűbben egy bizonyos adott százalékarányban kell lennie, mint magában az emberben. Az ember tudatalatti erőinek fontosabb a környezet, mint a saját test összetétele. Hihetetlenül érdekes, hogy az ember ösztönerői által sokkal inkább érdeklődik a környezete, mint a saját testének összetétele iránt. Ez olyasmi, ami ésszerű kísérletezéssel kísérletileg igazolható. Csupán erre fokuszáló kísérleteket kell berendezni. Ha problémáról problémára sorjázva tüsténkednének a kutatóintézeteink, bizony rettentő sok dolguk volna! A problémák csak úgy ott hevernek, és pedagógiailag is rendkívül fontosak. Hiszen akkor most feltehetjük a kérdést, hogy miért van szüksége az embernek egy bizonyos adott nitrogén- és egy bizonyos adott oxigénkörnyezetre. Azt ugye tudjuk, hogy amidőn az ember a belső emésztési tevékenységét vagy egyáltalában az önfelépítő tevékenységét folytatja, akkor sokféle kapcsolódás jön létre mindenféle anyagok között, amelyek azután, amikor az emberi testből hulla lesz, egy bizonyos módon mutatkoznak meg. Manapság egyedül ebben a halott formában vizsgálják a dolgot. Nos, van egy sajátos dolog: az embernek abban a szférájában, amely a ritmikus tevékenység egy részét, és az anyagcsere-végtagi tevékenység egy részét öleli fel, ebben a szférában kiváltképp arra hajlamos a szén, hogy a nitrogénnel lépjen kapcsolatba; abban a szférában pedig, amely a ritmikus tevékenységtől felfelé az idegi-érzékszervi tevékenységig terjed ki, itt kiváltképp arra hajlamos a szén, hogy az oxigénnel lépjen kapcsolatba. És bizony érdekes, ha az ember a száraz tudósságtól megkímélt lélekállapotban mondjuk pezsgő ásványvizet tanulmányoz, amelyben a szén-dioxid a folyadékkörnyezetben a szén és az oxigén váltakozó tevékenysége során jelenik meg, ha ezt a pezsgést szemléljük, akkor közvetlen imaginatív képet kapunk arról, ami a ritmikus légzési tevékenység során a tüdőrendszerből a fej irányába áramolva zajlik. Amit a szénsavas vízben habzani, pezsegni látnak, ennek kell intim, finom módon az emberi fejbe feljutnia. Így aki egy szénsavas forrás előtt áll, annak tulajdonképpen azt kellene mondania: a felszálló szén-dioxid e tevékenysége tulajdonképp az összecserélhetőségig hasonlít arra a folytonos, intim tevékenységre, amely a tüdő felől az emberi fejhez áramlik fel, csupán csak durvább annál. Egy ilyen finom, intim szén-dioxid-víz tevékenységnek mindig fel kell az emberben tüzelnie valamit, máskülönben elbutul vagy fásulttá válik. Ha elmulasztjuk, hogy az emberben felhozzuk a fejhez ezt a szénsavas-vizes jellegű habzást, akkor bensőjében a szén az oxigén helyett hirtelen arra mutat hajlandóságot, hogy a hidrogénnel lépjen kapcsolatra. És akkor ez jut fel az agyba, ez a mocsárgáz, amelyet ugye bizonyos föld alatti üregekben lelhetünk fel, és ettől az ember fásulttá, álmossá, makaccsá válik.

Igen, ilyen dolgokkal úgy szembesülünk, mint egyfajta benső, s azt mondanánk, fizikai tevékenységgel; csakhogy ezek nem fizikaiak, merthogy a mocsárgáz vagy a széndioxid keletkezéséből ebben az esetben benső szellemi élet lesz. Itt nem a materializmusba kerülünk bele, hanem szembesülünk azzal, ahogyan a szellemi az anyagba szövődik.

Most például, ha az idegen nyelvekből sok szót tanul- tatunk meg, és így a gyermeket ezen a kívülről megtanulta- táson keresztül átvezetjük egy tudattalan mechanikus folyamaton, úgy ez egy olyan folyamat, amely afelé hat, hogy mocsárgáz fejlődjön a fejben. Ha lehetőség szerint életteli képekkel közelítünk a gyermekhez, az úgy hat, hogy a légzési rendszer a szénsavat pezsgeti föl a fejhez. Tehát valóban olyasmibe kerülünk bele, ami gyógyító vagy betegítő hatást kelt. Az ilyen dolgoknál vesszük észre, mennyire igénybe kell vennünk a gyógyító erők magasabb szintű metamorfózisát, és a legnagyobb mértékben lelkesítő hatású, ha belelátunk az emberi szervezetnek e titkos viszonyaiba. Akkor tudjuk csak meg, micsoda különös pinceüreg is a fej, amelyet vagy mocsárgázzal, vagy szén-dioxiddal töltünk fel. Az ember itt a lét mélyebb hajtókerekeinél érzi magát.

