GA303

 

 

A gyermek egészséges fejlődése

 

Karácsonyi kurzus tanárok számára

Tizenhat előadás, Amelyeket Rudolf Steiner 1921. December 23. és 1922. január 7. között Dornachban tartott.

 

Tartalom

Kiadói előszó Rudolf Steiner előadásainak közzétételével kapcsolatban

Rudolf Steiner (1861–1925) összes művének kiadása három nagy részre tagolódik: írások, előadások, művészi munkák.

Rudolf Steiner eredetileg nem akarta, hogy a Teozófiai, később Antropozófiai Társaság tagjainak tartott előadásainak és tanfolyamainak tartalmát írásban rögzítsék, mivel ezeket „szóbeli, és nem kinyomtatásra szánt közléseknek” tekintette. Miután azonban egyre több hiányos és hibás hallgatói jegyzet látott napvilágot, indíttatva érezte magát, hogy szabályozza a jegyzeteket. Ezzel a feladattal Marie Steinert bízta meg. Az ő feladata volt a gyorsírók kijelölése, a lejegyzések kezelése, és a szövegek kiadás céljából történő átnézése. Mivel Rudolf Steiner – idő hiányában – a legritkább esetben tudta csak kijavítani ezeket a leírásokat, ezért minden ily módon nyilvánosságra hozott előadással szemben fenntartással kell élni: „Csupán azt kell elfogadni, hogy azokban a szövegekben, amelyeket nem néztem át, hiba van.”

A gyorsírás sajátosságaiból, a jegyzeteket készítők eltérő képességeiből, valamint a lejegyzések külső körülményeiből adódóan (a terem zsúfoltsága miatt a gyorsíró olykor a padlón ülve készítette lejegyzéseit) az előadásokról készült leírások minősége igen eltérő, sok helyen hiányos. Kiváltképp a korai előadások esetében, amikor még nem álltak rendelkezésre szakképzett, gyakorlott gyorsírók, illetve a jegyzeteket készítők csupán tartalmi összefoglalásra törekedtek.

A nyomtatásban megjelent egyes előadások címei, valamint a könyveken található összefoglaló címek nem Rudolf Steinertől származnak.

A tagoknak szóló előadások, valamint a teljes nyilvánosság számára szánt írásai közötti különbségről Életutam című önéletrajzának 35. fejezetében nyilatkozik Rudolf Steiner. Az említett rész könyvünk végén található. Az ott elmondottak ugyanúgy vonatkoznak az egyes szakterületek tanfolyamaira is, amelyek korlátozott számú, a szellemtudomány alapjaival tisztában lévő hallgatóságnak szóltak.

Marie Steiner (1867–1948) halála után az ő iránymutatásai alapján kezdték meg Rudolf Steiner összes művének kiadását.

Ez a kötet a teljes kiadás része.

A pedagógiai kurzusról

A pedagógiai kurzus kezdete előtt Rudolf Steiner a következő szavakat intézte a résztvevőkhöz, akik a régi Goetheanum „fehér termében” gyűltek össze:

„Igen tisztelt jelenlévők, engedjék meg, hogy mielőtt elkezdem a fejtegetéseimet, előhozzak egy adminisztratív dolgot!

A kurzust eredetileg csupán egy intim kör számára terveztem, s most oly nagy létszámú látogatója lett, hogy ugyebár belátható, hogy nem tudjuk a megfelelő módon végigvinni a kurzust, ha itt ebben a teremben így összetömörülve ülünk. Ez le hetetlen volna; bizonyára észrevennék ezt, ha éppenséggel itt kellene lenniük az előadás és a fordítás alatt. Ezért azt a döntést kell hoznom, hogy kétszer tartom meg a kurzust, mégpedig az első alkalommal mindennap 10 órakor, azután pedig mindenekelőtt azon személyek részére, akik fordításban szeretnének részt venni – mivel ugye másképpen nem oldható meg technikailag – akkor 11 órakor. Az első előadást tehát mindennap pontosan 10 órakor fogom elkezdeni, s az ismétlést azután 11 órakor. Kérem, hogy talán úgy osszuk be a dolgot, hogy minden tisztelt jelenlévő, aki Angliából, Hollandiából, Skandináviából érkezett, ők a második előadáson vegyenek részt, a többiek pedig az elsőn.”

Feljegyzések csak az ismétlő alkalomkor készültek. Az előadást kettő vagy három részben tartották meg, amik után Georg Kaufmann (G. Adams) fordítása következett.

A jelen fordítás alapjául szolgáló szöveg szerkezete – jelentéktelenebb kivételektől eltekintve – azt az állapotot tükrözi, amelyet Marie Steiner adott az előadások első könyvformájú kiadásának.

Az előadássorozat címét a kiadók adták a legelső előadás egy szöveghelye alapján. Az egyes előadások címeit a programból vették át.

Első előadás
Az antropozófiai mozgalom történetéből

Dornach, 1921. december 23.

Az első szó, melyet kimondok, a szívélyes öröm és a belső elégedettség hangja kell, hogy legyen, mert önök idelátogattak, hölgyeim és uraim. Annak, aki a legintenzívebben lelkesedik a mozgalom iránt, amely innen a Goetheanumból el szeretne indulni, annak egy ilyen érdeklődés felett, amelyet az önök látogatása ilyen rendkívüli módon kifejez, bizony a legmélységesebb örömet és belső elégedettséget kell éreznie. És engedjék meg nekem, hogy ma itt e bevezető előadás kezdetén ezzel az örömmel és elégedettséggel a legszívélyesebben üdvözöljem önöket.

Különösen Mackenzie professzor asszonyt [1] szabadjon köszöntenem, aki fáradozásaival elérte, hogy megtarthassuk ezt a kurzust, s akinek ezért az antropozófiai mozgalom nevében kiemelt köszönettel tartozom. De mindnyájukat a legszívélyesebben üdvözlöm, teljes lelkemből, s mozgalmunk szelleméből, lelkületéből. És ugyebár, hölgyeim és uraim, itt bizony nem csupán egyetlen személy üdvözli önöket, hanem mindenekelőtt az épület, maga a Goetheanum is.

[1] Millicent Mackenzie (1863–1942): 1910-től a University College, Cardiff (Wales) neveléstudományi professzora, a Waldorf-pedagógia kiemelkedő támogatója az Egyesült Királyságban.

Teljesen érthető számomra, hogy önök közül egyesek ezt-azt kifogásolnak majd ezen a Goetheanumon mint építményen, mint műalkotáson. Hiszen mindaz, ami ily módon a világba kerül, természetesen kritika tárgya, és én magam legalábbis mindenképpen szívesen veszek mindenféle ellenvéleményt, amely jó szándékból ered. De akkor is köszönti önöket ez a Goetheanum, amelynek formája és művészi kialakítása bizonyára ráébreszti majd önöket arra, hogy itt nem csupán arról van szó, hogy az emberélet tevékenységeinek egyetlenegy területét képviseljük, és nem is mondjuk egyoldalúan csupán a nevelő oktatás területét. Ennek az épületnek az egész szelleme, s az épület léte megmutathatja önöknek, hogy itt egy a mai idők szelleméből kigondolt és akart, az egész civilizációnkat szolgáló mozgalomról van szó. S amennyiben a nevelés és az oktatás lényeges részei az emberi civilizációnak, ezért különösen a nevelést és az oktatást is ebből az irányból kell sajátos gondozásban részesíteni.

Az antropozófiai akarat és a nevelési, illetve oktatási kérdések közötti bensőséges kapcsolatok az elkövetkező napokban részletesen a lelkünk elé tárulhatnak majd. Ma azonban engedjék meg nekem, hogy a legszívélyesebb üdvözléshez, amelyben önöket részesítem, hozzáfűzzek valamit, ami bizonyos értelemben egy társadalminak is tekinthető mozgalom talaján bizonyosképpen magától értetődik.

Önök úgymond azért érkeztek ide, hogy informálódjanak arról, hogyan is állnak a dolgok a Dornachi Goetheanumból kiinduló mozgalmak körül. Amidőn ebben a Goetheanumban szívesen látott vendégként szívélyesen üdvözlöm önöket, kötelességemnek érzem – amint ugyebár az emberek társadalmi érintkezésében hasonló esetben egyébként is mindenképpen kötelesség –, hogy mindenekelőtt bemutassam önöknek azt a mozgalmat, amelynek itt van a kiindulópontja.

Ami ennek az antropozófiai mozgalomnak már a húsz évvel ez előtti kezdetektől az akarata volt, az tulajdonképpen még csak most kezd lassan megnyilvánulni. Alapjában véve – ezt majd meglátják az elkövetkező előadásokból – ezt a mozgalmat kezdettől fogva olyasminek gondoltuk, aminek manapság a világ tekinti, elismerő értelemben, és mindenekelőtt persze elutasító értelemben is. Még csak mostanság kezdenek akként beszélni erről az antropozófiai mozgalomról, mint aminek eredetileg szántuk. Mindazonáltal ez az antropozófiai mozgalom a legkülönfélébb fejlődési szakaszokon ment keresztül, és ezek felidézésével fogom tudni a legkönnyebben bemutatni önöknek – először is tisztán külsőleg – ezt a mozgalmat.

Először egyfajta szűkebb értelemben vett vallásos világnézetnek tekintette az antropozófiai mozgalmat az a kis kör, amely hozzá tartozónak vallotta magát. Olyan emberek, akik kevéssé törődtek a tudományos megalapozással, akik kevéssé törődtek a művészi kialakítással és az antropozófiai élet gyakorlatának a teljes szociális életre ható következményeivel, ilyen emberek kerültek elsőként kapcsolatba ezzel az antropozófiai mozgalommal. Olyan emberek, akik mindenekelőtt elégedetlennek érezték magukat a mai hagyományos vallási felekezetek kereteiben, olyan emberek, akik azt keresték, ami a legmélyebb emberi vágyakozásokból kiindulva születik az emberi lélek és az emberi szellem nagy kérdéseinek vonatkozásában, olyan emberek, akik e kérdések vonatkozásában a meglévő vallási felekezetek hagyományos elképzeléseivel mélyen elégedetlennek érezték magukat, ők kerültek kapcsolatba ezzel a mozgalommal, s ők először érzéseikben, érzületükben ragadták meg ezt a mozgalmat.

Számomra gyakran meglepő volt látni, hogy azt, ami mondanivalóm volt az antropozófiáról, a megalapozását illetően tulajdonképpen még a mozgalom követői sem látták át, s hogyan talált mégis szimpátiára és követőkre ez az antropozófiai mozgalom az egyszerű és elemi emberi érzületből következően. Abból, ami kezdettől fogva alapjában véve tudományos orientálódású volt, ezek az első követők kihallották azt, ami a szívükhöz szólt, ami a közvetlen érzéseikhez, az érzelmeikhez szólt. És azt mondhatjuk, hogy ez volt a legnyugalmasabb időszak – bár ebben az irányban nem mindig kívánatos a nyugalom, ez volt az antropozófiai mozgalom legnyugalmasabb időszaka.

S mert ez így volt, ezért tudott ez az antropozófiai mozgalom az első időszakában még beleépülni és együtt haladni – mindazonáltal tisztán külsőségeiben, csupán az adminisztratív együtt haladásra vonatkozóan – azzal a mozgalommal, amelyet talán ismernek a Teozófiai Társaság mozgalmaként.

Azok az emberek, akik az ábrázolt módon, a maguk egyszerű szívéből indíttatva az emberi természet örök elemeinek kérdései után kutakodnak, azok végül is, ha át is siklanak egy és más lényeges és fundamentális dolog felett, éppúgy kielégülést nyernek a teozófiai mozgalomban, mint az antropozófiai mozgalomban. Mindazonáltal a teozófiai mozgalom kezdettől fogva egy bizonyos, pusztán elméleti irányba orientálódott. A teozófiai mozgalom tanná szeretne válni, amely szavakban fejezi ki magát, amely átölel egy kozmológiát, egy filozófiát és egy vallást, és – amennyiben a kozmológiát, filozófiát, vallást szavakban lehet hirdetni – szeretné ezeket megélni. Azok az emberek, akik az élet egyéb viszonyainak vonatkozásában saját élethelyzetükben tulajdonképpen elégedettek, s csupán valami mást akarnak hallani az örök kérdésekről, mint amit a hagyományos vallási felekezetek adni képesek, ezek az emberek gyakran ugyanúgy kielégülést találnak mind az egyik, mind a másik mozgalomban. És csak amint megmutatkozott – annak ellenére, hogy akkoriban ezt kevéssé vették észre –, hogy az antropozófia olyasvalamivé akar válni, ami nem csupán elméleti szinten kíván értekezni kozmológiáról, filozófiáról és vallásról, hanem olyasvalami akar lenni, aminek a jelen korszellem követeléseinek megfelelően minden területen bele kell hatolnia a valódi életpraxisba, akkor belső okokból lassanként kiderült annak a lehetetlensége, hogy az antropozófiai mozgalom továbbra is együtt működjék a teozófiai mozgalommal. Hiszen manapság – ez is megmutatkozik majd nekünk a további előadásokban – elfajul mindenféle mozgalom, amely elméleti értelemben erre a három területre, kozmológiára, filozófiára és vallásra korlátozódik, s minden ilyen mozgalom egy végül elviselhetetlen dogmavitává fajul. És egy dogmavita volt az, mely alapjában véve semmiségekben vájkált, ami azután külsőleg az antropozófiai mozgalomnak a teozófiai mozgalomról való leválásához vezetett.

Minden értelmes, a nyugati világ műveltségével felvértezett ember számára magától értetődő, hogy ami annak idején a Teozófiai Társaságon belül dogmaként fellépett, amikor leválasztották róla az Antropozófiai Társaságot [2], az olyan volt, mint a dogmavita arról, hogy az indiai avagy a nyugati világnézetnek van nagyobb súlya. Ez is egy olyan vita, amely úgy folyik, mint ahogy annak idején folyt, s mindenekelőtt ilyen az indiai kisfiúról mint eljövendő Krisztusról folyó dogmavita is [3], amit nem szabad komolyan venni, ami semmiképpen sem ölthet komoly jelleget, hanem alapjaiban véve semmivé válik.

[2] Lásd: Denkschrift über die Abtrennung der Anthroposophischen Gesellschaft von der Theosophischen Gesellschaft (Emlékirat az Antropozófiai Társaság leválásáról a Teozófiai Társaságról); Mitteilungen für die Mitglieder der Anthroposophischen Gesellschaft (Theosophischen Gesellschaft) (Közlemények az Antropozófiai Társaság (Teozófiai Társaság) tagjai számára), kiadta Mathilde Scholl, Köln, 1913. július, 111. szám. Újra megjelent nyomtatásban a Das lebendige Wesen der Anthroposophie und seine Pflege (Az antropozófia eleven lénye és annak ápolása) című sorozat harmadik kötetében.
[3] Rudolf Steiner itt az ő idejében Annie Besant és Charles Webster Leadbeater által propagált Krisztus-újraeljövetelre hivatkozik, akinek a hordozójaként a Krishnamurti nevű indiai kisfiút jelölték meg. Az illető később elhatárolódott ettől a személyéhez rendelt szereptől.

Az antropozófiai mozgalom azonban az eredeti indíttatásai alapján nem arra hivatott, hogy elméleti vitákban merüljön ki, hanem közvetlenül be akar hatolni az életbe, az életben akar működni. És ezért adódott a belső leválás a Teozófiai Társaságról, amint megjelent annak szükségessége, hogy az antropozófiai mozgalom alapfeltételeitől fokozatosan rátérjünk a művészi, szociális, tudományos és mindenekelőtt a pedagógiai alkotótevékenységre is. Ez nem tűnt mindjárt szembe; de alapjában véve mindaz, ami az antropozófiai mozgalmon belül az 1912-es év után történt, csupán azt dokumentálta, hogy ennek a mozgalomnak a gyakorlati életben működő mozgalomként kellett kivívnia önálló helyzetét a világban.

Az első fontos felismerés, ami számomra adódott azzal kapcsolatban, hogy lehetetlen a belső kapcsolat egy pusztán teozófiai mozgalommal, 1907-ben került a szemem elé, amikor a Teozófiai Társaság kongresszust rendezett Münchenben. Azon dolgok meghatározása, amelyek e kongresszus programjához tartoztak, ez annak idején jómagam és a Teozófiai Társaság Német Szekciójához tartozó barátaim feladata volt. A teozófiai mozgalmon belül szerepet játszó hagyományos programok közé beillesztettünk egy részletet Edouard Schuré egyik misztérium játékából, az Eleuszisz szent drámájából [4]. Ezzel végrehajtottuk az átmenetet egy pusztán elméleti-vallási mozgalomtól egy átfogóbb világ-mozgalomhoz, amelynek a művészetet szükséges tényezőként magába kell építenie.