A következő előadásban egy másik tevékenységet fogunk megismerni, amellyel ezt a fajta tevékenységet egyensúlyba kell hozni. Ez viszont csak úgy történhet, ha egyfelől jól tanítunk a zenei területen, másfelől, ha jól tanítjuk azt, ami külső szemléleten és nem zenei területen alapszik. Ha a tanítás folyamatosan ebből áll össze, úgy adja is magát az érdeklődés az ember tárgya iránt, aki előttünk áll. De valami más is hozzájön ehhez: a felelősségérzet. A Waldorf-tanárnak tudatába kellene idéznie egy dolgot, midőn teljes szerénységgel megállapítja: ma tulajdonképpen olyan a nevelés, hogy nekiindítják az embereket, egészen úgy, mintha egy tökéletesen vak embert eresztenének neki, hogy színekkel fessen. Senki sem tudja, hogy mi is történik a nevelésben. Nem is csoda, hogy így a vak ember sem fog különösebb lelkesedést mutatni a színes festegetés iránt.

Nem csoda, hogy nincs a világon lelkesedés a nevelésben. De abban a pillanatban, mihelyt a tárgyalt módon helyezkedünk bele a nevelésbe – egy kicsit mindig másképp nevezzük, de egész nevelői működésünk ösztönzi ezt -, úgy a megfelelő lelkesedéssel állunk benne, hisz a világ vérkeringésében érezzük magunkat: ez esetben azonban a megfelelő felelősségérzettel, mert tudjuk, hogy gyógyíthatunk vagy betegíthetünk. A lelkesedés és a másik oldalon a felelősségérzet, ezeknek kell megszületniük!



[1]   Rudolf Steiner: Das Miterleben des Jahreslaufes in vier kosmischen Imaginationen (Az év körforgásának megélése négy kozmikus imaginá- cióban), „A Mihály-imagináció” című előadás (GA 229).

Élő emberismeret mint a nevelő fantáziájának forrása

Stuttgart, 1923. október 16.

[Az emberi mozgás. A szén, nitrogén, oxigén és kapcsolatuk a lelki-szellemivel. Tanítás és betegítő, illetve gyógyító folyamatok. Élő emberismeret mint az inspiráció forrása. A jelenkor karakterisztikájáról. Mahátma Gandhi. Mihály küzdelme a sárkánnyal, a Waldorf-tanár szemszögéből.]

Amit ezekben a napokban adni szeretnék önöknek, lényegében ösztönzésnek szánom a tanári és nevelői hivatás belső megéléséhez, és most – a ma délután elmondottakhoz kapcsolódva – a következőket szeretném önök elé tárni. Látják, az emberismeretben oly messzire kell eljutnunk, hogy valóban tudhassuk az egyes esetekben, mi is történik az emberrel, amint a világban forgolódik. Ugye azt mondtam önöknek, hogy az első tevékenység, amelyet az emberen észlelünk az, amikor végtagjait mozgatja. Nos, fel kell vetnünk a kérdést: mi is mozgatja tulajdonképp a végtagokat? Mi tevékeny például, amikor az ember jár vagy amikor a karjaival tesz valamit? Mi tevékenykedik ekkor? Nos, a materialista felfogás egyszerűen azt fogja mondani: az ember maga tevékeny – és ezzel arra fog gondolni az emberben, amire a materialista felfogás gondolhat. A kozmosznak ez a vérből, csontból stb. álló darabja, amelyet emberként írnak le, ez mozgatja a tagokat! Ez a tulajdonképpeni aktor! De ennek alapjában véve egyáltalán semmi értelme nincsen, hiszen ez épphogy tárgya a mozgásnak, az, amit mozgatnak. És ha azt kérdezzük: Ki is a tulajdonképpeni alany ennél, ki mozgatja a lábat, a kart? – akkor nem a materiálisnál lyukadunk ki, hanem éppen a szellemihez érkezünk. Akkor oda érkezünk, hogy azt mondjuk magunknak: magának a szelleminek kell fizikai erőket, olyan erőket, amelyeket egyébként fizikai erőknek nevezünk, akcióba hozni. A lábunkat ugyanúgy tudnia kell mozgatni a szelleminek, ahogy általunk mondjuk egy fadarab elmozdul, amelyet egyik helyről a másikra teszünk át.