[4] Edouard Schuré (1841–1929): Eleuszisz szent drámája, a Proserpina elrablása című prológussal; németre fordította Marie Steiner, szabad versbe szedte Rudolf Steiner (Dornach, 1939).

Amint az igen hamar kiderült – mivelhogy antropozófiai talajon álltunk – az Eleusziszról szóló dráma bemutatását művészeti feladatnak tekintettük. Azon személyiségek, akik a mozgalmon belül csupán vallásos érzületek kielégülését keresték – amelyek néha igen egoisták tudnak lenni – azt is, ami egyfajta első művészeti próbálkozásként jelent meg, csakis elméleti interpretáció alapjául szolgáló dolognak tekintették.

Ezért ilyen kérdéseket tettek fel maguknak: Mit is jelképez a dráma egyik szereplője? Mit jelképez a másik szereplő? És végül az egész drámát egyfajta puszta terminológiává alakították, és boldogok voltak, ha ez sikerült.

Nos, egy olyan mozgalomnak, amely ennyire egyoldalúvá alakítja magát, hogy nem képes magába építeni a teljes életpraxist, s amely a leírt területre korlátozódik, szükségszerűen saját maga okán szektaszerű mozgalommá kell válnia, szektamozgalommá kell lennie. Az antropozófiai mozgalom pedig kezdettől fogva nem arra hajlott, hogy szekta-mozgalommá váljék, hiszen alapberendezkedésében minden benne van, aminek egy szektamozgalom ellenkezőjéhez kell vezetnie. Alap berendezkedésében minden olyan dolog benne van, aminek ezt a mozgalmat teljesen általánossá, az emberéletben gyakorlatiassá kell tennie. S alapjában véve ez a munkálkodás, hogy a szektaszerűségből kiszakadjunk, ez volt az, ami az antropozófiai mozgalom második fejlődési szakaszában megindult, és ezt én a művészetbe beépülésen való munkálkodásnak szeretném nevezni.

Fokozatosan eljutottunk aztán oda, hogy az újonnan bekapcsolódó követők nagyobb létszámával felmerült az igény, hogy amit filozófiaként, kozmológiaként, vallási tartalomként csupán végiggondolunk, az a közvetlen rátekintés számára is megjelenjék. Ez azonban – ha végül kielégítő módon szeretnénk, hogy megjelenjék – csakis művészi úton történhet. És így ért el azután engem annak a szükségszerűsége, hogy a misztériumdrámáimban [5] művészi úton – mindenekelőtt költészeti eszközökkel – fejezzem ki azt, amit tulajdonképpen ilyesféle mozgalmakon belül addig csak elméletben szoktunk hallani.

[5] Rudolf Steiner: Négy misztériumdráma (GA 14); 1. A beavatás kapuja; 2. A lélek megpróbáltatása; 3. A küszöb őre; 4. A lelkek ébredése.

Ezeket a misztérium-drámákat nem szabad absztrakt, elméleti módon interpretálni. A közvetlen művészi szemlélethez szólnak. És hogy ápoljuk az antropozófusaink körében ezt a közvetlen művészi szemléletet, 1910 és 1913 között Münchenben hagyományos színházi keretek között bemutattuk ezeket a misztériumokat. Mindebből kialakult aztán annak az igénye, hogy az antropozófiai mozgalom számára saját házat építsünk. S a különféle körülmények, amelyek hatására azután megvalósíthatatlannak tetszett, hogy Münchenben létesüljön a ház, vezettek el végül bennünket ide fel a Dornachi dombra, ahol létrejött ez a Goetheanum, hogy lassanként az antropozófiai mozgalom számára megfelelő színhellyé váljék.

Nos, éppen ennek során mutatkozott meg, hogy ezt az antropozófiai mozgalmat teljes alapberendezkedéséből következően valami általános-emberi dologként kell felfogni és akarni. Mi is történt volna, ha egy akármely más, elméleti vallási mozgalom szorult volna rá, hogy saját házat építsen fel magának? Az illető mozgalom – ez ugye egy ilyen helyzetben sajnos elkerülhetetlen – magától értetődően először is pénzeket gyűjtött volna össze a barátaitól, azután egy építész mesterhez fordultak volna, aki antik vagy reneszánsz vagy gótikus vagy barokk stílusban, vagy valamilyen hasonló építészeti stílusban – amely persze tradicionális – kivitelezett volna egy épületet.

Számomra ez abban a pillanatban, amikor az antropozófiai mozgalom abba a szerencsés helyzetbe került, hogy saját házhoz juthasson, teljesen lehetetlennek tűnt. Hiszen az, ami belsőleg organikusan tele van élettel, sohasem áll össze két heterogén, vagy több heterogén darabból. Mi köze lett volna az antropozófiai szellemből kimondott szónak egy barokk, egy antik vagy egy reneszánsz épület formáihoz, amelyek abban a helyzetben körülvették volna az embert? Egy elméleti mozgalom bizony csak arra képes, hogy ideákon, absztrakciókon keresztül fejezze ki magát. Egy élettel teli mozgalom az élet minden területére behatol a maga jellegzetes impulzusaival. És ahogy az antropozófia lelki, szellemi és életpraxisként megnyilvánul, az megköveteli, hogy a forma, amely az egyént körülvéve kapcsolatba lép vele, hogy a festés, amely a falról az egyén felé világlik, hogy az oszlopok, amelyek az egyén útjába kerülnek; hogy mindezek a formák és színek ugyanazon a nyelven szóljanak, amelyet elméletben az ideákban és absztrakt gondolatokban beszélünk. Minden ilyen életképes mozgalom, amely megjelent a világban, ily módon átfogó volt.

Az antik építőművészet nem az antik kultúrától idegenként jelenik meg. Abból nőtt ki, ami különben elmélet és életgyakorlat volt. Éppúgy a reneszánsz, és különösen így például a gótika, s a barokk is.

Ha az antropozófiának nem az rendeltetett, hogy szektaszerű, elméleti maradjon, akkor el kellett jutnia a saját építészeti, a saját művészeti stílusához. Ez az építészeti, ez a művészeti stílus – amint azt már elmondtam – ma még nem kielégítőnek, vagy talán akár paradoxnak található, de az tény, hogy az antropozófia teljes alapberendezkedéséből következően nem tehetett másként, mint hogy megalkossa a saját, rá jellemző külső burkát. Engedjék meg, hogy egy olyan hasonlattal éljek, mely látszólag triviális, amely azonban kifejezi a lényeget. Vegyünk egy diót. A diónak van bele és van héja. Lehetetlen, hogy a dió szerves képződményénél a héj más erőkből alakuljon ki, mint a dióbél. Ugyanazok az erők, amelyek a dióbelet hozzák létre, azok hozzák létre a dióhéjat is, hiszen a dióhéj és a dióbél egy egészet alkot. Ezzel szemben, ha egy idegen építészeti stílus burkolta volna be az antropozófiai akaratot, ez olyan volna, mint ha a dió egy számára idegen héjban jelenne meg. Az, ami természetszerű – és az antropozófiai szemléletmód ilyen – az bélt és héjat is alkot, és mindkettő ugyanazt fejezi ki. Így kellett történnie itt is. Így kellett közvetlenül, s nem egy szimbolikába, nem egy allegóriába, hanem közvetlen művészi alkotásba belefolynia az antropozófiai akaratnak. Ha itt gondolatokban fejezzük ki magunkat, akkor ezeknek a gondolatoknak nem szabad, hogy más stílusuk legyen, mint az, amely építészeti és művészeti stílusként a Goetheanumon megjelenik, így az antropozófiai mozgalom szinte magától nőtt bele művészeti törekvésekbe.

Ez nem volt egészen egyszerű, hiszen a szektás tendenciák nagyon erősen törnek érvényre éppen manapság, éppen a vallási megvilágosodásra vágyó emberszívekben. A lélek azon belső szabadsága és nyíltsága, amely magától értetődőnek találja, hogy átmenetet keressen attól, amire a lelki élet vallási kielégülésként törekszik a szellemi és lelki oldal külső, többnyire művészeti megnyilatkozásához, ez a lelkület talán éppen azoknál található meg kevéssé, akik teljesen őszinte és bensőséges módon a leírt úton keresik a lelki kielégülést. Az antropozófiai mozgalom azonban nem ilyen vagy olyan emberek szimpátiáihoz és antipátiáihoz igazodik, hanem csakis ahhoz igazodhat, ami a saját alapberendezkedésében rejlik, s ami pedig kétségtelenül bensőleg összefügg a korszellem, az idők szellemének igényeivel és vágyakozásaival, amint azt az elkövetkező napokban közelebbről látni is fogjuk.

És így azon voltunk, hogy az antropozófiát bevezessük arra a gyakorlati területre, amely leginkább hozzáférhető volt számunkra. Abban az időben, amikor tehát beledolgoztuk magunkat a művészetbe, az antropozófiai mozgalom követőinek körében néha kimondtam egy paradoxont. Azt mondtam: az antropozófia minden területen be akar hatolni a gyakorlati életbe… Ma még nem engednek be bennünket a világba az élet gyakorlatával, hanem csak azokra a területekre, amelyek a világot megjelenítik: a színpadra, vagy legfeljebb a művészetek be, bár itt is sok ajtót bezárnak előttünk. De azt mondtam: Legszívesebben antropozófiai szellemtől indíttatva bankokat alapítanék… Ez paradoxonként hangozhatott; paradox voltával csupán utalni szerettem volna arra, hogy számomra az antropozófia olyasvalamit jelentett, aminek nem csupán elméleti vagy egyoldalúan vallásos, szektaszerű mozgalomnak kell lennie, hanem aminek az élet minden területére megtermékenyítő hatást kell gyakorolnia, s meggyőződésem szerint erre képes is.

Ezzel el is érkeztünk volna ahhoz az időszakhoz, amely az általánosan katasztrofális emberi káoszból egészen különleges igényeket érlelt be a jelenkori emberiség számára: elérkeztünk egészen a szörnyűséges háborús katasztrófáig. 1913 szeptemberében tettük le ennek az épületnek az alapkövét. 1914-ben az építés megkezdésével voltunk elfoglalva, amikor a háborús katasztrófa rászakadt az emberiségre. Ebben az összefüggésben csak azt akarom mondani, hogy abban az időszakban, ami kor Európa nemzeti törekvésekre szakadt, amelyeknek kevés, és egyre kevesebb érintkezési pontja volt egymással, hogy nekünk ezekben az időkben itt Dornachban sikerült az egész háborús időszak alatt folyamatosan rendelkeznünk egy olyan színhellyel, ahol mindenféle nemzetiségű személyiségek találkozhattak egymással, és nagymértékben valóban békében és szellemben való együttműködésre jöttek össze. Olyan dolog volt ez, mely bizonyos nézőpontból mély megelégedéssel tölthetett el, hogy itt a Goetheanumban olyan színhely jött létre, ahol – miközben a nemzetek különben marták egymást és elvéreztek – a minden európai nemzetiséghez tartozók összetalálkoztak békés szellemi együttműködésre. Ezzel leírtam önöknek az antropozófiai mozgalmunk második fejlődési szakaszát.

A háború alatt ugyebár többszörösen is meg volt bénítva az antropozófiai mozgalom külső működése. Amennyi azonban megtehető volt a berkein belül, azt meg is próbáltuk megtenni. De teljességében eltekintve ezektől a külsőleges folyamatoktól az egész háborús időszak alatt látható volt, miként nőtt az igény az emberiség széles köreiben az olyan felismerések iránt, amelyek meggyőződésem szerint az antropozófia által megadhatók. És azt mondhatjuk, miután a háborús katasztrófa 1918-ban legalábbis külsőleges lezáráshoz érkezett, korlátlan mértékben megnőtt az érdeklődés egy ilyen mozgalom iránt, amilyen az antropozófiai mozgalom lenni szeretne. Akkor azonban, amikor 1918 ősze elérkezett, és 1919 tavasza, akkor először is néhány német barátom [6] jött hozzám, pontosan Stuttgartból, és barátok törekvései vezették be tulajdonképpen az antropozófiai mozgalmunk harmadik fejlődési szakaszát.

[6] Emil Molt, Roman Boos, Emil Kühn. Lásd még a Die geistigen Hintergründe der sozialen Frage (A szociális kérdés szellemi hátterei) 1919. február 15-i előadást.

Hiszen ezekből a törekvésekből következően szorult rá az antropozófiai mozgalom, hogy úgymond az impulzusait most az emberiség szociális életébe is a legszélesebb körben kisugározza.

Másutt, mint Németországban, és különösen Dél-Németországban, Württembergben, ugye nem volt hozzáférhető az antropozófiai mozgalom ebben az időszakban. De azon a területen működni akartunk, ahol működni lehetett. És ez a működés – a szociális területen – megjelenésének idejében természetesen át vett egy bizonyos színárnyalatot abból, ami épp az akkori Dél-Németországban mérvadó volt. Ez a mérvadó dolog pedig tulajdonképpen a szociális káosz volt. Bizony azt mondhatjuk, hogy fizikai-materiális vonatkozásban is leírhatatlan nyomor nehezedett akkor Közép-Európára. De tulajdonképp még ez a felmérhetetlenül nagy fizikai-materiális nyomor is kicsi volt annak szemében, aki képes az ilyen dolgokat elfogulatlanul megfigyelni a lelki nélkülözéssel szemben. Ez a lelki nélkülözés volt többek között az, ami az emberiséget éppen a szociális akarat vonatkozásában egyfajta káoszba sodorta ebben a térségben. Az volt érezhető, hogy a szociális életre vonatkozóan az emberiség a fejlődéstörténetének egyáltalában legalapvetőbb kérdéseivel szembesült. Azok a kérdések, amelyeket egykor Rousseau [7] felvetett, a kérdések, amelyek azután külső testet öltöttek a Francia Forradalomban; ezek sem érintették olyan erősen a legalapvetőbb, legelemibb emberi vágyakat és igényeket, mint azok a kérdések, amelyek 1919-ben tulajdonképpen azokban a térségekben éltek, amelyeken éppenséggel működnünk kellett.

[7] Jean-Jacques Rousseau (1712–1778): francia író és filozófus. A Társadalmi szerződés, avagy a politikai jog alapelveiről című műve döntő hatással volt a francia forradalomra.

Kérdésessé vált mindaz, ami évszázadokon át alakította a szociális szerveződést, ahogy az a különböző népcsoportoktól indulva kialakult. És ebben a közhangulatban keletkezett rövid Felhívásom a szociális organizmus hármas tagozódásáról a német néphez és a kultúrvilághoz [8], valamint A szociális kérdés fő pontjai a jelenkor és a jövő életének szükségszerűségeiben [9] című könyvem is, és ebből a közhangulatból jött létre azután mindaz, amit először is Dél-Németországban a szociális kérdések kezelése terén megtettek. Akkoriban alapjában véve szükséges, de rettentően nehéz volt elérni az emberszívek elemi vágyaihoz. Az emberek fizikai és lelki nyomorából következett, hogy absztrakt módon kutatniuk kellett egy Legnagyobb Felsőség után, s a kor körülményei között erre képtelenek voltak. Sőt, voltak néhányan, akik egy-egy megtartott beszédem után azt mond ták nekem: Ez mind nagyon szép, de arról szól, hogy hogyan is kell alakulnia a jövőben az emberek kapcsolatának; mi az utóbbi években annyiszor néztünk szembe a halállal, hogy a jövőről való gondolkodás iránt közömbössé váltunk. Miért kellene most nagyobb érdeklődéssel fordulnunk a jövő felé, mint ahogy akkor fordulhattunk feléje, amikor ágyúk céloztak a testünkre! Valahogy így jellemezték újra és újra a nyomorból és szükségből fakadó érdektelenséget az emberiség fejlődésének legszükségszerűbb ügyeivel szemben.

[8] Rudolf Steiner: Aufruf an das deutsche Volk und an die Kulturwelt (Felhívás a német néphez és a kultúrvilághoz). Steiner ezt a művét 1919 februárjában írta, illetve olvasta fel. Röplapként nyomtatták ki 1919 márciusában, majd újból nyomtatásba került az Aufsatze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage, 1915–1921 (Értekezések a szociális organizmus hármas tagozódásáról és a korszak helyzetéről, 1915–1921) című kötetben (GA 24).
[9] Rudolf Steiner: A szociális élet kérdései (GA 23).