De itt valami egészen különös dologra bukkanunk, amit tulajdonképpen nem szoktak átgondolni, mert egy nagy illúzió uralkodik ezzel kapcsolatban. Az emberi mozgásunk valójában egy mágikus működés, amely abban rejlik, hogy a szellem mozgásba hoz valamit. Emberkénti mozgásunk valóban mágikus működés, és egyáltalán nem a megfelelő módon tekintünk az emberre, ha mozgatott emberként nem mágikusan mozgatottnak gondoljuk. Az akaratnak, amely szellemi erő, kell beavatkoznia a fizikai tevékenységbe. Ezek mágikus működések. Amikor járunk, a benső mágus működik, ami nagyon lényeges. Hogy is jön ez létre? Azáltal, hogy csontból, vérből stb. álló fizikai emberek vagyunk, még nem vagyunk mozgatott emberek, ezáltal legfeljebb nyugvó, mindörökké ágyban fekvő emberek lehetnénk – de nem lehetnénk mozgatott emberek, mert ebben közvetlenül az akaratnak kell működnie. A materialista tudomány könnyen elintézi a dolgot a teóriával: a motoros idegek működése hat és így tovább. Ennek semmi értelme. Valójában itt az emberi mozgásban egy mágikus működés rejlik, a szellem közvetlen beavatkozása a testmozdulatokba. Hogyan lehetséges ez? A dolog a következőképpen áll elő.

Ma délután már megemlítettem: az embernek a ritmikus rendszerből kiinduló és a végtag- és anyagcsererendszer felé irányuló életfolyamatai során az, ami a szénből lesz, rokonságot mutat azzal, amivé a nitrogén válik, és az a folytonos tendencia alakul ki, hogy az emberi lényben lefelé irányuló folyamatokban kapcsolatra lép a szén és a nitrogén. Ez egy létező tendencia. Magát az emésztési folyamatot és nevezetesen a kiválasztás folyamatát sem láthatjuk át, ha nem vesszük szemügyre a szén és a nitrogén eme összekapcsoló- dási tendenciáját. Ez a szén-nitrogén összekapcsolódási tendencia végső soron ciánsav képződéséhez vezet, s valóban folytonosan megvan az ember lefelé irányuló folyamataiban az a tendencia, hogy ezek során ciánsav, illetve ciánsavsók képződjenek. Még egy rendes kifejezésünk sincs arra, ami itt keletkezik. Ez a folyamat csak addig a pontig jut el, hogy éppen elkezdődik a vegyületek képződése, s akkor – nevezetesen az epe váladéka által – azonnal közömbösül. Így tehát az ember lefelé irányuló folyamataiban cián- vegyület-képződési tendencia működik, amelyet keletkezésük pillanatában az epeváladékok rögtön közömbösítenek. Nos, az emberben ciánvegyületeket képezni annyit tesz, mint lerombolni az embert. A leggyorsabb módja az egyes emberi alkat elpusztításának, ha ciánnal hatjuk át. Ez a tendencia különösen a végtag- és anyagcsererendszer felé irányulva működik. Az emberi szervezet folytonosan ciánvegyületeket akar képezni, amelyek azonnal meg is semmisülnek. Viszont ebben a pillanatban, ami a ciánsav- származékok keletkezése és azonnali szétesése között van, ekkor ragadja meg az akarat az izomrendszert. – Ennek a folyamatnak a megbénításában rejlik az akarat lehetősége a beavatkozásra, hogy így megmozdulhasson az ember. Folytonosan működik az emberben a lefelé irányuló tendencia, hogy mérgezéssel elpusztítsa a szerves anyagot. Folytonosan a kezdet állapotában van, és nem tudnánk megmozdulni, nem érhetnénk el az akarat felszabadulását, ha nem működne bennünk a tendencia, hogy elpusztítsuk magunkat. Így – ha groteszk módon akarjuk kifejezni – azt mondhatjuk, hogy folytonosan működik bennünk annak a lefelé irányuló tendenciája, hogy kísértetté tegyük magunkat, s ezáltal mágikus úton mozgunk. Az ember ilyen irányú vizsgálatakor nem szabad a fizikai testre figyelni, hanem az akaratra, a térbeli mozgások tisztán mágikus módú előidézésére.

Így láthatják, hogy tulajdonképpen minden alkalommal, amikor mozgásba hozzuk az embert, az a felelősség hárul ránk, hogy beavatkozzunk a folyamatokba, amelyek egyébként halálhoz vezető, illetve betegítő folyamatok. Ezért az a feladatunk, hogy másfelől viszont tudjuk, hogy e betegítő folyamattal szemben ott a gyógyító folyamat, s ez abban rejlik, amit már ma délután megemlítettem: az alsó emberben zajló folyamatokkal[1] mindenkor a felső ember megfelelő folyamatainak kell szemben állnia. Ha a szénnek az a tendenciája, hogy lefelé nitrogénvegyületeket képezzen, úgy felfelé az a tendenciája, hogy oxigénvegyületeket képezzen. A korai alkimisták úgy nevezték, hogy „a bölcsek köve”, ami nem más, mint a tökéletesen megértett szénelem. Felfelé irányban azzal a tendenciával bír, hogy oxigénvegyületeket képezzen, oxigénsavakat vagy oxigénsavas sókat. Ezek pedig gondolatösztönzők, s mindenkor, amikor a gyermeket képekben, élőn foglalkoztatjuk, ösztönözzük a szénsavképződést és ezzel a gondolkodást. Minden alkalommal, amikor a gyermekkel gondolkodás közben egyúttal valami mást is végeztetünk, egyensúlyi állapotot hozunk létre a szénsavképződés és a ciántermelődés között; és lényegében minden azon múlik az emberi életben, hogy mennyire kiegyenlített e két dolog termelődése.