Abból azután, ami akkortájt a barátaim szívét és lelkét fűtötte, létrejött – hogy úgy mondjam – a szociális működés egy speciális területe, amidőn azt mondtuk: A jövő érdekében talán csak úgy lehet hatásosan előre munkálkodni, ha az ifjúság, az emberiség gyermekei felé fordulunk. – És Emil Molt [10] stuttgarti barátunk, aki jómaga gyáros és vállalkozó, épp az ez irányú akarat szolgálatába lépett. Elsőként megalapította Waldorf-Astoria gyárának gyermekeivel a Waldorf-iskolát Stuttgartban, és legelőször is megbízott engem a Waldorf iskolaterv pedagógiai-didaktikai lebonyolításával.

[10] Emil Molt (1876–1936): kereskedelmi tanácsos, a stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár tulajdonosa. Ebben a minőségében alapította meg 1919-ben a stuttgarti Szabad Waldorf-iskolát, mindenekelőtt gyára munkásainak és alkalmazottainak gyermekei számára. Kérésére Rudolf Steiner gondoskodott az iskola berendezéséről és vezetéséről.

A háborús katasztrófát megelőző időben sokféle nevelési és pedagógiai kísérletnek lehettünk tanúi. Itt nem vidéki nevelő otthonok alapításáról volt szó, nem valamiféle egyoldalú kívánságokból eredő speciális iskolák létrehozásáról; olyasvalamiről volt itt szó, ami a szociális emberi törekvések egészét magába foglalta. A következő napokban majd szót kell ejtenünk a Waldorf-iskola pedagógiájának ezekről az alapjairól. Itt csupán annyit szeretnék megemlíteni, hogy az antropozófia, ahogy másutt, itt is rákényszerült, hogy a realitással, a teljes valósággal számoljon. Nem alapíthattunk valahol a szép szabadban, kint az erdős természetben egy vidéki bentlakásos nevelőotthont, ahol mindazt megtehetjük, ami csak tetszik; mindenekelőtt egy nagyon is határozott realitás körülményeivel szembesültünk. Egy kisváros gyermekei vártak ránk, a kisvárosban kellett iskolát alapítanunk, rá voltunk utalva arra, hogy amit ezen az iskolán keresztül talán a legmagasabb szociális célok terén is elérhetnénk, azt tisztán pedagógiai-didaktikai alapokról építkezve valósítsuk meg. Sem a helyszín, sem a diákság tekintetében nem válogathattunk mondjuk társadalmi vagy anyagi helyzet szerint. Szilárdan adott körülményeink voltak és rá voltunk utalva, hogy azt, amit megtehettünk, a szellemből kiindulva tegyük meg. Így alakult ki teljesen szükségszerű konzekvenciaként az antropozófiai mozgalom működése pedagógiai-didaktikai területen, amivel az elkövetkező napokban egészen intenzíven kell majd foglalkoznunk.

A stuttgarti Waldorf-iskola, amely mostanra már messze nem az, ami kezdetben volt, nevezetesen egy iskolai intézmény a Waldorf-Astoria cigarettagyár gyermekei számára; ez a Waldorf-iskola hamar minden rendű és rangú ember iskolájává vált, s ma már mindenünnen törekszenek arra, hogy gyermekeiket ebbe a Waldorf-iskolába hozzák. A 140 gyermekről, akik kel megalapítottuk az iskolát, mostanra 600 gyermekre nőtt a létszám, és a jelentkezések minden alkalommal nagyobb számban érkeznek. Az utóbbi napokban le kellett tennünk egy új épület alapkövét az iskola számára, és reméljük, hogy mindazon nehézségek ellenére, amelyek ma épp az ilyesféle működés el állnak szemben, mégis el tudunk érni bizonyos kibontakozási lehetőségeket.

Ki kell hangsúlyoznom azonban, hogy ennek az iskolának a lényege a pedagógiai-didaktikai oldalban rejlik, e pedagógiának-didaktikának az élet adott valóságos körülményeihez való alkalmazkodásában, abban, hogy közvetlenül tartjuk magunkat az élet gyakorlatához. Ha az ember meg tudja választani a réteget, amelyből a diákjait hozza, ha meg tudja választani az iskola helyét, akkor éppenséggel könnyű dolog végrehajtani egy képzelt vagy talán akár valós iskolareformot; az viszont ugye újabb feladatokat vet fel – melyek megint csak összefüggenek minden emberi dolog ős-impulzusaival – ha egy ilyen iskolát kell tisztán pedagógiai-didaktikai megalapozásból megalapítani és továbbvezetni.

Ezzel tehát az antropozófiai mozgalmunk harmadik fejlődési szakaszában kiterjesztettük ezt a mozgalmat a szociális élet és a pedagógia területére. És ugyebár ez utóbbi miatt jöttek el önök ide, és ennek a pedagógiai területnek kell majd bennünket az elkövetkező napokban egészen intenzíven foglalkoztatnia.

Ténylegesen még csak a kezdőlépést tettük meg ezzel ahhoz, hogy a külső valóságban felépítsük azt, ami az antropozófiai mozgalom számára lehetőségei folytán a kezdet kezdetétől fundamentumként adott volt.

Ahhoz, ami azután hozzájött, hozzátartozik, hogy az utóbbi években sok olyan tudományos képzettségű és tudományos elkötelezettségű ember talált egymásra, akik belátták, hogy az antropozófiai mozgalom az újkor közvetlen tudományos életét is képes megtermékenyíteni. Akadtak orvosok, akiket áthatott a meggyőződés, hogy a magát csakis külső megfigyeléshez és külsődleges kísérletezéshez tartó természettudomány nem képes teljességében megragadni az egészséges, illetve beteg emberi szervezetet. Akadtak orvosok, akik ily módon a ma elismert orvostudomány áthágandó határárkait mélynek érezték, mindenekelőtt azt a szakadékot érezték mélynek, amely ma az elismert orvostudományban a patológia és a terápia között tátong. Patológia és terápia ma szinte kapcsolódás nélkül állnak egymás mellett. Az antropozófia, mely felismeréseit nem csak külsőleges kísérletezésen, megfigyelésen és a kombináló értelmen keresztül keresi, hanem azokkal az eszközökkel, amelyeket az elkövetkező napokon fogok leírni; az antropozófia test, lélek és szellem szerint tekint az emberre, és a szellemet életteliségében ragadja meg, nem pedig absztrakciójában, gondolatok summájaként, ahogy az az utóbbi időben szokássá vált. Ezzel viszont az antropozófia éppen azoknak a törekvéseit tudta felkarolni, akik például az orvostudomány berkeiből keresnek manapság sürgősen megtermékenyítő impulzust saját területük számára. És így alakult, hogy két tanfolyamot kellett tartanom itt Dornachban akadémikus, illetve gyakorló orvosok számára [11] arról, mit képes nyújtani az antropozófia a patológia és a terápia területén. Itt Dornachban, odaát Arlesheimban, és Stuttgartban is létrejöttek olyan gyógyászati-terápiás intézmények, amelyek saját gyógyszereikkel dolgoznak, s amelyek mindenekelőtt azt próbálják meg a gyakorlatban gyümölcsözővé tenni, ami az emberek gyógyítására, az emberek egészségére, illetve betegségére vonatkozóan az antropozófiából megszülethet.

[11] Rudolf Steiner: Szellemtudomány és orvoslás (GA 312) és Szellemtudományos szempontok a terápiához (GA 313).

És más irányokból is megtermékenyítő impulzust kerestek az egyes tudományok az antropozófia által. Fizikai, csillagászati témájú kurzusokat kellett tartani [12]. A legkülönbözőbb tudományos területekre irányulóan kellett létrehozni az antropozófiából azt, ami a valódi szellem-megismerésből létrehozható a mai tudomány számára.

[12] Rudolf Steiner: Szellemtudományos impulzusok a fizika fejlődéséhez – I. (GA 320); Szellemtudományos impulzusok a fizika fejlődéséhez – II. (GA 321); Az egyes természettudományos területek viszonya a csillagászathoz (GA 323).

Az antropozófiai mozgalom e harmadik fejlődési szakaszára éppen az a jellemző, hogy ott, ahol szigorú tudományos meg alapozottságot követelnek, lassanként, ha még ma sokszorosan támadják is ezt, mégiscsak kiderül, hogy az a szellemtudomány, amelyet itt művelünk, minden tudományos követelésnek képes megfelelni a megalapozottságot illetően, s hogy az antropozófia, amelyről itt szó van, teljes erővel és minden tudományos komolysággal teljes összhangban képes működni. Amidőn ezt mindinkább belátják majd az emberek, meg fogják érteni, mi is az, ami az antropozófiai mozgalomban tulajdonképpen a húsz évvel ezelőtti kezdetektől fogva legalábbis csírájában benne rejlett.

Hogy a különböző területeken termékeny hatású lehet az antropozófia, ez azáltal is megmutatkozik, hogy képesek voltunk arra, hogy az euritmiánkkal egy különleges mozgásművészetet hozzunk létre: egy olyan művészetet, amely az embert magát használja kifejezőeszközeként, instrumentumaként, és amely éppen ezáltal próbálja elérni különleges hatásait. Így próbálunk más területeken is – erről még lesz mit mondanom az elkövetkező napok folyamán –, például a recitáció és deklamáció (szavalat- és szónoklattan) művészetének területén megtermékenyítő hatást elérni azon keresztül, amit nem antropozófiai elméletnek, hanem antropozófiai életnek szabad neveznünk.

S így talán mégiscsak az antropozófus mozgalomnak ez a legutóbbi fejlődési szakasza az – pedagógiai, gyógyászati, művészeti vonulatával –, ami a leginkább jellemző az antropozófiára. Az antropozófia követőkre talált; ellenzőkre, haragos ellenzőkre is akadt; mindazonáltal a jelenkorban belépett működésének abba a stádiumába, amelyet tulajdonképpen kutatnia kell. S így elégedettséggel töltött el, hogy kristianiai tartózkodásom alatt, ez év november 23. és december 4. között, lehetséges volt szóba hoznom az antropozófiai életet pedagógiai társaságokon belül, közgazdasági társaságokon belül, Norvégia egyetemi hallgatóságának körében, s a legszélesebb körökben; olyan körökben, amelyek igenis hajlanak arra, hogy ne csupán egy elméletet, egy vallási-szektás dolgot fogadjanak be, hanem már azt, ami korunk közvetlen szelleméből következően az emberiség nagy kívánalmaként meg akar nyilvánulni a mai világban.

Ez a három szakasz jeleníthető meg az antropozófiai mozgalom fejlődésében. Amidőn röviden felvázoltam ezeket önöknek, hölgyeim és uraim, egyelőre csupán nevén akartam nevezni az antropozófiai mozgalmat. Hiszen egyedül ez állt szándékomban. Ma először is bevezetőképpen szerettem volna bemutatni önöknek ezt az antropozófiai mozgalmat, vagyis nevén nevezni azt önök előtt, és engedtessék meg nekem, hogy holnaptól a tulajdonképpeni témánkkal álljak önök elé. Ez az antropozófiai mozgalom, mint olyan, de különösképpen pedagógiai-didaktikai konzekvenciáival egyetemben, ez az, amely megjelenésük okán mélyen elégedett lélekkel elsőként szerette volna köszönteni önöket a mai napon.

Második előadás
Emberismeret mint a pedagógia és a didaktika alapja (I)

1921. december 24.

A nevelés és a tanítás művészete, amelyről itt ezeken az előadásokon szó lesz, teljes egészében emberismereten alapszik. Emberismeret átfogó értelemben azonban csakis egy átfogó világismeret alapján lehetséges, hiszen az ember minden képességével, minden erővel, amit magában hordoz, általánosságban a világban gyökerezik, és alapjában véve csak akkor lehetséges valódi emberismeret, ha az a világ ismeretéből bontakozik ki. Ezért azt is mindig elmondhatjuk, hogy egy adott kor olyan nézetekkel, ideákkal és eszmékkel rendelkezik a nevelés- és oktatásügyről, amelyek a világképéből adódnak. Ezért a jelenkor nevelési és tanítási művészetéről elmondandó dolgok is csak akkor ítélhetők meg helyesen, ha a jelenkor nevelési és tanítási eljárásait a jelenkor általános világképéhez mérjük. Ekkor pedig fontos, hogy odafigyeljünk a jelenkori eszmék egy-egy olyan reprezentáns személyiségére, akik teljesen benne állnak abban a képzet-világban, abban a világnézetben, amely az utóbbi évszázadok folyamán kialakult, ahogy az a jelenkorban az emberiség sajátjává lett. Nos, az ugye minden kétség nélkül állítható, hogy az emberiség a jelenkorba nyúlóan egészen különösen büszke volt – s legnagyobbrészt ma is büszke – arra, ami az intellektualizmus hatása alatt – ha nevezhetjük így – az utóbbi időben kialakult.

A művelt emberiség alapjában véve, ha ezt nem is mindig akarja bevallani, teljesen intellektualista lett. A világban mindent az intellektus instrumentumán keresztül vizsgálunk. Ha pedig azokra a nevekre tekintünk, amelyek az ember eszébe jutnak, amikor az újkori gondolkodásmód első fellobbanásáról beszélünk, akkor olyan személyiségek kerülnek a látókörünkbe, akik az intellektusba vetett hitük által alapozták meg az újkori filozófiát, az újkori életszemléletet. Olyan nevekhez jutunk, mint Galilei, Kopernikusz, Giordano Bruno [13] és mások, s ezáltal olyan képzetek kerülnek elő, amelyekről manapság ugyan gyakran úgy vélik, hogy csak tudományos körökben élnek, de ez nem így van.

[13] Galileo Galilei (1564–1642): itáliai fizikus, csillagász, matematikus, természettudós. Nikolausz Kopernikusz (1473–1543): lengyel csillagász. Nevéhez fűződik a heliocentrikus világkép kidolgozása, amely szerint a Föld és a többi bolygó kering a Nap, a Hold pedig a Föld körül. Giordano Bruno (1548–1600): itáliai dominikánus szerzetes, filozófus, a reneszánsz kor kiemelkedő alakja. Nézeteit a katolikus egyház eretnekségnek nyilvánította, s ezért őt máglyahalálra ítélte.

Aki ma valóban képes elfogulatlanul megfigyelni, hogy milyen mérvadó élet-impulzusok vannak jelen az emberiség legszélesebb köreiben, az úgy fogja találni, hogy mindenben benne van a természettudományos gondolkodás egy nüánsza; s ebben a természettudományos gondolkodásban ugyebár mégis csak az intellektualizmus él. Úgy gondoljuk, hogy erkölcsi képzetek és impulzusok vonatkozásában, vallásos ideák és érzelmek vonatkozásában függetlenek lehetünk attól, amit természettudományosan gondolunk és érzünk. De nagyon hamar belátjuk, hogy azáltal, hogy egyszerűen átadjuk magunkat a jelen korban annak, ami minden újságból és a művelt réteg populáris műveiből az emberiség széles köreibe beáramlik, mégis csak olyan képzeteknek adjuk át magunkat, amelyek úgy vannak hangolva, hogy hangjuk mindig összecseng egy-egy természettudományosan hangolt húrral.

Aki nem érti meg átfogóan, hogy a mai ember a holnap természettudományos elképzeléseivel ül le az asztalhoz reggelizni, és esténként természettudományos elképzelésekkel bújik ágyba, hogy ügyeit természettudományos elképzelésekkel intézi, hogy a gyerekeit természettudományos elképzelésekkel neveli, az nem érti az életet, hiszen azt hiszi, hogy a természettudományos gondolkodástól teljesen függetlenül vesz részt az életben. Ez azonban nincs így. Még a templomba is természettudományos elképzelésekkel megyünk, és amikor a legrégebbi, legkonzervatívabb nézeteket hirdetik nekünk a szószékről, olyan füllel hallgatjuk azokat, amely természettudományosan van hangolva. A természettudomány viszont az intellektualizmusból él.

Ez a természettudomány minden adandó alkalommal hangsúlyozza, hogy mindent megfigyelésre, kísérletre és külső tapasztalatra épít fel. De a lélek műszere, amelyet akkor használunk, amikor a teleszkópot a csillagokra irányítjuk, ez a műszer, amelyet használunk, mikor a laboratóriumban kémiai, fizikai kísérleteket végzünk, ez olyan műszer, ami éppenséggel az emberi lélek intellektuális oldalát jeleníti meg. És amit az ember a természetből létrehoz, azt az intellektusa által teszi.

Nos, az a helyzet, hogy a művelt nyugati világ emberiségét éppen a legutóbbi időkben egészen különösen lenyűgözték mind azok az eredmények, amelyek az általános civilizáció szolgálatában az intellektualizmus által létrejöttek. Megtanultunk most már így gondolkodni: a korábbi korok emberei többé-kevésbé unintelligensek voltak, gyerekes elképzeléseik voltak a világról. Mára előrejutottunk a világ intelligens felfogásához. És hajlunk arra, hogy a világnak ezt az intelligens felfogását tekintsük az egyedüli szilárd talajon állónak. Beleestünk abba a rettegésbe, miszerint a fantasztikum világába kerülünk, ha elhagyjuk az intellektualizmus talaját.