Ha például csak intellektuálisan foglalkoztatják az embert, akkor a szénsavképződés folyamata túlzottan megindul. A felső szervezet túltelítődik szénsavval. Ilyenkor a megfelelő, tapintattal vezetett zenei nevelés a szénsavtermelés túlburjánzásának ellenében hat, s az embert újra alkalmassá teszi arra, hogy a szénsavfolyamatba valamilyen tevékenységet, legalább benső tevékenységet illesszen. Amikor ugye órarendet készítünk, és például a zeneórákat és az egyéb tanórákat elosztjuk, közvetlenül beavatkozunk az emberi szervezet betegítő, illetve gyógyító folyamataiba. Ezeket a dolgokat nem csak az anyag kedvéért mondom el önöknek, amelyet boncolgatok, bár úgy gondolom, hogy ezek a dolgok a legeslegérdekesebbek közé tartoznak, amelyek a fiziológiában terítékre kerülhetnek, hiszen éppen ezek által láthatunk bele az ember bensőjében rejlő anyagok és erők pezsgő életébe és működéseibe. Az emberi szervezetben folytonosan megbetegedés és gyógyulás történik, s minden, amit az ember tesz, amit végeztetnek vele, beleavatkozik ezekbe a betegítő, illetve gyógyító folyamatokba. Így ennek tudásából felelősségérzetet kell merítenünk, és megfelelő tudatosságot kell kialakítanunk azzal kapcsolatban, mik is vagyunk tanárként és nevelőként. Teljes szerénység mellett tisztában kell lennünk tanári hivatásunk fontosságával, tudnunk kell, hogy mint nevelők részévé válunk egy, a legeminensebb értelemben vett kozmikus folyamat orientálásának, és hogy társteremtőkké leszünk a tulajdonképpeni világkormányzásban. Az érzelmi hatásra, amelyet ez a tudatra gyakorol, külön hangsúlyt szeretnék fektetni a mai alkalommal.

Ha mindezt átlátjuk, minden egyes pedagógiai eljárást rendkívül fontosnak fogunk érezni. Gondolják át, milyen gyakran elmondtam, hogy félreérti az egész emberi fejlődést, aki mindig csak triviális szemléltető oktatást akar tartani és a gyermeket semmi többre nem akarja megtanítani, mint amit már ért, hiszen nem látja be, hogy némely dolgot csupán elfogad a gyermek, ha a szeretett tanárral érzi magát szemben, akit magától értetődő autoritásnak tekint, és ugye a tanárnak a gyermek számára reprezentálnia kell az egész világot igazságában, szépségében és jóságában. Amit a tanár szépnek tart, annak a diák számára is szépnek kell lennie, amit a tanár jónak ítél, annak a diák számára is jónak kell lenni, s amit a tanár igaznak vél, annak igaznak kell lennie a diák szemében is. Erre a magától értetődő tekintélykövetésre kell a fogváltás és a nemi érés közötti életkorban mindennek felépülnie. Amit a magától értetődő autoritás impulzusa alatt vesz fel az ember, azt nem mindig érti meg, hanem azért veszi fel a diák, mert szereti a tanárát. Idősebb korban azután, mondjuk a harmincötödik életévben, felszínre emelkedik a tartalom és az ember egész belső létének alapos felpezsdítésével jár. Aki azt állítja, hogy a gyermeknek csupán triviális szemléltető képeket kell tanítani, az nem lát bele az emberi természetbe, az nem tudja, mekkora vitális erő van abban, ha az ember harmincöt esztendősen olyan dolgokat tud magából felszínre hozni, amelyeket annak idején a tanára iránti szeretetből vett fel. Most mindnyájan beláthatjuk, micsoda belső jelentősége is van ennek. Az emberben a szénsav képződését és a ciánsav termelődését kiegyensúlyozó folyamatot nagymértékben támogatja és jelentősen felélénkíti, hogy olyan dolgok, amelyek az emberi természet mélyén abban az állapotban nyugszanak, ahogy az ember nyolc-kilenc évesen szeretetben felvette őket, egy ideig rejtve maradnak, s majd később, évtizedek múlva érti meg őket. Ami a felvétel és a megértés közötti időben lejátszódik, ami a lélekben, közvetlenül az alsó és felső ember közötti kiegyensúlyozó folyamatban állva a szén megfelelő viselkedését eredményezi, a legeslegnagyobb hatással bír.