Aki a jelenkor szellemében gondolkodik, amely nevezetesen a legutóbbi évszázadok szelleme is volt, az azt mondja magának: csakis úgy jutok az élet valódi megragadásához, ha az intellektushoz tartom magam; másképp az a veszély fenyeget, hogy a természetről és az életről alkotott fantasztikus elképzeléseknek adom át magam. Az egyik oldalon ez egy szilárd eszmeként merült fel a legutóbbi időkben.

Nos, van itt egy igen figyelemreméltó dolog. Amit az egyik oldalon a legértékesebb dolognak tekintünk, a legjelentősebbnek az egész újabb civilizáció számára, az a másik oldalon épp a közvetlen jelenben kérdésessé vált, s leginkább azok számára vált kérdésessé, akik komolyan veszik az ember nevelésének és tanításának művészetét. Az egyik oldalon rá kell tekintenünk, hogyan lett naggyá az emberiség az intellektualizmus által, a másik oldalon pedig látjuk ma az intellektualizmus nevelés- és oktatásbeli eredményeit, és azt mondjuk: ha csak intellektuálisan neveljük a gyerekeket, elcsökevényesednek, elszáradnak a képességeik, satnyulnak emberi erőik… És arra vágyunk, hogy épp a nevelés és a tanítás művészetében valami mást ültessünk az intellektualizmus helyébe. A gyermeki kedélyre, ösztönre, a gyermek erkölcsi impulzusaira, vallásos impulzusaira apellálunk. Olyasvalamit keresünk, ami távol áll az intellektustól. De mire is lenne szükségünk ahhoz, hogy megtaláljuk azt, amit találni szeretnénk? Éppenséggel átfogó emberismeretre volna szükségünk, ami megint csak egy átfogó világismeretnek lehet a következménye. Hogy hogyan is gondolkodik a jelenkori világkép a nevelésről, azt különösen jól megláthatjuk – amint azt ugye bevezetésképp megjegyeztem – egy reprezentáns személyiségnél. És ha mindent mérlegelünk, ami ennél számításba jön, ilyen reprezentáns személyiségnek tűnik Herbert Spencer [14].

[14] Herbert Spencer (1820–1903): angol filozófus, biológus, antropológus és szociológus. A hivatkozást követő fejtegetések az Education (Nevelés) című művére vonatkoznak (London, 1861).

Nem azért említem Herbert Spencert, mert úgy gondolnám, hogy az ő neveléssel kapcsolatos nézetei a pedagógusok számára ma mindenek felett figyelemreméltóak volnának; tudom, mennyi kifogást lehet emelni velük szemben, és hogy menynyire ki kell dolgozni azokat, mert bizonyos értelemben laikus gondolatoknak tűnnek. Másfelől azonban Herbert Spencer olyan személyiség, aki teljes képzet-világával azon a talajon áll, ami az utóbbi évszázadok során az általános emberi műveltség terén kialakult.

Ha Emerson reprezentáns, tipikus személyiségekről beszélt [15] – és egy sor ilyen, az emberiség fejlődésében reprezentáns személyiséget felsorolt Swedenborg, Shakespeare, Goethe és Dante személyében –, akkor azt kell mondanunk, hogy a jelenkor számára, annak, amit a jelenkor érez, érzékel és gondol, legelső sorban éppen Herbert Spencer a reprezentáns alakja. S még ha azoknál az embereknél, akik a modern civilizáció értelmének megfelelően gondolkodnak, ez a gondolkodás nemzetiségük szerint francia, olasz vagy orosz árnyalatot hordoz is: ezeken az árnyalatokon túlmenően az, amit Herbert Spencernél a gondolkodás módjában megtalálunk, az egész jelenkorra nézve mérvadó. Kevésbé mérvadóak az eredmények, amelyekhez Herbert Spencer számos könyvében az élet legtöbb területét érintve eljutott, de az a mód, ahogy gondolkodik, az egészen felbecsülhetetlen mértékben benne él alapjában véve a jelenkor minden művelt emberében, akikre hatást gyakorol a tudomány, s akik az életet a tudomány szerint akarják berendezni. Ezért azok számára, akik nem egyfajta korlátolt iskolás nézőpontból, hanem világfias nézőpontból szeretnék megítélni a mai művelt emberek hozzáállását a pedagógiához és a didaktikához, Herbert Spencer ítélete különösen mérvadó kell, hogy legyen.

[15] Ralph Waldo Emerson (1803–1882): amerikai esszéíró, költő és a transzcendentalista mozgalom vezetője. Steiner itt Emerson Representative Men (Tipikus emberek) (Boston, 1850) művére utal.

Nála minden az intellektualista természettudományból nő ki. És milyen ítéletek nőnek ki ebből az intellektualista természettudományból? Herbert Spencer, aki tekintetét természetesen mindenekelőtt afelé fordítja, hogyan alakult ki az alsóbbrendű élőlényekből fokozatosan az ember, és hogy az ember a mostani kész állapotában hogyan viszonyul az alsóbbrendű élőlényekhez, azt a kérdést teszi fel magának: vajon ma a gyermekeket, az ifjakat és leányokat ezeknek a természettudományos gondolkodásmódoknak a szellemében nevelik-e? S ezt a kérdést nemmel válaszolja meg magának.

A nevelés- és oktatásügyről szóló esszéjében érintette a mai pedagógia legfontosabb kérdéseit, például ezt a kérdést: Melyik megismerés a legértékesebb? Rákérdez az intellektuális műveltségre, az erkölcsi műveltségre, rákérdez az ember fizikai fejlődésére. Mindezen fejtegetéseknek mintegy a középpontjában áll azonban egy olyan dolog, amelyhez, hogy úgy mondjam, tulajdonképpen csak a jelenkor szellemében gondolkodó emberként juthatott el. Azt mondja: Úgy neveljük ma a gyermekeinket, hogy megtanulják megfelelő módon használni a testüket, hogy testüket az élet berendezkedéseinek megfelelően tudják használni. Úgy neveljük az embereket, hogy beleilleszkedjenek a szakmájukba, a foglalkozásukba. Úgy neveljük őket, hogy jó állampolgárok lehessenek. Talán saját nézeteink alapján erkölcsös, vallásos emberekké is neveljük őket, de egyvalamivé nem neveljük őket: nem neveljük őket nevelőkké.

És ez az, amit Herbert Spencer ma mindenféle pedagógiából és didaktikából hiányol: hogy alapjában véve az embereket nem nevelik rá a nevelés művészetére. Ő ezt úgy fejezi ki, hogy azt mondja: Arra neveljük az embereket, hogy fizikailag használni tudják a testüket, hogy szakmájuknak meg tudjanak felelni, hogy az állam-gépezetnek fontos tagjai lehessenek; de nem neveljük őket szülőkké és nevelőkké.

Nos, valódi természettudományos gondolkodóként azt mondja: mint ahogy az ember természetes fejlődésének ez a lezárása, hogy utódai lesznek az embernek, hogy képessé válik az utódnemzésre, úgy a nevelésben is annak kellene lennie a záróakkordnak, hogy az ember megszerzi a képességet, hogy a felnövekvő gyermekeket helyesen nevelje és irányítsa. Ez a jel en kor emberének szintjén teljesen helyes gondolatmenet.

De milyen ítéletekhez jut el Herbert Spencer most, hogy figyelmét a jelenkor nevelési gyakorlatára irányítja? Egy drasztikus képpel fejezi ki ezt, amelyről azt gondolom, nagyon jó. Azt mondja, nagyszerű a neveléssel szemben támasztott követelményeink, nevelési ideáink vannak. És Herbert Spencer ezeknek a nevelési ideáknak, ezeknek a neveléssel szemben támasztott követelményeknek, ezeknek a szabályoknak teljes mértékben igazat ad; például Pestalozzinak [16] is teljesen igazat ad, most azonban nem azt kérdezi: vajon ezek a nevelési alapelvek, ezek a nevelési maximák elméletileg szépek, szimpatikusak-e? Hanem azt kérdezi: milyen a nevelés gyakorlata, mi is történik az iskolában? Erre pedig egy drasztikus képet talál. Azt mondja: vegyünk hát egy eljövendő, mondjuk öt-hat évszázad múlva élő régészt, aki azt, ami a mi jelenkorunkban történik, előássa a dokumentumokból, archívumokból, ahogy a mi régészeink elő szokták ásni, ami a korábbi korszakokban volt; ennek a régésznek a kezébe kerülne a mai iskolai gyakorlat egy leírása. Azt fogja látni benne: igen, a gyerekeket a grammatikán keresztül vezetik, hogy beleéljék magukat a nyelvbe. Amit azonban a nyelvtanban megtanulnak – ez ugye látható –, az semmivel sem járul hozzá ahhoz, hogy a nyelvvel az életben bánni tudjanak. S azután kiderül: ezek közül a gyerekek közül soknak görög és latin nyelvet kell tanulnia, vagy más olyan nyelveket kell tanulnia, amelyek régóta holtak. Így néz ki egy olyan népnevelési regulája, amelynek nincs saját irodalma, amely nem képes sokat tanulni és tapasztalni, ha saját irodalmával foglalkozik; ezért régi irodalmakkal kell foglalkoznia. S még ha sokat beszélnek is arról, hogy a nevelésnek az életbe kell bevezetnie, látszik mindazon, ami az iskolában történik, milyen kevéssé is készít fel tulajdonképpen ez az iskola az életre. Ah – gondolja ez a régész –, ez nem lehetett általánosan ennek a generációnak az iskolai gyakorlata! Véletlenül – a régésznek ugyebár természetesen véletlenül kerülnek a kezébe az efféle dokumentumok – egy kiképzendő szerzetesrend iskolai gyakorlata került a kezembe!

[16] Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827): svájci pedagógus. A szegény gyermekek nevelése és a népnevelés ügyében fejtette ki pedagógiai nézeteit.

Ilyen drasztikusan fejezi ki magát valaki – aki mégiscsak a jelenkor világpolgára – arról, milyen benyomást tesz rá, ha megvizsgálja az iskolai gyakorlatot. És azt mondja, természetesen a saját szemszögéből nézve, hogy ha most ezek az ily módon művelt emberek később, mikor felnőttek lesznek, az életben nem valami életidegen szerzetesként viselkednek, ez csakis és kizárólag azért van, mert az élet ugye felállítja a maga könyörtelen kihívásait. De mégiscsak ügyetlenül viselkednek az életben, mert tulajdonképpen szerzetessé nevelték őket, s most kint a világban kell boldogulniuk. Így betekintést nyerhetünk abba, milyen befolyást gyakorol a tanítás és nevelés egy ilyen világpolgári emberlényre.

Úgy találhatjuk meg legkönnyebben azt, amit modern nézeteink – amelyekre oly büszkék lettünk – az embernek saját meg is meréséhez nyújtani tudnak, ha az élet gyakorlatiassága szerint válaszoljuk meg magunknak a kérdést: mit is ad az embernek saját élet-értéke felfogásának szempontjából az, hogy mindenütt olyan nézetek veszik körül, amelyek az élet intellektualista-természettudományos megközelítéséből következnek? Ugye elég csak egyszer elképzelnünk, milyen világismeret is jön létre ebből, és érezni, érzékelni fogjuk, milyen az az emberismeret, ami ebből kialakulhat.

Azt, ami az élettelen természetben jelen van, természeti törvényeinkkel nagyszerűen össze tudjuk foglalni. Azután ugye átadjuk magunkat azoknak az illúzióknak, hogy ezáltal az élővilágot, az élő szervezetet is meg tudjuk érteni. Nos, ma nem ezekről az illúziókról akarok beszélni; de úgy igaz, hogy tulajdonképpen a mai civilizációnak megfelelően leginkább olyan elképzeléseknek adjuk át magunkat, amelyek arról adnak információt, ami az emberen kívül van. Nagyszabású fizikai-kémiai elképzeléseket alkotunk magunknak, s azután mégsem tudunk mást, mint hogy kitágítjuk ezeket az elképzeléseket, még ha először csak hipotetikusan is, az egész világra. Ma már sok olyan ember van, aki vitatja annak jogosságát, hogy amit a laboratóriumban megtapasztalunk, amit a teleszkóp vagy a mikroszkóp közvetít számunkra, azt egy általános világkép meg alkotására használjuk fel. Az ember azonban nem képes másra, minthogy eljusson egy ilyen felhasználáshoz. S azután abban sem tehet mást, mint hogy hagyja, hogy ez hasson az érzéseire, érzelmeire. És ha ezután – még ha csak hipotetikusan is, ahogy mondtuk – a laboratóriumban és a csillagvizsgálóban szerzett képzeteket kitágítjuk a Föld és a világ eredetére, a Föld és a világ végére vonatkoztatva, hová is jutunk?

Nos, még ha az úgynevezett Kant–Laplace-féle ősköd elméletet [17] mára sokszorosan módosították is, általánosságban mégiscsak érvényben van: olyan kezdeti képhez jutunk el a Földről és a világról, amely az ismert ősködben rejlik. Az ősködöt azonban csak aeromechanikai törvényekkel lehet megragadni. És hát így is járunk el. A Föld vagy a világ kezdeti állapotának olyan képére tekintünk, amelyet csak azon keresztül lehet megérteni, amit az aeromechanikából megtanultunk. Ebben nincs semmi lelki, nincs benne semmi szellemi. Ha azután az embereknek szívbéli és lelki igényeik alapján valami mást kell elképzelniük, akkor mindenféle lelki-isteni, szellemi-isteni lényekhez jutnak el, amelyek szintén jelen voltak ott azon kívül, amit aeromechanikailag feltételezünk, s amelyek, hogy úgy mondjam, egyfajta kozmikus gyakorlati ügyességgel rendelkeznek, mellyel plasztikusan vagy más módon alakítani, formálni képesek azt, ami az ősködként van jelen. Az embert, kiváltképp a lelki-szellemi erőkkel és képességekkel bíró embert nem tartalmazza ez az ősköd, őt bizonyos módon kitaszítják abból, amit ez a fajta világnézet és világ-filozófia felölel. Azt, aki azután teljesen hozzászokott a gondolathoz, hogy csakis az intellektualista természettudomány ad bizonyosságot, természetesen mégiscsak keserű kétségek fogják gyötörni, ha azon kívül, amire az aeromechanika törvényei alapján feljogosítva érzi magát, még lelki vagy szellemi lényeket is hozzá kell adnia a Föld vagy a világ kezdetének képéhez.

[17] Kant–Laplace-féle elmélet: A XIX. században a Föld keletkezésére vonatkozó elméletek közt a legáltalánosabban elfogadott volt. Elképzeléseit Immanuel Kant Naturgeschichte und Theorie des Himmels (Königsberg, 1755) c. munkájában tette közzé, Pierre-Simon de Laplace – tőle függetlenül – negyven évvel később Exposition du système du monde (Párizs, 1795) c. munkájában hasonló következtetésre jutott.

Ha tehát az ember hipotetikusan tekint a Föld és a világ végére, akkor a fizika törvényei szerint kell eljárnia. Ekkor pedig az úgynevezett második mechanikus hőtani tétellel szembesül, amely kimondja, hogy minden élő erő átalakul egymásba, de ha hőbe alakulnak át, vagy ha a hőből alakulnak át, a teljes folyamat mindig úgy zajlik, hogy hő marad meg, s így végül a Föld folyamataiból összességében annak az állapotnak kell kialakulnia, hogy minden, ami egyébként élő erőkként jelen van, hő-erőkké alakult át. Semmi más nem marad meg az erőkből, mint: hő-állapotok közötti különbségek. Az úgynevezett hőhalál elér majd mindent. Így oly módon tekintünk a Föld végére, mint egy hatalmas temetőre, amely mindazt magába temeti, amit az emberek valaha a lelkükből megalkottak intellektuális és erkölcsi ideálok, vallási impulzusok formájában. Mindez illúziónak mutatkozik, amely valamiféle ködként, ködnél is kevesebbként merül fel az emberben, aki közte áll egy olyan Föld-kezdetnek, amely nem tartalmaz semmi emberit, és egy olyan Föld-végnek, amely megint csak semmi emberit nem tartalmaz. Mindaz, ami az ember, ez előtt az intellektualista-természettudományos szemlélet előtt illúziónak mutatkozik.

Na már most, elméletben ez ugyebár eleinte úgy veszi ki magát, mintha át lehetne lépni efölött, mintha azt mondhatnánk magunknak: ez csak az elmélet… Csakhogy, még ha az emberek ma még nem is mennek keresztül az összes szakaszon, amelyek ettől az elmélettől az életérzésekig vezetnek, a mai emberiség általános életérzéseiben mégiscsak benne él ezeknek a feltételezéseknek a konzekvenciája. Úgy gondolkodunk az életről, mintha a Föld egy embernélküli ős-köddel kezdődött volna, s mintha a hő-halál állapota felé rohanna, ahol megint csak eltűnik majd minden emberi dolog. Nincs hozzá bátorságunk, hogy tisztázzuk magunkban, miből is erednek ezek a mai érzületek. De ezek az érzületek azok, amelyek manapság a legegyszerűbb emberek számára is mérvadóvá válnak azáltal, hogy újság- és könyvirodalmunkon keresztül, néha eléggé definiálhatatlan úton, az emberiség legszélesebb köreibe beszivárognak.

És ezzel az érzülettel átitatva neveljük a gyermekeinket. Mindazonáltal hébe-hóba vallásos elképzeléseken keresztül is neveljük őket, de itt kerülünk csak igazán a szakadék szélére. Hiszen ha azzal a kezdet-képpel szemben, amellyel az életről alkotott elképzelésünkben rendelkeznünk kell, amely az érzületeinkben is tovább él, ha emellett a kezdet-kép mellett most vallásos elképzelésekkel hozakodunk elő, akkor ugye igaztalanná válunk; s az igaztalanság nemcsak egyféleképp bosszulja meg magát, ami külsőleg, intellektuálisan fogható fel, az igaztalanság saját belső erején keresztül bosszulja meg magát. Az igaztalanság, a hamisság, még ha nem is kerül napvilágra, ha nem is nyilvánulhat meg, ha csak tudat alatt marad is, rombolólag hat az életre.

Igaztalanságba, valótlanságba keveredünk, ha nem munkálkodunk azon, hogy teljes mértékben tisztázzuk magunkban mai érzületeink e kiindulópontját. Ez a tisztázás nem mást mutat meg nekünk, mint azt, hogy a modern elképzelésekkel olyan világismerethez jutunk, amelyben az embernek nincs helye.

Tekintsünk arra, ami természettudományos felismerésként joggal tölt el bennünket büszkeséggel: Nyomon követjük az élőlények fejlődési sorát a legegyszerűbbtől, legtökéletlenebbtől a tökéletesebbeken át egészen fel az emberig, akit a legtökéletesebbnek tekintünk. Ha azután feltesszük magunknak a kérdést: mi is az ember lényegét tekintve, lénye szerint? Úgy azzal válaszoljuk meg e kérdést, hogy azt mondjuk magunknak: az ember éppenséggel az állatok sorának csúcspontja, ő a legtökéletesebb állat. Nem megyünk bele az ember lényébe. Csak azt válaszoljuk meg: miért az ember a legtökéletesebb állat. És épp az efféle nézetek elismerésében vitte a legtöbbre a modern emberiség. Az efféle nézetektől hagyta a legmélyebben befolyásolni az érzületeit.

Megint szabadjon megemlítenem ezen a területen Herbert Spencert, mert teljes érzésvilága jellemző arra, amit a nevelés és a pedagógia területén mindenütt hatásosnak tekintenek épp akkor, amikor az emberek elkezdenek manapság a modern gondolatok értelmében reformálásra törekedni. Rendszerint ugye ezekből az elképzelésekből kiindulva reformálnak, amelyek idegenek az embertől. Herbert Spencer itt megint csak reprezentáns figura arra nézve, amivel az életgyakorlata manapság lépten-nyomon szembesít bennünket. Herbert Spencer azt mondja például: Le kellene építenünk azt a mai szokást, hogy a felnőttek, szülők vagy tanárok befolyásolják a gyermeket. Régebbi időkből maradt ránk az a rossz szokás, hogy ha egy gyermek valami rosszat csinál, megharagszunk rá, megbüntetjük, tudomására hozzuk, hogy bosszankodunk miatta. Egyszóval: olyasvalamit teszünk, ami semmilyen összefüggésben sincs azzal, amit a gyerek csinált. Rákapott például a gyerek, hogy mindenfélét szanaszét hagyjon a szobában. Ezt mi nevelőként észrevesszük, megharagszunk, talán meg is verjük a gyereket, hogy mindjárt drasztikus dolgot mondjak. Miféle kauzális összefüggés – a természettudósnak ugyebár a kauzális összefüggésre kell rákérdeznie – milyen kauzális összefüggés van a verés, ami itt okozatként jelenik meg, és a rendetlenség hagyása között? A legcsekélyebb sincs!

Herbert Spencer ezért azt mondja: A kauzális természeti folyamatok misszionáriusaivá kell válnunk, ha helyesen akarunk gyermekeket nevelni. Ha például egy olyan kisfiút látunk, aki kíváncsi, hogyan égnek el kis papírfecnik egy lángban, akkor azt kell mondanunk magunknak: ez a fiú tudásra szomjazik. Nem szabad bosszankodnunk amiatt, hogy esetleg kárt tesz magában, vagy hogy még felgyújtja nekünk az egész szobát, hanem először is tisztában kell lennünk azzal, hogy tudásszomja van, és meg kell próbálnunk lehetőleg finoman megtapasztaltatni vele, hogy milyen az, ha egyszer megégeti magát; s akkor abból, amit megtapasztal, megszerzi a valódi kauzális összefüggést. Így kell mindenütt arra törekednünk, hogy létrejöjjön a valódi kauzális összefüggés, és a természetbeli kauzális összefüggések misszionáriusaivá kell válnunk.

Manapság mindenünnen azt fogjuk hallani, s különösen olyan körökből, ahol reformálni akarnak, hogy ez a maxima az egyedül lehetséges. Aki pedig elfogulatlan, az azt fogja mondani: igen, ez az egyedüliként lehetséges, ha az intellektualista-természettudományos alapérzületünk az egyedül helyes. Egyáltalán semmilyen más lehetőség nem adódik, mint hogy így gondolkodjunk a nevelésről és a tanításról, ha a természettudományos-intellektualista irányzat az igazi.

De hová jutunk akkor az egész nevelés- és tanítás-művészettel, ha végletekig menően így járunk el, ha teljesen hűek leszünk az efféle neveléshez és tanításhoz? Teljes mértékben beszorítjuk így az embert minden érzületével, az egész gondolkodásával együtt abba, ami a természet folyamataiban zajlik. És így az, amit gondol és érez, bizonyos értelemben semmivel sem lesz több annál, ami a természetben történik, ami teljesen magától történik, ami akkor történik, amikor az ember lehetőleg öntudatlanul csak részt vesz a természet történéseiben. Ily módon teljesen beszorítjuk az embert a külső természetbe, nem emeljük a külső természet fölé, bizonyos értelemben egy láncszemmé tesszük a természet szükségszerűségeinek láncolatában.

Ebben az ellenkezőjét láthatjuk annak, amit korábban megemlítettem. Azt mondtam az imént, hogy az embert a modern természetfilozófia kiveti a világból. Már csak úgy ismerjük mint a természeti fejlődés utolsó láncszemét, de mint embert már nem. Kikerül a világból, mert semmit sem tudunk róla; s mert semmit sem vagyunk képesek róla, magáról elmondani, megint csak belehelyezzük a természetbe. És a gyakorlatban sem akarjuk a természet fölé emelni, be akarjuk illeszteni a természet rendjébe, a természet szükségszerűségeibe. Teljes egészében olyan lénnyé kell válnia, aki megvalósítja a kauzális összefüggéseket.

Ez a nézet, a természetről alkotott efféle gondolatok kivetik az embert. Ez a nevelés- és tanítás-művészet az embert az emberen kívüli világba helyezi. Teljes egészében elveszítjük az embert. Csak azért nem tudatosítjuk ezt magunkban, mert nincs meg hozzá a bátorságunk. De mára olyan világ-fordulóponthoz érkeztünk, ahol meg kell lennie a bátorságunknak, hogy betekintsünk az emberiség fejlődésének egészen ezekbe az ős-impulzusaiba, mert azt, amit az ember elképzel, végtére éreznie is kell.

Nos, ma ugye tény, hogy olyan emberekkel találkozunk, akik a természettudományos feltevésekre tekintenek hiszékeny lélekkel, és azt mondják maguknak: Egyszerűen bizony nem szabad, hogy más elképzeléseink legyenek a világról, mint ezek: a Föld kezdete = az aeromechanikán keresztül megérthető köd; a Föld vége = hő-halál, temető. Középütt: az ember, aki saját illúziójában nő ki az emberen kívüli világból, amelyben – hogy megtévesszék őt – erkölcsi ideák, vallási impulzusok és mindenféle egyebek illúziói merülnek fel, s aki végül mindezektől megfosztottnak látja magát, mert hiszen mindezeknek az általános temetőbe kell torkollniuk.

Az ilyen embereken azután tragikus hangulat uralkodik el. Ők azonban csupán azok, akiknek különösen drasztikus módon kell megélniük azt, ami tulajdonképpen a mai emberiség legnagyobb részénél tudat alatt rakódott le. És ebből a hangulatból nő ki az, amit manapság az általános civilizációban látunk.

Ezzel a hangulattal nem nevelhetünk, mert ebből a hangulatból hiányzik az olyan világismeret, amely önmagában oly erős, hogy képes emberismeretté előlépni, olyan emberismeretté, amelyben az ember rátalál értékére és lényére, úgy, ahogy azt éreznie kell, ha valóban emberként kell magát a világban tudnia. Ma a természet szükségszerűségei szerint tudjuk nevelni az embert. Ekkor azonban nem tudjuk őt szabad, valóban szabad emberré tenni. Ha valóban szabad emberré látjuk felnőni, akkor az alapjában véve annak ellenére történik meg, hogy rosszul képezzük őt, és nem azért, mert helyesen képezzük.

Nem lehet manapság csupán csak gondolkodni a világról. Úgy kell ma gondolkodnunk a világról, hogy a gondolkodás fokozatosan átmenjen egyfajta általános világ-érzésbe. Mert a meg érzésekből születnek meg az impulzusok a reformhoz, a további munkához. Az antropozófia olyan világismeretté akar válni, amely nem marad meg az absztrakt szinten, amely beleéli magát az érzésbe, s amely ezáltal a pedagógia és a didaktika alaptalaja lehet.

Amit a képzetek világában hosszú időn keresztül megalapoztunk, az a külső életben manapság máris történelmileg áll előttünk. Az ember a világról alkotott ideái által, világ-magyarázata által kivetődött a világból. Arra, ami az emberi civilizáció felső rétegeiben képzetekként kialakult, ma a proletárnép millióinak és millióinak impulzusaiból jövő visszhang felel. És a civilizált világ nem akarja belátni az összefüggést aközött, amit ő gondol, és ami ma a proletárok lelkéből erre felel. Az, ami érzésként benne élhet az egyes emberben mint egy tragikus hangulat, amelyből eredően azt mondja magának: Ami az emberből erkölcsi ideákként, vallási impulzusokként megszületik, ezek alapjában véve illúziók, beszorítva a ködös Föld-kezdet és a Föld hő-halála közé; ez ma proletárok millióinak és millióinak életfilozófiájában kerül a szemünk elé. Ebben az életfilozófiában azt fogják fel az egyetlen valós dologként, amit az ember a gazdasági életben dolgozik, illetve elszenved.

Ahogy az emberiség fejlődésének különböző szakaszai során gazdálkodtak, ahogy a gazdasági életben dolgoztak, ahogy termeltek, ahogy vásároltak, eladtak, ahogy ezen a termelésen keresztül, ezen a vásárláson és eladáson keresztül kielégítették az életszükségleteiket, ezt tekinti ez a proletár világnézet, ez a proletár filozófia az egyedüli valóságnak. Ezzel szemben mindaz, ami a gazdálkodó emberben erkölcsi nézetként, vallási ideálként, művészi impulzusokként, állam-ideálként felmerül, az ideológia, az már alapjában illuzórikus, egy valótlan felépítmény a termelési folyamatok egyedüli valósága felett. Ilyenformán az, ami az emberiség felső rétegeiben inkább elméleti, legfeljebb még esetleg vallásos meggyőződésként maradt meg, az a proletár rétegekben nemcsak hogy gyakorlati életbölcsességgé, hanem élet-realitássá lett; azzá vált, ami alapján cselekednek.

Ebbe az életbe kerül bele az ember. Ebből az életből kiindulva akar nevelni, illetve kell nevelnie. De ha nevelni akar, ha tanítani akar, akkor képesnek kell lennie arra, hogy elfogulatlanul szemlélje ezt az életet.

Különös dolog, hogy épp az intellektualizmus, kísérőjével, a naturalista életfelfogással, tulajdonképpen nem vitte bele mélyebben az embert a valóságba, hanem kihozta őt a valóságból. Vizsgáljanak meg korábbi életfilozófiákat ebből a szempontból: mindenütt találni fognak olyan gondolatokat az életről, amelyek alkalmasak arra, hogy valahol hozzákapcsolódjanak az élethez, amelyekről ugye nem jutna az ember eszébe, hogy puszta ideológiaként tekintsen rájuk. Az emberek bizony az életben gyökereztek, s ezért nem is gondolhattak arra, hogy gondolataik csupán olyanok volnának, mint a füst, ami az életből felszáll. Mára ez a nézet a művelt világ nagy részénél életgyakorlattá vált. És az emberiség nyög annak következményeitől, ami itt kialakult. Viszont nem akarja még belátni, hogy az, ami Oroszországban történik, s a világban egyre inkább másutt is történni fog, az annak az eredménye, amit az egyetemeinken tanítunk, ahogy az iskoláinkban nevelünk. Tanítunk, nevelünk, s az egyik helyen nincs bátorság, hogy levonják a konzekvenciákat, más helyütt elmennek a végső konzekvenciákig. Nem fogjuk tudni feltartóztatni a gördülő kereket, ha nem jutunk el a teljes tisztánlátásig éppen ezen a területen, hogy valóban belássuk itt az okokat és a következményeket, ha nem látjuk be, hogy az ember egy olyan valóságba került bele, amelyben képtelen lesz megmozdulni, ha pusztán intellektuálisan ragadja meg azt. Az intellektualizmusnak, mint eszköznek ahhoz nincs ereje, hogy tettleg behatoljon a valóságba.

Ismertem egyszer egy költőt [18], aki évtizedekkel ezelőtt a legkeserűbb elképzeléseket alkotta meg arról, mivé is kell az embernek szükségszerűen válnia, ha továbbra is minduntalan az intellektualizmusba törtet. Azon a vidéken, ahol ez a költő élt, drasztikus elképzelés él az intellektuális, intellektualista emberekről. Ott ugyanis „nagyfejűek”-nek nevezik őket, vagyis úgy vélik, hogy nagy fejük van, szellemi értelemben. Ez a költő ezt egy igen drasztikus képbe ültette át. Azt mondta: az emberiség fejlődése intellektualista úton halad; ennek oda kell vezetnie, hogy az embereknek mind nagyobb és nagyobb fejük lesz, s a többi testrészeik már csak csökevényes szervekként lógnak majd ezen: csökevényes karok, egészen kicsi kezecskék, csökevényes lábak, egészen kicsi lábfejecskék; s akkor az emberek majd csak úgy tovagurulnak. Nagy gömbökkel lesz dolgunk, amelyeken a láb- és kar-kezdemények csökevényes szervekként lógnak majd… Eléggé pesszimista hangulatba került ez a költő azzal kapcsolatban, hogy hová is kell az embernek eljutnia, ha továbbra is az intellektualizmus pályáján halad egészen a gurulásig.

[18] Hermann Rollett (1819–1904): osztrák költő, író, helytörténész, múzeumigazgató. A vele való találkozásról lásd A szellemi erők működése az idős és a fiatal nemzedékben (GA 217), 1922. október 13-i előadást.

Azt mondhatjuk, hogy az intellektualizmusként megnyilvánuló jelenség eltávolítja az embert önmagától, éppenséggel kiragadja az embert a valóságból. Ezért egyedüli valósággá az válik számára, amit a proletár ismer el annak, az, amit nem lehet letagadni, mert vagy megbotlik benne, és akkor a nevelési rendszerünk szerint, még ha az reformer is akar lenni, viselni fogja a következményeit a kauzális összefüggésben, vagy pedig megéhezik, és megint csak viseli a következményeket a kauzális összefüggésben. Ekkor pontosan látja, érzi, érzékeli a valósat. Ám többé nem hatol már bele ebbe a valóságba.