Természetesen így egyenként nem alkalmazhatjuk ezeket a dolgokat a pedagógiai módszerekben, de azt megtehetjük, hogy ezzel az emberismerettel áthatva lépünk az osztályterembe és a tanításnak ezen vagy azon a területén ezt-azt mégiscsak felhasználunk, és ez valóban hasznos is lesz, hiszen, ha rendelkezünk ilyenfajta tudással, annak bizony meglesz a maga következménye. Megkülönböztethető, akinek bensőleg mozgékony tudása van, s aki bensőleg nem mozgékony tudással bír. Akinek csupán arról van tudása, hogy gyémánt, grafit és fűtőszén is létezik, és megáll annál a kérdésnél, hogy milyenek is ezek a dolgok odakint az emberen kívüli természetben, annál nem lesz valami életteli a történet. De akinek tudása van arról, hogy az elemi szén, amely a fűtőszénben, a grafitban stb. megtalálható, tulajdonképpen az emberben belül él egy oly mértékben metamorfózisra hajlamos anyagként, hogy egyik irányban csak gyilkos vegyületeket, másik irányban csak feltámasztó vegyületeket alkot; aki tehát nem csupán arról beszél, hogy a szénnek azon metamorfózisai léteznek, amelyek a különböző Földkorok függvényében gyémánt, fűtőszén vagy grafit formájában vannak jelen; akinek van hozzá érzéke, hogy bizony még egészen más metamorfózisai is vannak az elemi szénnek az emberben, s ezekben bent élővé válik, igen, a szellem hatja át, s ezáltal élet-halál között tud közvetíteni – aki képes ezt megérteni, az ebben a megértésben az inspiráció közvetlen forrására lel. Ha önök képesek megérteni ezt, akkor az iskolában rálelnek a megfelelő módszerre, és ez számít, hogy eszünkbe jusson a megfelelő módszer, s ne álljon a tanár megsavanyodva az osztályteremben, hogy a szemein is látszódjék, hogy megsavanyodott, s hogy mogorván áll a gyerekek előtt. Ez nem is lehetséges, ha az embernek bensőleg mozgékony tudása, teremtő tudása van. Akkor teljes szerénység mellett létrejön az a fontosságtudat, amelyre ugyebár szükség van a tanításhoz, és ez egészében tükröződik a tanító személy arcvonásaiban is. Az éteriség és asztralitás így természetesen átsugározzák az arcot, s a külső formaisággal összekapcsolódva egységes egészet alkotnak.

Az ember arcának, ha az illető tanár, három kifejeződési állapota van, s ezekhez kapcsolódik az összes átmeneti állapot. Az arc, amelyet egyébként visel az életben, amikor el is felejti, hogy tanár, s egyszerűen csak beszélget valakivel; az arc, amely akkor sajátja, amikor túl van a tanításon és kilép az osztályteremből; és az az arc, amellyel benne áll a tanításban. Néha szégyenkezünk az emberi természet miatt, amikor az osztályba be- és kilépő tanár arcán megjelenő hatalmas különbséget látjuk. Ezek a dolgok a tanár teljes tudatával összefüggenek. Talán egy kicsit megvigasztalja önöket, ha azt mondom: minden arc a tevékeny, vitális tudás befolyása alatt kétszer olyan szép lesz, mint egyébként. Minden arc kétszer oly szép lesz, ez így igaz, de a tudásnak működnie kell, a tudásnak élnie kell, és a tanárarcoknak nevezetesen mindig élniük kellene a tanítás alatt, és sokat kellene mondaniuk belülről. Mindannak, amit most elmondok önöknek, nem az a célja, hogy önök tudják mindezt, amit elmondok, hanem hogy a kedélyükre, lelkületükre hasson és erősítse önöket abban, hogy hivatásukat szellemmel hassák át.

A tanároknak ma különösen tudatában kellene lenniük nagy szociális feladatuknak, tulajdonképpen sokat kellene meditálniuk erről a szociális feladatról. Hiszen kinek másnak, ha nem a tanárnak kellene áthatnia magát azzal, amire a mai civilizációnak szüksége van?