S az ember különös módon önmagában egyre robusztusabbá válik, ahogy egyre inkább eltávolodik a valóságtól. Bizony, még ha képletesen mondva is, tényleg igaz, hogy azzá a guruló golyóvá válik. Be kell látnunk, hogy azt tenyésztjük ki az egyetemeken és az iskolákban, ami elől visszarettenünk, ha azután az élet valóságaként, életgyakorlatként kerül a szemünk elé, ahogy az ma már nagymértékben megtörténik. Az emberek kritizálják azt, amivel szembesülnek, de nem tudják, hogy ők ültették el a csíráit. A nyugati emberek ránéznek Oroszországra, és ijesztőnek találják az ottani dolgokat. Nem is tudják, hogy az ő nyugati tanáraik ültették el korábban ennek a csíráit.

Azt mondtam, az intellektualizmus nem olyan eszköz, amellyel megragadható a valóság. A nevelésben az ember valóságát kell megragadni. Ha az intellektualizmus nem olyan eszköz, amellyel a valóság megragadható, akkor felmerül a nagy kérdés: Kezdhetünk-e egyáltalán valamit intellektualista úton a nevelésben?

Ez a nagy kérdés áll előttünk a jelen előadás-sorozatunk elején. Más eszközök után kell nyúlnunk, mint azokhoz, amelyeket az intellektualizmus ad a kezünkbe. És ehhez ugyebár azzal szerezhetünk leginkább lendületet, ha megint csak a teljes életösszefüggésből ragadjuk meg az egyes területeket.

Miben is igazán nagy tulajdonképpen a mai emberiség, és mi nyűgözi le leginkább? Nos, ilyenek a közélet kongresszusai. Nem az, hogy nyugodt körülmények között ismerkedjünk egy adott dolog lényegével, hanem az, hogy kongresszusokra menjünk, és ott diskuráljunk a dolgokról. Hiszen a diskurzushoz tartozik végül is az intellektualizmus. Nem megyünk bele a dolgok lényegébe. A dolgok lényege már előre ki van emelve, és erről diskurálunk. Összejövünk, és mindenféléről diskurálunk. Ez a kongresszusosdi, amellyel diskurálnunk kell, ez az, ami az intellektualizmusból következik, és ami másfelől világ-idegenséghez vezet. Így bizony az lehet az érzésünk, hogy a kongresszusaink alapjában véve mind valamiféle illuzórikus dologként lebegnek a valóság felett. Ott lent az életben, ott mindenféle történik, és ezekről szépen elbeszélgetünk a kongresszusokon, sőt, szellemesen beszélgetünk ezekről a dolgokról. Egyáltalán nem elítélő értelemben kritizálom a kongresszusokat. Úgy gondolom, hogy a kongresszusokon nagyon sok rendkívül szellemes dolog hangzik el. Rendszerint úgy van, hogy azzal, amit A mond, egyet lehet érteni, és amit B mond, azzal is egyet lehet érteni, még ha az ellenkezőjét mondta is, megint csak egyet lehet vele érteni egy bizonyos szempontból nézve. Ugyanígy C álláspontjával is. Tulajdonképpen a kongresszusokon egy adott nézőpontból mindig mindennel egyet lehet érteni. Miért van ez így? Mert minden az intellektualizmusban lebeg, az intellektualizmus pedig semmit sem mond ki a valóságról. És így tulajdonképp a mai valóságunk ugyanúgy alakulhatna, ahogy most alakul, anélkül is, hogy kongresszusok folynának. Teljesen meglehetnénk anélkül is, ami a kongresszusokon elhangzik, annak ellenére, hogy az ember legőszintébb, legvalódibb örömét lelheti mindabban a szellemességben, amely ehelyütt kibontakozik, hiszen alapjában véve mindez jó.

Az utóbbi 50-60 év során a legkülönfélébb területeken a legnagyszerűbb elméleti fejtegetéseknek lehettünk tanúi, és eközben gyakran elfogulatlanul tekinthettünk az életre, és láthattuk, mint haladt ez az élet az ellenkező irányba. Például: amikor egyes országokban nemrég felmerült az aranyvaluta bevezetésének kérdése, akkor valóban csodálatos dolgok hangzottak el az aranyvalutáról. Csakis azt mondhatjuk, hogy a kereskedelmi kamarákban, a parlamentekben – tényleg nem ironikusan beszélek, teljesen komolyan gondolom – a legeslegokosabb beszédek hangzottak el az aranyvaluta bevezetésének áldásos következményeiről. Különösen azt bizonygatták kivételes éleslátású, okos emberek és gyakorlati szakemberek is: ha jön az arany valuta, akkor azzal együtt kell jönnie a szabad kereskedelemnek is; az egyik a másik következménye. És lássunk csodát: a legtöbb országban, ahol bevezették az aranyvalutát, ott a vámsorompók elviselhetetlen rendszere jött vele, vagyis a kereskedelem szabadságának épp az ellenkezője! Ezt mondta a valóság, az élet. Az okoskodás pedig, amely az intellektualitásból nőtt ki – mégpedig értelmesen, anélkül, hogy ezt most ironikusan gondolnám –, az ellenkezőjét mondta. Tisztában kell lennünk azzal, hogy az intellektualizmus kiburjánzik az életből, nagyfejűvé teszi az embert.

Ez az, ami kivezet az emberismeretből, ami elidegenít bennünket az embertől, és ami ezért sohasem adhatja a pedagógia, a didaktika alapját. Hiszen a pedagógiai, a didaktikai viszonyulás ugyebár egy emberi viszonyulás, a tanár, a nevelő viszonyulása a gyermekhez, a diákhoz. Ebből az emberi viszonyulásból kell kinyernünk a pedagógiát és didaktikát. Ez csakis egy valódi emberismereten keresztül történhet, és az antropozófia ilyen valódi emberismeretet szeretne nyújtani.

Harmadik előadás
Emberismeret mint a pedagógia és a didaktika alapja (II)

1921. december 25.

Ha azokat a fejtegetéseket, amelyekről tegnap itt beszéltem, tovább és tovább szélesítjük, akkor észre fogjuk venni, hogy a modern világmagyarázat valóban kénytelen elhallgatni az emberlény előtt, hogy tehetetlenné válik, ha őt magát kell megmagyaráznia. És azt, amire itt csupán utalhattam, éppen az egyes részletekbe is behatoló vizsgálódás fogja igazolni. Ha az élet egyes kérdéseibe egzakt módon belemerülünk, egyre inkább látni fogjuk, hogy érvényes az, amit ily módon ki kellett mondanom.

Nos, ehhez a különös tényhez, hogy a jelenkori világmagyarázat nem képes eljutni az emberhez, különös módon viszonyul ez a világmagyarázat maga: nem akarja teljes jelentőségében bevallani magának ezt a tényt. Nem akarja bevallani, hogy e téren tökéletlenség mutatkozik a modern világnézetben. Pedig épp ennek a tökéletlenségnek az elismerésével látható be az antropozófiai kutatás létjogosultsága is.

Különösen jellegzetes módon kerül elénk az, amit elmondtam, ha megnézzük a reprezentáns példákat. Nem azért utaltam Herbert Spencerre, hogy bebizonyítsak valamit, hanem hogy szemléltessem a jelenkor gondolkodásmódját.

Nos, Herbert Spencer már kialakította legfontosabb, legalapvetőbb ideáit, még mielőtt a tulajdonképpeni darwinizmus fellépett. De épp a tulajdonképpeni darwinizmus fellépésén látszik, hogyan viszonyul a természettudományos-intellektualista elképzelésmód azokhoz a kérdésekhez és problémákhoz, amelyek mégiscsak az ember-lélek egy mélyebb vágyakozásának köszönhetik eredetüket.

Azt mondhatjuk, hogy Charles Darwin [19] 1859-ben megjelent, A fajok eredete címen ismert művével mérvadó tettet hajtott végre a modern szellemi életben. Az egész eljárásmód, ahogy a megfigyelés zajlott, a megfigyelések következtetéseken keresztüli összekapcsolása, és ahogy azután az egész, a megfigyelés és a következtetésekbe bocsátkozás ebben A fajok eredete a természeti kiválás útján című műben bemutatásra került, az példaértékű a modern elképzelésmód, képzetalkotás számára. Azt mondhatjuk, hogy Charles Darwin rendkívül hű az érzéki megfigyelések vonatkozásában, és egészen kiváló módon keres törvényszerűségeket abban, amit érzéki úton megfigyel: olyan törvényszerűségeket, amelyek összekapcsolják egymással a megfigyeléseit. Úgy kutat törvényszerűségek után, ahogy az rendjén való, ha mindazt figyelembe vesszük, amit a megfigyelés maga az értelmünk számára tanít. Úgy jár el, ahogy az ember szokott gondolkodni a külvilágról, ha nem hagyja magát félrevezetni mindenféle szubjektív benyomástól, hanem magában a külvilágban tanulja meg értelmi énje [21] számára, hogyan is kell működnie az életben az értelemnek, az intellektusnak.

[19] Charles Robert Darwin (1809–1882): angol természettudós, az evolúcióelmélet kidolgozója. Fő műve: A fajok eredete a természeti kiválás útján (London, 1859).
[20] Értelmi én: A kézírásos feljegyzés bizonytalan, de lehetséges olvasata.

Az élet szemléletének ilyen módja által Darwin valóban példaértékűen jut el oda, hogy kapcsolatot létesítsen a legegyszerűbb, legtökéletlenebb organizmusok és a legmagasabb rendű földi organizmus, az ember között. A teljes sort, az első tagtól az utolsóig, intellektuális-természettudományos módon átláthatóan szemléli. Azonban az emberen kívüli világ az, amit itt szemlél. Azt szemléli, amiben sem az ember lénye maga nincs még benne, sem pedig az, amit az ember az érzékeken túlra való vágyakozásaként megél.

Rendkívül jellegzetes, ahogy Darwin eljut egy határhoz, és különösen az, ahogy e határ mentén viselkedik. Azt mondja ugyanis, miután levezette könyvében a kiváló következtetéseket: Miért is kellett volna, hogy az isteni teremtő lénynek kevésbé tetszene inkább, hogy a szerves élet egyszerre kis létszámú, viszonylag tökéletlen ős-formáit megteremtse, és hogy azokat lépésről lépésre egyre tökéletesebbekké alakítsa vagy önmagukat átalakulásra késztesse; mint hogy mindjárt kezdetben belevarázsolja a világba az organikus létformák teljes bőségét és változatosságát?

Mit is jelent az, ha valaki ily módon megáll egy bizonyos határnál? Azt jelenti, hogy az ember felveszi magába az intellektuális-naturalista gondolatokat, és addig vezeti tovább őket, ameddig a belső érzése, a belső megérzése ezt lehetővé teszi számára, s hogy azután egy bizonyos határnál megáll, nem töpreng tovább, hogy vajon egy végső határhoz ért-e, vagy pedig esetleg át is tudna lépni ezen a határon – hanem szinte magától értetődően megáll ennél a határnál és azt fogadja be, ami a régi időkből tradicionálisan itt maradt.

Az ember tehát az emberen kívüli területen végigvezeti a modern intellektuális-naturalista kutatásmódszert, majd a határon, ahová ily módon eljut, felveszi a hagyomány képeit, amit a régi hitvallások adnak. A világ szemléletének e módja abban a műben sem lett igazán más, amelyet Darwin rákövetkezőként írt Az ember származása [21] címmel. Az imént jellemzett dolgokhoz tulajdonképpen semmit sem adott hozzá.

[21] Charles Darwin: Az ember származása és a nemi kiválasztás (London, 1871).

Nos, az, amit az imént megemlítettem, nemcsak önmagában jellegzetes dolog, hanem annak a módja is jellemző, hogy miként fogadják be ezt a különféle nemzeti nézőpontok szerint az inkább nyugati, nevezetesen az anglo-amerikai népek, és hogyan a közép-európaiak. Ha a modern létet életszerűen akarjuk szemlélni, sokat tanulhatunk éppen ezeknek a nemzeti árnyalatoknak a vonatkozásában.

Németországban láttuk, hogy lelkesedéssel fogadták a darwinizmust.

A darwinizmus befogadásának azonban kétféle módja volt. Mindenekelőtt ott volt először is Ernst Haeckel [22], aki ifjúi lelkesedéssel Darwin teljes szemléletmódját magáévá tette, de a német-nemzeti árnyalat folytán nem állt meg a határon olyan magától értetődően, mint Darwin; ő nem parancsolt magának megálljt a tradicionális hitvallások előtt, és nem akart olyan teremtőről beszélni, aki néhány tökéletlen ős-életformát alkotott. Ernst Haeckel sokkal inkább azt fogadta be, ami kiváló módon vonatkozik az emberen kívüli világra, és ebből egy új vallást is megalkotott, kitágítva az emberi és isteni világra azt, ami oly pregnánsnak bizonyult az emberen kívüli területen. Ő tehát nem állt meg a határon, hanem átlépte ezt a határt, csakhogy ugyanazokkal az eszközökkel, amelyekkel Darwin csupán az emberen kívüli területen akart dolgozni.

[22] Ernst Haeckel (1834–1919): német zoológus és filozófus. Németországban ismertté tette Charles Darwin munkásságát. Lásd többek között A világ talányai. Közérthető tanulmányok a monista filozófiáról (Die Welträthsel. Gemeinverständliche Studien über Monistische Philosophie, Bonn, 1899) c. művét.

Másféle módon ragadta meg a darwinizmust Emil du Bois-Reymond [23]. Ő azt mondta: Az a helyzet, hogy a naturalista-intellektualista gondolkodásmóddal csakis az emberen kívüli területen lehet maradni. Ott viszont meg is kell állni. Ő nem egy fajta magától értetődő, érzés-vezérelt módon állt meg itt, hanem magát a megállást tette elméletévé. Ott, ahol Darwinnál úgymond egy bizonytalan kifejlet volt jelen, oda Emil du Bois-Reymond, vagy-vagy lezárást helyezett, és a maga részéről megállapította: Igen, így áll a dolog: ha a külső világba tekintünk, szembesülünk az anyaggal, a matériával. Az anyag lényébe nem tudunk behatolni – itt van számunkra a megismerés egyik határa. Ha a saját bensőnkbe tekintünk, ott a tudattal találkozunk szembe. A hagyományos naturalista-intellektualista szemléletmóddal nem ismerhetjük meg a tudatot – itt van a másik határ. Nem tudunk tehát felemelkedni az érzékelésen túlihoz. Ebből kovácsol Emil du Bois-Reymond egy elméletet. Azt mondja: fel kellene emelkednünk a szupranaturalizmushoz. Csakhogy ahol a szupranaturalizmus kezdődik, ott ér véget a tudomány Ezért mindazt, ami túlmegy az érzéki területen, a vallásokra hagyja, valamint mindattól, ahová itt el lehet jutni, megvonja a tudományosságot, és csupán azt engedi meg az embernek, hogy szabad, misztikus-fantasztikus módon, vagy pedig a tradicionálisan ránk hagyományozott dolgok befogadása által, a vallás területén keresztül egészítse ki ismereteinek területét.

[23] Emil du Bois-Reymond (1818–1896): német orvos, fiziológus. Lásd a Darwin versus Galiani című 1876. július 6-án elhangzott beszédét a Királyi Porosz Tudományakadémia nyilvános ülésén a Leibniz-évforduló alkalmából (Berlin, 1876).

Általában az a jellemző különbség a közép-európai emberek és a nyugati emberek között, hogy a nyugati embernek az a – mindazonáltal sokkal gyakorlatiasabb – szokása, hogy úgy fűzi a gondolatokat, hogy egyfajta módon bizonytalanságba fussanak, ahogy maga az élet is bizonytalanságba fut. Közép-Európában inkább arra hajlik az ember, hogy inkább kevésbé gyakorlatiasan, de elméletben konzekvensen a vagy-vagy végpontig vezesse el a gondolatokat. Ez pedig különösen jól lát ható ott, ahol efféle élet-magyarázatok jutnak érvényre az emberlét legmagasabb rendű kérdéseinek vonatkozásában.

Van azonban Darwinnak még egy harmadik könyve is [24], amely annak, aki komolyan foglalkozik a lélek kérdéseivel, tulajdonképpen sokkal jelentősebbnek tűnik, mint akár A fajok eredete, vagy Az ember származása. Ez pedig a lelkiállapot-változásokról szóló mű. Ha hatni hagyjuk magunkra ezt a művet az emberi lelkiállapotok, az emberi hangulat-változások kifejeződésének finom megfigyeléseivel, akkor tulajdonképpen igen elégedetten állhatunk fel a mű elolvasása után, és végül azt mond hatjuk: azáltal, hogy a megfigyelésen keresztül, amely naturalista-intellektualista keretek között marad, iskolázzuk magunkat, megszerezhetünk olyan képességeket, amelyek nagyon is alkalmassá tesznek bennünket arra, hogy az ember lelki és szellemi életét is megfigyeljük. Darwin természetesen csak annyiban jutott el idáig, amennyiben ez az ösztöneiben volt. De épp e megfigyelés finom érzékenysége bizonyítja, hogy annak a megszokásnak, annak az iskolázásnak, amelyet a természettudományos és intellektuális megfigyelések során elsajátítunk, a lelki életbe is sikerül behatolnia.

[24] Charles Darwin: Az érzelmek kifejezéséről embernél és állatoknál (London, 1872).

És ezen a tényen alapszik az antropozófiai kutatás reménye. Az antropozófiai kutatás egyetlen lépésében sem szeretné megtagadni a modern naturalista-intellektualista gondolkodásmód általi szigorúan egzakt iskolázottságot. De egyúttal meg szeretné mutatni, hogyan lehet ezt az elképzelést tovább alakítani és ezáltal eljutni oda, hogy a határt, amelyet Darwin inkább gyakorlatiasan felállított, Ernst Haeckel mesterségesen átlépett a naturalizmussal, Emil Du Bois-Reymond pedig elméletben meghatározott, tárgyilagosan egzakt módon átlépjük, és hogyan hatolhatunk be egy érzékfeletti, érzéken túli világba, hogy ily módon valódi emberismeretre tegyünk szert.

Nos, az első lépés, amelyet ebben a vonatkozásban megteszünk, nem mindjárt arra a területre tartozik, amellyel az elkövetkező napokban elsősorban foglalkozni fogunk, hanem olyan lépés, amely arra törekszik, hogy a megszokott modern képzetektől és érzületektől hidat verjen az érzéken túli megismeréshez. És ezt a hidat úgy lehet felállítani, ha legelőször is csupán azokkal az eszközökkel, amelyek egyáltalán nem tartoznak az érzékfeletti kutatás területére, tisztázzuk, miben is rejlik tulajdonképpen a világ naturalista-szenzualista szemléletének lényege.

Hogy ennek lényegéről beszélni tudjunk, két dolgot szeretnék hipotetikusan az önök lelke elé tárni. Tegyük fel, hogy úgy nőnénk fel már gyermekkorunktól, hogy a materiális létezés egész területe megvilágosodva feltárulna előttünk. Képzeljük el, hogy az anyag nem valami sötét dologként volna körülöttünk, amelynek a határáig hatol a tekintetünk, amelyen azonban nem tudunk keresztüllátni, hanem minden anyagi létezés maradéktalanul átlátható volna a külső szemlélődés és a kombináló értelem számára, s így pusztán a világ naturalista-intellektualista szemléletével eljuthatnánk oda, hogy gondolataink legyenek mindarról, mi is az anyagiság a legintimebb értelemben. Tegyük fel tehát, hogy az anyag nem átláthatatlanul hever előttünk, hanem teljesen átláthatóan. Azt, amivel az ásványban anyagiságként szembesülünk, mintha teljesen belső gondolatfénytől áthatva, teljességében megértenénk. Ekkor azonban szintén teljességében megértenénk mindazt, ami például emberként áll előttünk materiálisan. Az emberlényben nem valami meghatározatlan anyagiság kerülne érzéki szemünk elé, hanem teljesen belelátnánk az egész átlátszó emberlénybe, legalábbis az anyagi természetébe.

Ha egy pillanatra hipotetikusan feltesszük, hogy ily módon szembesülünk a világgal, akkor gondolatban el kell távolítanunk valamit, ami nélkül az élet, amelyben a hagyományos tudatunk kialakul, teljesen elképzelhetetlen; mindazt el kell távolítanunk gondolatban ebből az életből, amit a „szeretet” szó felölel. Hiszen min is alapszik a szeretet, amely – talán akár csak általános ember-szeretetként – egy másik emberhez, vagy a világnak még más lényeihez is fűz bennünket? Azon alapszik, hogy mindenekelőtt nemcsak az áttetszővé tévő gondolattal állunk szemben a másik emberrel, a másik lénnyel, hanem még más erőkkel is. Ha abban a pillanatban, amikor szembe kerülünk egy másik lénnyel, rögtön felvillanna bennünk az absztrakt, világos gondolat, amely teljesen áttetszővé tenné előttünk ezt a lényt: mindenféle szeretet már a legelső csírájában elhalna; nem tudnánk szeretni. Gondoljanak csak arra, hogyan hal meg a szeretet a hétköznapi életben, amint az absztrakt gondolat világítani kezd. Gondoljanak csak arra, mennyire jogos dolog is az absztrakt gondolati világ hidegségéről beszélni, hogyan szűnik meg minden belső melegség, ahogy a gondolathoz közeledünk. Így az a melegség, amely a szeretetben megnyilvánul, egyáltalán létre sem tudna jönni, ha teljes intellektuális megértéssel tudnánk szembesülni a külső anyagi élettel. Így tehát a szeretet kipusztulna a világunkból.

Most pedig azt tételezzük fel egy pillanatra hipotetikusan, hogy teljesen bele tudnánk látni a saját emberi lényünkbe, hogy amikor elfordítjuk tekintetünket a külvilágról és visszafordítjuk saját bensőnk felé, bizonyos értelemben felragyogni látnánk saját bensőnk erőit és anyagait – úgy, ahogy a külvilág jelenségei felénk világítanak a színekben, felénk hangzanak a hangokban. Attól a pillanattól, hogy ez lehetséges volna, mindig tudatában lehetnénk saját belső lényünknek. Csakhogy megint ki kellene törölnünk valamit gondolatban, ami nélkül a személyes emberlény a megszokott világban egyáltalán nem is létezhetne. Mert mi is ragyog vissza ránk a bensőnkből itt a megszokott világban, ha így önmagunkba próbálunk látni? Ekkor az emlékszerű képzeteink ragyognak vissza arra, amit a külső világban megéltünk. Egyáltalán nem a saját bensőnk lénye ragyog ekkor vissza ránk, hanem a tükörképek, annak az emlékképei, ami a külső élményszerzés, valójában ez ragyog vissza ránk.

Ha belegondolunk, hogy e nélkül az emlékezőképesség nélkül, az emlékezet nélkül a személyes létezés egyáltalán nem is volna lehetséges, hogy ezt az emlékezeti tartalmat gondolatban ki kellene törölnünk, ha a megszokott életünkben teljesen önmagunkba látnánk, akkor azt mondhatjuk: Itt valami módon egy olyan felsőbb határhoz érünk, amely egyszerűen az emberi szerveződés szükségszerűségéből eredeztethető. Az olyan megismerés, amely egyre inkább felfedné az anyag mibenlétét, olyan embert felételezne, aki szeretet nélkül való. Az olyan megismerés pedig, mely belső lényünket leplezné le mind jobban, olyan embert feltételezne, aki nem alakította volna ki emlékezőképességét, mint ősidőktől fogva az emberre jellemző képességet.

Így hát abból indulunk ki, hogy felismerjük: a mindennapi életben és a mindennapi megismerésben, amely ugyebár meg akar maradni ebben az életben, ez a két határ egyszerűen az emberi természetből következően szükségszerű. Mert szeretetnek kell működnie a szociális külső életben, s mert emlékezetnek kell működnie a személyes belső életben – a megismerésnek két határa kell, hogy legyen. S a kérdés csak annyi, hogy képessé válhatunk-e arra, hogy behatoljunk egy területre, amely bár az érzéken túli világba vezet el bennünket, de nem rombolja szét a szociális és a személyes életet.

Az antropozófiában megvan a bátorság, hogy megvallja, hogy a naturalista-intellektualista megismeréssel nem jutunk el az érzéken túli világhoz. De ahhoz is megvan a bátorsága, hogy megkérdezze, vannak-e olyan eszközök, amelyek ugyanazzal a szigorúsággal működve, mint amellyel az intellektualista-naturalista eszközök az érzéki világba bevezetnek, felvezetnének az érzéken túli világba. Az antropozófia elég bátor akar lenni, hogy ne mondja azt: ahol a szupranaturalizmus elkezdődik, ott véget ér a tudomány – hanem meg akarja nyitni azokat az utakat, amelyek éppoly egzakt módon, ahogy a naturalista, intellektualista szemléletmód által az érzéki világba hatolunk, behatolni engednek bennünket az érzéken túli világba. Ezáltal az antropozófia valójában igazi folytatója a modern útnak, az egész modern életnek. Nem akar rebellis lenni, éppen hogy azt szeretné nyújtani, amire ennek a modern életnek saját alapjaiból következően szüksége van, de saját eszközeivel nem tudja magának megadni.

Azt, ami az olyan fejtegetésekből, amilyeneket éppen levezettünk, szemléletként leszűrhető az érzéken túli világba való szükségszerű felemelkedésről, mindazonáltal ki lehet még egészíteni két másik, számomra jelentősnek tűnő szemponttal, amelyek a modern életből adódnak, és amelyek szintén fontos megvilágításba helyezik épp a nevelés- és oktatásügyet.

Azt kell ugyanis mondanunk, hogy a modern élet intellektualista-naturalista gondolkodásmódja, bárhogy is törekszik arra, hogy világos tisztánlátást vigyen az érzéki jelenségek összefüggéseibe, másfelől mégiscsak sok bizonytalanságba vezet, ami ebben a modern életben jelen van. Ezt a modern életre jellemző „belevitorlázást a bizonytalanba, az ösztön-területekre” két példával szeretném szemléltetni.

Azt mondhatnánk, ha oly módon tekintünk Darwinra, amint azt épp tettük: Nos igen, ha ugyebár úgy kell lennie, hogy a biztos tudományossággal megmaradunk a fizikai-érzéki területen, s ha az érzéken túlihoz akarunk eljutni, úgy a hit ránk hagyományozott dolgaihoz kell nyúlnunk, akkor ezt így kellene elfogadnunk, és akkor bizony semmit sem tehetnénk mindezek ellen. De így ugyebár olyasvalamit kellene elfogadnunk, ami egyáltalán nem válna az emberiség javára. Aki némi pszichológiai betekintéssel követi nyomon a történelmet, az ugyanis azt találja, hogy a régi időkben a vallási elképzelések nem hitbéli képzeteknek számítottak – azzá csak az újabb időkben váltak – hanem ismeretnek, amelyet éppoly tudományosnak te kin tettek, mint a külső érzéki világból származó ismereteket. Csak az újabb kor korlátozta a tudást az érzéki világ területére. Ezért van az, hogy nem ér fel az érzéken felüli világról való tudáshoz; az érzéken túliról való tudást a régi áthagyományozott formában vette át, és nem alkotott új ismeretet. Abból az illúzióból pedig, amelyben e tekintetben élünk, az a vélekedés született, hogy az érzéken túli világgal kapcsolatosan egyáltalában csak hitbéli képzetekhez lehet eljutni. Ha azonban megvizsgáljuk annak módját, ahogyan az érzéken túliról való tudás benne élt a régi vallásokban, akkor először is azt látjuk, hogy az érzéken túlinak ily módon való belső megragadása az ember megerősítését jelenti, hogy a vallási életben való ismeret-szintű részvétel az embert bensőleg a fizikaiságig hatoló erővel itatja át; és azt látjuk, hogy a modern civilizáció nem tudja megadni az embernek ezt az erőt, amely a régi módon a vallási életből jutott el az emberhez. Hiszen ha a vallási életet hitbéli képzetekké tompítjuk, akkor az már nem egy duzzadó erő, akkor az már nem hat a fizikaiságig. Ezt talán ösztönösen megérezzük ebben az újabb korban, de nem látjuk át teljes jelentőségében. S e dolog ösztönös megérzéséből eredt a modern ember odafordulása olyasvalamihez, amit ösztönösen keresünk, aminek a modern civilizációba való belehelyezését tulajdonképpen egyáltalán nem is értjük – ez pedig valójában a sporttevékenységhez kapcsolódik.

A vallás elveszítette azt a belső erejét, amellyel az ember fizikai oldalát erősíteni tudta. Ezért alakult ki az az ösztön, hogy külső úton szerezzük meg ezt az erőt. És ahogy az életben minden polaritásokban működik, úgy szembesülünk itt azzal a ténnyel, hogy amit az ember a vallás területén elveszített, azt ösztönösen külső úton akarja megszerezni magának. Nos, egészen bizonyosan nem akarok filippikát tartani a sport ügye ellen, a legcsekélyebb mértékben sem akarok a sport intézményének létjogosultsága ellen beszélni, és arról is meg vagyok győződve, hogy bizonyára egészséges módon fog majd továbbfejlődni. Azonban a jövőben más helyet foglal majd el az emberek életében, miközben ma vallás-pótlékként működik. Az ilyen dolgok paradoxul hangzanak, ha manapság így ki mondjuk őket. De épp az igazság tűnik ma paradoxnak, mert a modern civilizáció annyi mindenbe belevisz bennünket.

És még egy másik dolog, ami a naturalista-intellektualista civilizáció jellegzetességeként jelentkezik, hogy minden téren – ahelyett hogy az életteli világba vezetne – ellentmondásokba vezet, amelyek lerombolják az életet. Az intellektualizmus belebonyolódik önmagába, mindenféle olyan gondolat-hálózatokhoz jut el, amelyek bonyolultságát, összevisszaságát, kaotikus rendszerét nem látja át. Egyszerűen nem figyel fel erre.

Ily módon a modern naturalista intellektualizmus csodálkozva áll a tény előtt, hogy a mai gyermek bizonyos értelemben az össz-emberiség vad, barbár állapotának megismétlődése. Az emberiség a régebbi korokból előre lépett a mai korba, a vadságból, barbarizmusból a civilizációba. A gyermek teljes lényében megint csak megismétel valamit a barbarizmusból, a vadságból. A modern naturalista gondolkodó ugyebár csak így tekint a gyermekre: megnézi a gyermek orrát a kissé piszén álló orr lukakkal, megnézi a szemállását – a gyermek szemei még távolabb állnak egymástól, mint a későbbi életben –, megnézi a homlok formáját a sajátos domborulatával, s a száj formáját: minden a vad, barbár állapotra emlékezteti. A gyermek egy barbár, egy vadember.

Másrészt azonban megint csak valami, az imént említettekkel igen sajátos ellentmondásban álló rousseau-i dolog rémlik fel a modern civilizált emberben. Rousseau megint csak a természetszerű állapothoz szeretné eljuttatni az embert a fizikai és az erkölcsi nevelésben [25]. Ez a modern ember azonban az intellektualizmus talaján áll. Ez az intellektualizmus pedig a logikához vezet a gondolkodásban. Nos, a modern ember sok logikátlanságot lát a nevelésben, és így logikát akar vinni a nevelésbe.

[25] Jean-Jacques Rousseau (1712–1778): francia filozófus, író. Lásd Értekezés a tudományokról és a művészetekről (Discours sur les sciences et les arts, Genf, 1750) c. művét, valamint nevelési ideáljának bemutatását Emil, avagy a nevelésről (Émile, ou De l’éducation, Párizs, 1762).

Logikusan akarja kialakítani a nevelést. Ezzel nem a gyermek lényét ragadja meg. Természetesnek véljük, hogy a dolgok logikusan alakulnak. Ez nem ragadja meg a gyermek lényét. Pedig ugye, ha az ember visszatekint a barbár korba, a vad korba, amelynek a megismétlődése a gyermekben meg akar nyilvánulni, akkor nem mondható el, hogy a régészek azt tanítanák nekünk, hogy a barbárok, a vademberek a mi felfogásunk szerint különösen logikusan gondolkodnának.

És így a modern ember azt gondolja, hogy úgy jut el a természetszerűséghez, ha éppenséggel olyasvalamivel akar a gyermekhez közelíteni, amit a gyermek nem tehet a magáévá, ha valódi vadember, valódi barbár. A Rousseau-izmus furcsa ellentmondásba kerül az intellektualizmussal. A természethez húzó törekvés nem egyeztethető össze teljesen az intellektualizmus irányával. És majd ha az akarati nevelés kerül szóba, akkor aztán tényleg nem igazodik el a modern intellektualista gondolkodó. Ekkor arra jut a saját gondolkodásmódjából, hogy az embernek mindenekelőtt a hasznos dolgokra kellene törekednie. Már a gyermeket rá kellene nevelni a haszonelvűségre. És nem tántorodik el ez a modern intellektualista gondolkodó, ha azt látja, hogy az emberek kényelmetlen ruhákat vesznek fel, amelyek nem hasznosak, hogy mindenféle olyan tevékenységeknek adják át magukat az életben, amelyek nem hasznosak. Úgy találja, hogy ha el akarunk jutni a természetszerűséghez, akkor a haszonelvűséget belé kell nevelni az emberbe. Különösen a leánynevelést feddik meg nagyon a pedagógiai reformisták éppen ebből a szempontból.