Szeretnék ma önöknek egy kézenfekvő példát adni azzal kapcsolatban, hogy mire van szüksége az embernek ahhoz, hogy a megfelelő módon álljon a jelenkori civilizációban. Önök hallottak arról a Mahátma Gandhiról,[2] aki a világháborút követő első években, tulajdonképpen már 1914 óta Indiában mozgalmat hozott létre, amelyet India angol uralom alóli felszabadítási mozgalmának nevezhetünk. Ez a férfi kezdetben Dél-Afrikában fejtette ki tevékenységét az ott élő indiaiak javára, akik szörnyű helyzetben voltak, s az ő felszabadításuk érdekében Gandhi sokat tett 1914-ig. Azután Indiába, az anyaországba ment, és ott hozott létre felszabadítási mozgalmat. Ma csupán Mahátma Gandhi utolsó bírósági elítélésének jeleneteiről szeretnék beszélni, és ezen belül a megelőző tárgyalásról sem szólok, hanem csakis arról, ami utolsó aktusként játszódott le közte és bírája között. Mahátma Gandhit az indiai nép fellázításával vádolták az angol világuralom ellen, India függetlenségéért. Ügyvédként maga látta el saját védelmét, és ugye semmi kétsége sem volt azzal kapcsolatban, hogy el fogják ítélni. Először elmondta védőbeszédét – nem tudom most szó szerint idézni -, valahogy így hangzott: „Bíró uraim, kérem, hogy a törvény teljes szigora szerint ítéljenek el! Teljes tudatában vagyok annak, hogy az indiai angol törvénykezés előtt bűnöző vagyok, tehát feltétlenül el kell ítélniük, s hogy az angol törvénykezés értelmében bűnöm az elképzelhető legnagyobb. Nem kérem enyhítő körülmények figyelembevételét, azt kérem, hogy enyhítő körülmények nélkül, a törvény teljes szigora szerint ítéljenek el. Megjegyezném még ezenkívül, hogy nem csupán a külső törvénykezés szempontjai szólnak amellett, hogy elítéljenek, hanem az angol kormány hasznossági szempontjai is emellett szólnak. Mert hiszen, ha szabadon bocsátanának, indíttatva érezném magam, hogy folytassam a mozgalmat, amelyhez indiaiak milliói csatlakoznának. Ez olyan eredményhez vezetne, amelynek az elérését kötelességem szerint valónak tekintem. ”

Ha ennek a beszédnek a tartalmát tekintjük, azzal máris olyasvalami van előttünk, ami erősen jellemző arra, ami a mai időkben él és működik. A férfi tehát szükségszerűségnek tekinti, hogy elítéljék, s kötelességének nyilvánítja, hogy tovább folytassa a tevékenységét, amiért el fogják ítélni. A bíró így válaszol erre: „Mahátma Gandhi, ön az ítélet meghozatalát számomra rendkívüli mértékben megkönnyítette, mert szavaiból kiválik, hogy a szükségszerűség vezettetésével kell elítélnem önt. Magától értetődik, hogy ön vétett az angol törvények ellen, de ön és minden jelenlévő be fogja látni, milyen nehéz lesz mégis elítélnem önt, hiszen világos, hogy az indiai népnek egy nagy része úgy tekint önre, mint egy szentre, olyan emberre, aki feladatvállalásával a legmagasabb emberi kötelességek szerint jár el, s hogy az ítéletet, amelyet meg fogok hozni, az indiaiak egy nagy része úgy fogja tekinteni, mint egy olyan embernek az elítélését, aki az emberiség legmagasabb szolgálatába állt. De magától értetődik, hogy az angol törvények legteljesebb szigorával kell eljárni. Kötelességének kellene tekintenie, ha szabadon bocsátanák, hogy holnap folytassa azt, amit tegnap elkezdett. Nekünk legnagyobb kötelességünknek kell tekintenünk, hogy ezt lehetetlenné tegyük. Magától értetődik, hogy abban a tudatban ítélem el önt, hogy ítélethozatalomat emberek milliói fogják elítélni. Tettei csodálata mellett ítélem el önt, de el kell önt ítélnem…” Hat év súlyos börtön volt az ítélet.

Nem lehet ragyogóbban jellemezni azt, ami a jelenben él és működik. A létnek két szintje jelenik meg előttünk: lent az igazság szintje, az a szint, amelyen a vádlott szent céljának nyilvánítja szabadon bocsátása esetén annak folytatását, amit a külső törvény szerint bűnként kell definiálnia. Lent van az igazság szintjén a bíró azon kijelentése is, miszerint csodálja azt a személyt, akit kormányával szembeni kötelességből hat év súlyos börtönre ítél. A felső szinten van a történés, az, amit a vádlott a jelen esetben, mert nagy lélek, bűntettnek nevez. Bűntettnek, amely a kötelessége, amelyet azonnal folytatna, ha szabadon bocsátanák. Miközben lent a bíró csodálatával állunk szemben egy nagy ember iránt, fent az ítélethozatal és annak külső indoklása áll. Lent igazságok vannak, fent pedig tények, és nincsen semmi közük egymáshoz. Egyetlen ponton sem érintkeznek, csak az fogja össze őket, hogy beszéd-válaszbeszéd párosításban állnak szemben egymással.

Igen, kedves barátaim, itt nyilvánvalóan napvilágra kerül, hogy manapság az igazság és az igaztalanság szintjén működnek a dolgok, s a közélet az igaztalanság szintjén zajlik. A két szint pedig egyetlen ponton sem érinti egymást. Ezt át kell, hogy lássuk, hiszen bensőséges kapcsolatban van azzal, ami korunk egész szellemi életét jelenti. Egy ilyen nyilvánvaló ponton megmutatkozik, ami egyébként kevésbé nyilvánvaló, kevésbé feltűnő módon mindenütt jelen van. Először is megfelelő tudatosságot kell kialakítanunk arról, hogy minek kell történnie a jelenben ahhoz, hogy az igazság kerüljön annak helyébe, ami ma működik. És meg kell találnunk a helyes utat, hogy természetesen ne borítsunk fel mindent, s ne valamiféle helytelen radikalizmus keretében lássuk a tennivalóinkat, mert ez nem vezet máshoz, mint romboláshoz. Meg kell találnunk a módját annak, hogy tiszta rálátásunk, belátásunk legyen, és akkor azon a ponton kell hatást gyakorolnunk, ahol gyümölcsöző lehet a működésünk.

És ugye a leggyümölcsözőbb hatás éppen a tanítás, a nevelés területén érhető el. Itt még akkor is, ha egy egészen zsarnoki vezetésű oktatásról van szó, a tanár működtetni tudja, amit a jól megélt nevelői, illetve tanári hivatástudatából merít; persze lelkesedésre van szüksége egy olyan emberismeret talaján, amely élettel telíti a halott tudást, olyan lelkesedésre, amely annak a valóban elfogulatlan felfogásából származik, ami a mai életben tulajdonképpen benne van. Tisztában kell lennünk vele: külsőleg az életben a felső szinten állunk, de tanárként a gyerekekkel foglalkozva lehetséges az alsó szint érvényesítése. Azonban nem azáltal, hogy sallangos pedagógiát művelünk, hanem azáltal, hogy lelkesedni tudunk a hivatásunkban, hivatásunk tudatosságában, hogy képesek vagyunk emancipálódni attól, ami kényszeres a nevelői tevékenységben, és lelkesedni azon grandiózus dolgok által, amelyeket az emberismeretből merítünk. Valóban, néha szörnyen fájdalmas érzés, ha manapság például antropozófusokhoz beszél az ember és arra kényszerül, hogy a hallgatóságnak csupa olyan dolgot mondjon, amelyek – nem rossz értelemben véve – bizony feje tetejére állítják a világot ahhoz képest, amit tanultak az emberek, és egyáltalán nem figyelnek oda. Ha az ember teljes jelentőségében megéli, mit is jelent olyasvalamiről beszélni, mint mondjuk a meteorvas, oly módon beszélni, mint ahogy tegnap történt, úgy meglepő, milyen közönyösen fogadja el a hallgatóság az ilyesmit. Azok esetében, akik nem tanultak semmi idevágót, megértem a dolgot, azok esetében viszont, akik ismerik a vasra vonatkozó tudományos fogalmakat, nem érthető a dolog. De hát ilyen ma a világ!

Nem szabad azonban, hogy a világ ilyen legyen a nevelő és a tanár fejében, és nevezetesen a szívében. Őt ösztönöznie kell a tudatnak, hogy mindaz a tudás, amelyre az újabb tudomány által tettünk szert, halott tudás; s e halottból élettel telit kell teremtenünk, és csakis ezt tudjuk használni az iskolában, ami az efféle lelkesedésből születik meg. Ha áthatja önöket egyfelől mindaz, ami egy ilyenfajta emberismeretből meríthető, másfelől a szükségszerűség tudata, hogy igazságot kell ültetni a hazugság helyébe, ami egyébként elismert dolog – hiszen nem lehet mindig oly grandiózusan elismerni, ahogy a bírósági tárgyalás során történt, amelyet bemutattam önöknek -, ha tehát átérzik ennek szükségszerűségét és tudják, hogy a tanár feladata mindenekelőtt, hogy irányt adjon önmagának ennek a szükségszerűségnek a felismeréséből, az otrombaságnak a felismeréséből, ami abban rejlik, ahogy a mai közéletben kinéz az igazság, akkor történik valami önökben, ami minden területen nyomot hagy. Így egy más euritmia tanárrá, egy más művészettörténésszé, egy más matematikussá válnak, minden területen mások lesznek, ha ez a tudat valóban áthatja önöket. E lelkesedésen múlik minden. Nem olyan időket élünk, hogy okos megbeszéléseket kellene folytatnunk ennek vagy annak a pedagógiai módszernek a finom részleteiről. Életet kell most vinnünk a világba, amelyre az a veszély leselkedik, hogy halott, intellektualista elemei által tovább pusztítja magát.

Az emberek alapjában véve leszoktak arról, hogy bensőleg fölháborodjanak a dolgokon, amelyek körülöttük adódnak. Ám azzal, hogy pusztán unott fanyalgással nézünk azokra a dolgokra, amelyeket a civilizáció jelen korszakában el kellene utasítanunk, azzal egészen bizonyosan nem lehet nevelni. Ez teszi annyira szükségessé, hogy néha-néha beszéljünk ugye olyan dolgokról is, amelyek oly helyről valók, hogy meg tudják ragadni a lelkünket. Ha ez után az elmélkedés után azzal a gondolattal távoznak ma innen: ami ma szellemileg irányítja a világot, annak meg kell változnia, akkor máris megvan önökben, amit ezekkel az előadásokkal lényegében adni szándékoztam.

A sárkány a legkülönfélébb formákban jelenhet meg, a sárkány minden lehetséges alakot magára ölthet. Az emberi emóciókból származó formák épp eléggé károsak, de nem károsak annyira, mint az az alak, amelyet a sárkány a jelenkor halott, fojtogató tudásától kap. Ettől a sárkány valami végletesen szörnyűvé válik, s végül is azt mondhatnánk, hogy a mai felsőbb oktatási intézmények tulajdonképpeni jelképének valami vastag fekete kendőnek kellene lennie, és ennek alapjában véve ott kellene lógnia valahol minden előadóterem falán. Tudná az ember, hogy van mögötte valami, amit azonban senkinek sem szabad megmutatni, mert azáltal különös fény vetülne arra, amit ezeken a helyeken művelnek. A fekete kendő mögött pedig egy képnek kéne lógnia: Mihály küzdelme a sárkánnyal; küzdelem a fojtogató intellektualitással. Amit ma bemutattam, az a forma, amelyben Mihály sárkánnyal való küzdelmének manapság a tanárok és nevelők tevékenységében élnie kell. Ez az, amit meg akartam mutatni önöknek; el kell jutnunk oda, hogy azt a bizonyos Mihály-féle küzdelmet ismét realitásként vetítsük magunk elé, hogy így a Mihály-ünnepet a megfelelő módon tudjuk megtartani. S tulajdonképpen senki sem hivatottabb arra, hogy a Mihály-ünnep helyretételébe a megfelelő módon beavatkozzék, mint éppen a tanár, a nevelő. Neki bizony különösen össze kell kapcsolódnia Mihály alakjával, hiszen ma korszerűen élni annyit tesz, mint a sárkány bőrébe bújni és folytatni a régi intellektuális üzelmeket. Az igazságban élni annyit tesz, mint Mihállyal összekapcsolódni. Mihállyal kell összekapcsolódnunk, amikor az osztályterembe lépünk, mert ezáltal vihetjük csak be a szükséges erőt. És Mihály erős. Ha ezen a bizonyos területen megértjük Mihály küzdelmét a sárkánnyal, akkor az emberiség jövőbeni üdvének irányába hatunk. Így, ha ezeknek az elmélkedéseknek címet kellett volna adnom, úgy kellett volna megfogalmaznom: „Mihály küzdelme a sárkánnyal a Waldorf-tanári közösség szeme elé tárva." Egyáltalán nem kellene már most annak a lehetőségén gondolkodnunk, hogy Mihály-ünnepet tartsunk valahogy, hanem azon kellene gondolkodnunk csupán: hogyan alakíthatunk ki az élet legkülönbözőbb területein olyan tudatot, amelyhez Mihály- ünnep kapcsolódhat. Ha valóban képesek vagyunk arra, hogy ami ily mélységben átjárja bensőnket, ami mély érzésűvé tehet bennünket, azt teljes nyugalmi állapotban az osztályterembe vigyük és ott benn tartsuk teljes nyugalommal, s nem csapongó agitációval, nem kérkedő, sallangos beszédek által, hanem a részletekbe menő szerény tevékenységben lelkesíteni hagyjuk magunkat attól, ami tudatunkban lángra gyújtható eme szükségszerűség iránti odaadással, akkor szövetségre lépünk Mihállyal, ahogy arra a tanárnak, a nevelőnek szüksége van. Szeretném ezt a dolgot önöknek nyelvi formába öntve, teljes egészében meditációjukhoz adni, azonban csak reggel tudom ezt bevinni önöknek az iskolába.



[1]   „az alsó emberben zajló folyamatok…”: A kiadó javítása. Korábbi kiadásokban ez szerepelt: „az alsó folyamatok.”.

[2]   Mahátma Gandhi (1869-1948): jogász, politikus; India spirituális vezetője, az indiai függetlenségi mozgalom vezéralakja.