Nos, így viszont megint csak talány előtt állunk: a vademberek, a barbárok, akik állítólagosan megismétlődnek a gyermekben – ők vajon törekedtek a hasznosságra? Egészen bizonyosan nem. A modern intellektualista gondolkodó egyfelől kényszerítve érzi magát, hogy elképzeléseiben, képzeteiben a logikára törekedjék, másfelől, az akarat területén pedig a hasznosságra. A barbárok, a vademberek pedig, akiknek a gyermek ugye állítólagosan a megismétlődése, ők – ahogy azt az archeológia tanítja nekünk – gondolkodásukban kevéssé törekedtek logikára, kevéssé törekedtek haszonelvűségre, s a szükségleteiket, amennyiben azok a legégetőbbnek bizonyultak számukra, az ösztöneikre támaszkodva elégítették ki.

De mire is törekedtek ők? A díszítésre törekedtek. A ruházat nem az ember elemi szükségleteinek kielégítéséből alakult ki, hanem abból a vágyakozásból, hogy önmagunkat feldíszítsük. Mindaz, amit a vadember magára vesz, illetve kiváltképp, amit nem vesz fel, amit csak felfest a testére, amit ugyebár éppenséggel szintén nem sorolhatunk a hasznos dolgok közé: mindez azt mutatja, hogy nem a logikus-igaz vagy a logikus-helyes álláspontból, nem a haszonelvűségből indultak ki, hanem az ékítésből, tulajdonképpen a szépségből, abból, amit ez alatt értünk.

Ezt látjuk alapjában véve a gyerekeknél is. Itt azután, ha egyoldalúan intellektualista módon gondolkodunk, miáltal a logikus-helyes és az életszerű-hasznos álláspont felé kényszerülünk, ha másfelől pedig rousseau-i módon érzünk, és vissza akarunk térni a természethez, akkor egy különös ellentmondásba keveredünk. Tulajdonképpen azt akarjuk rákényszeríteni a gyermekre, amit felnőttként az intellektualizmusunkban logikusnak, hasznosnak, helyesnek tartunk. A gyerekek viszont ténylegesen – csupán másképpen, mint a rousseau-i módon – visszafelé törekszenek, nevezetesen a díszítéshez; ahhoz, ami számukra sem a jóság kifejeződése egyfelől, sem a hasznosságé másfelől, hanem ami számukra szép.

Aki ily módon átlátja a modern élet tökéletlenségét és ellentmondásosságát, az könnyen afelé terelődhet, hogy felvesse a kérdést: „Miben is gyökerezik tulajdonképpen ez a tökéletlenség és ellentmondásosság?” Ha elfogulatlanul tekintünk erre a kérdésre, egyre inkább eljutunk annak belátásához, milyen egyoldalúan is kell szemlélnie az intellektualista-naturalista gondolkodásmódnak magát az embert. Valóban nem a teljes emberre tekint, a teljes emberéletre, hanem az emberi életnek csak az egyik oldalára. Nevezetesen csak az éber nappali életet szemléli, és nem jut el odáig, hogy belássa, hogy a teljes emberi élet valójában éppúgy felöleli azt is, ami az elalvástól a felébredésig történik, mint azt, ami a felébredéstől az elalvásig történik. Mindazonáltal elmondhatjuk, hogy a modern intellektualista-naturalista gondolkodásmód az alvás-életet is vizsgálja, és van egy pár érdekes hipotézise az alvás lényegéről, az álom lényegéről, mibenlétéről; mindezt azonban csakis az éber ember nézőpontjából ismeri.

Amikor az ember ébren van, nemcsak megismerő tevékenységet folytat, hanem átél dolgokat, benne él a létben. Az alváséletben először is nem tudatosan van benne. Szemlélheti abban a perspektívában, amelyben beviláglik az éber életbe; de nem állhat benne közvetlenül a szokott tudatával. A teljes életszemlélet megköveteli, hogy ne csupán absztrakt módon ismerjünk meg valamit, hanem hogy teljesen bele tudjunk helyezkedni a megismert dologba. S így modern intellektualista gondolkodóként az ember úgy áll szemben az alvás-élettel, hogy ha eléggé el fogulatlan és komoly hozzá, mindenesetre sok csodálatra és bámulatra méltó dolog világít rá ebből az alvás-életből, viszont nem tud oly módon túllépni a csodálkozáson és bámulaton, ahogy azt például a görög filozófia egyáltalában megkövetelte egy élet-szemlélet kialakításához. Az élet-szemléletben minden – így tartotta a görög filozófia – a világra való rácsodálkozással kezdődik, a tényeken való elcsodálkozással, amelyekkel szembesülünk. Azután azonban tovább kell lépni innen. Tovább kell lépni a csodálkozástól és bámulattól a megismeréshez.

Erre a modern ember a maga eszközeivel az alvás- és az álom-élet tekintetében képtelen. S az első lépés, amelyet meg kell tennünk az érzéken túli világba hatolva, nem állhat abból, hogy mindjárt magára az érzéken felüli megismerésre törekszünk, hanem hogy éppenséggel egy hidat építünk a hagyományos érzéki-fizikai megismeréstől az érzéken túli megismeréshez. Ezt azáltal érhetjük el, hogy azt az iskolázottságot, amelyet az érzéki-fizikai világ megfigyelése által elsajátítottunk, élettel teli módon kiterjesztjük arra, ami az alvásból és az álomból átnyúlik a szokásos életünkbe. Megfigyelni minden bizonnyal tud a modern ember; a megfigyelés azonban önmagában nem elegendő, hanem azon múlik a dolog, hogy bizonyos irányokba menően tudjunk megfigyelni, ha azt akarjuk, hogy feltáruljon előttünk a dolgok lényege. Azon áll a dolog, hogy hogyan végezzük a megfigyelést.

Álljon itt néhány példa, hogy bemutassa önöknek, milyen jellegűnek is kell lennie a megfigyelésnek az élet e másik oldala iránt, amely átnyúlik a nappali életbe, amelyet azonban nem ugyanabból a nézőpontból figyelünk meg hagyományos módon, mint a megszokott éber, nappali életet.

Vannak emberek, akik minden bizonnyal érzékelik az éber hétköznapi élet és az alvás-élet közötti különbséget, de csak igen korlátozott módon. Viszont mégis azt mondhatjuk, hogy némely naiv lélekben jelen van annak a tudata, hogy az ember valamelyest más az éber nappali életben, mint az alvás-életben. Ezért mondják gyakran az ilyen naiv lelkek, ha például az alvás értéktelenségét akarják megmagyarázni nekik, hogy lusta, rest dolog az embertől, ha sokáig alszik: amíg alszik, addig nem vétkezik, az alvásban nem vagyunk bűnös emberek. Ezzel pedig azt akarják kifejezni, hogy az, ami az ember a felébredéstől az elalvásig – egy bűnös lény –, alapvetően nem az az elalvástól a felébredésig. Nagyon jó ösztönös meglátás rejlik ebben a naiv szemléletben.

Azt azonban, ami ezen a területen tulajdonképpen zajlik, mégis csakis akkor fogjuk megismerni, ha a megfelelő módon alakítjuk ki a megfigyelésünket. És ezzel kapcsolatban például a következőket szeretném elmondani: Bizonyára adódnak önök között olyanok – talán mindnyájan ilyenek –, akiknek voltak olyan jellegű álmai, amelyek tartalmuk alapján határozottan a külső fizikai-érzéki élet reminiszcenciáit jelenítik meg.

Álmodhatjuk például azt, hogy egy folyóhoz kerülünk, és át kell jutnunk ezen a folyón. Keresünk magunknak az álmunkban egy csónakot. A csónak-keresés teljes fáradozása megjelenik az álmunkban. Azután megtaláltuk a csónakot – mindezt megálmodhatjuk –, most pedig azon kell fáradoznunk, hogy véghezvigyünk minden egyes evezőcsapást. Az álom alatt érezzük az erőfeszítést, amit az evezőcsapásokkal megteszünk, s végül nagy fáradtsággal átjutunk a túlpartra, mint ahogy ezt körülbelül a mindennapi életben is tennénk. Sok ilyen álom létezik. Olyan álmoknak mutatkoznak, amelyek legalábbis tartalmuk szerint világos reminiszcenciái a fizikai-érzéki életnek. Más álmok nem a fizikai-érzéki élet efféle reminiszcenciáinak mutatkoznak. Ilyen álmokat is bizonyára ismernek. Álmodhatja valaki például, hogy egy folyóhoz vezetik, amelyen át kell kelnie; röviden szólva álmában végiggondolja a dolgot, s végül kitárja a szárnyait, átrepül a folyó felett és megérkezik a túlpartra. Nem mondhatjuk, hogy ez a fizikai-érzéki élet egy reminiszcenciája volna, hiszen amennyire én tudom, a legtöbb ember a fizikai-érzéki életben nem ilyen módon szokott átkelni egy folyón; itt tehát olyasvalamivel van dolgunk az álomban, amit az ember a fizikai-érzéki életben valójában nem hajt végre.

Most viszont valami nagyon különös dolog következik be, ami csak akkor tűnik fel az embernek, ha valóban szemrevételezi a kapcsolatot az alvás-élet, az álom-élet, és a külső érzéki-valós élet között az éber állapotban. Aki egzakt módon végez megfigyelést ezen a területen, az nevezetesen a következőket látná. Érzékelné – ha olyan álma volt, illetve álmai voltak, amelyek a mindennapi élet minden küzdelmét és fáradságát rászabják, amelyek a fizikai-érzéki élet reminiszcenciái, hogy kimerülve ébred. A tagjai nehezek, amikor felébred, és egész nap ebben a kimerült hangulatban marad. Úgy ébredünk föl tehát egy olyan álomból, amely az érzéki-fizikai valóság leképezése, hogy a mindennapi életben, az éber életben elgyengültek vagyunk. Figyeljék meg, hogyan hat egy olyan álom, amely nem a fizikai-érzéki élet reminiszcenciája: ha valaha is repültek, olyan igazi lelkesedéssel, könnyedséggel repültek álmukban, egy szóval szárnyakon repültek, amelyekkel a fizikai életben ugye egyáltalán nem is rendelkeznek, ha így átrepültek egy folyó felett, frissen és élénken ébrednek, s a tagjaik könnyűek. Az ilyen különbségeket az álom-élet és az éber élet hatásaiban egzakt módon kell megfigyelnünk, mint ahogy egyébként hozzá vagyunk szokva a megfigyeléshez a matematikában vagy a fizikában. Ha nem egzakt módon végeznénk itt a megfigyelést, nem is jutnánk eredményekhez. Az említett területeken azonban éppenséggel nem így végzik a megfigyeléseket; épp ezért nem is jutnak olyan eredményekhez, amelyek kielégíthetnék az embert, sem pedig impulzusokhoz a továbblépő megismerés és az élet számára.

Márpedig nem úgy van, hogy az ember csak különálló észrevételeket tehet, amelyek azután látszólag igazolják azt, amit az imént felvázoltam, hanem minél mélyebben behatolunk a tényekbe, annál inkább megmutatkozik, hogy létezik egy ilyesfajta összefüggés – amely ugye megsejthető – aközött, ami az álom-életben, illetve az éber életben történik. Vannak álmok, amelyek például úgy zajlanak le, hogy igen szimpatikus ételek vannak az ember előtt, és álmában eszik, óriási étvággyal és sokat. Nos, rendszerint észre fogják venni, hogy ha álmukban ettek, étvágytalanul ébrednek fel, hogy valahogy rossz a gyomruk, s hogy egész nap nem igazán tudnak enni. Ha azonban egy angyallal beszéltek álmukban, és úgy igazán beleélték magukat ebbe az angyallal való beszélgetésbe, akkor látni fogják, hogy ez rendkívül stimuláló módon hat az étvágyukra egész nap. Talán nem is kell kifejezetten megerősítenem, vagy még egzakt bizonyítást is levezetnem ahhoz, hogy az álomban való evés a fizikai-érzéki élet reminiszcenciája, hiszen az érzéken felüli világban nem eszik és iszik az ember. Ezt bizonyára bizonyítékok nélkül is elfogadják tőlem. Ha tehát álmunkban eszünk és iszunk, az álom tartalma a fizikai-érzéki élet reminiszcenciája; ha pedig egy angyallal beszélünk álmunkban – ez ugye szintén a legeslegkevesebb emberrel esik meg a fizikai-érzéki életben –, az egy olyan esemény, amely tartalma szerint nem lehet a fizikai-érzéki élet reminiszcenciája.

Ha csak valamivel absztraktabban gondolkodunk, már láthatjuk ebből, hogy az emberrel először is valami teljesen ismeret len dolog történik az elalvás és az ébredés között, ami belejátszik az éber területbe, az ébredés és az elalvás közötti élet be. És nem lehet azt mondani, hogy nem lehetnénk tulajdonképpen egész differenciált elképzeléseink erről a területről. Hiszen az mégiscsak egy egészen differenciált dolog, ha azt kell mondanunk: Ha olyasvalamiről álmodunk, ami a fizikai-érzéki életben valóságos, olyanná lesz az álom, amire egy időben a naturalista költők vagy a naturalista művészek törekedtek, akik mindig csak az életet akarták utánozni, akik nem akartak beleállítani valamit az érzéken túli világból az életbe. Ha ilyen naturalistává lesz az álom, akkor egészségtelenül hat az éber életre. Betegséget idéz elő. Ha tehát a megszokott érzéki életet az álomra kiterjesztve bevisszük az alvásba, úgy az megbetegítően, egészségtelenül hat vissza. Másfelől pedig ha az, ami a fizikai-érzéki világban nem valós, amit a merev filiszter fantasztikusnak tart, misztikus dolognak, olyasminek, amit egy értelmes ember, egy igazi intellektualista be sem akarna szellemileg fogadni; ha ilyen dolog jelenik meg az álomban, úgy az éppen az, ami az embert azután vidámmá, élénkké és egészségessé teszi. Ily módon megfigyelhető, milyen különös módon játszik bele a megszokott éber életbe az, ami az elalvás és az ébredés között történik az emberrel.

És mert differenciáltak a dolgok, azért azt mondhatjuk: olyas valaminek kell történnie az emberrel, ami független a testiségtől, hiszen hatásában nyilvánul meg a testiségben, mialatt az ember alszik. Az álom pedig olyan dolog, amit szokásos módon elcsodálkozással és bámulattal veszünk tudomásul, olyas valami, amit az ember akkor egy rendkívüli állapotban, hagyományos tudatában nem él meg, hanem tudat alatt megy keresztül rajta. Minél inkább próbálnak példákat összegyűjteni, annál inkább találják majd úgy, hogy ténylegesen létezik egy ilyen valós összefüggés az éber- és az alvásélet között.

Most pedig vizsgáljuk csak meg az álmot. Igen lényegesen különbözik az éber nappali élet lelki tartalmaitól. Az éber nappali életben úgy működünk, hogy akaratunk által egyes képzeteket összekapcsolunk egymással, más képzeteket elkülönítünk egymástól. Ezt az álomban nem tudjuk megtenni. Az álom képe úgy szövődik, ahogyan az objektív jelenségek állnak össze: akaratunk nélkül. A lélek aktivitása, amely az éber nappali életben működik, most lebénult, az álom színterén passzivitásba megy át.

Ha pedig aztán egy egészen különleges nézőpontból tanulmányozzuk az álmot, az különös árulójává válik emberlényünk titokzatos oldalainak. Figyeljék csak meg, hogyan is viszonyulnak néha az életben egy emberhez, akit az élete alapján ítélnek meg. Nem engedik meg önmaguknak, hogy teljes bensőjük belefolyjék ebbe az ítéletbe. Oly módon ítélnek, hogy mindig tekintettel vannak arra, hogy ha az illető például valamilyen címet visel, akkor rendszerint valamely bizonyos módon kell rá tekinteni, vagy hogy akkor ő valamely bizonyos módon szerepel a társadalmi életben – egyszóval megalkotnak egy bizonyos ítéletet az éber nappali életben. Az alvás-életben eközben azonban a következő történik önökkel: szemben találják magukat ezzel az emberrel, és elkezdik őt alaposan át értékelni, hogy így eltér attól az ítélettől, amelyet az éber nappali életben megalkottak róla, ami azonban a mélyebben önökben rejlő szimpátiákhoz és antipátiákhoz vezeti el önöket, amelyekkel az éber nappali életben nem élnek, s amelyeket az álom a maga képében a lelkük elé varázsol. Tehát valami olyan dolog, amit az ember nem vall be önmagának az éber nappali életben, amit azonban magában hordoz, ez kerül képszerűen, az álom-élet tudat alatti imaginációján keresztül a lélek elé.

Ezt még aránylag egyszerűbben meg lehet figyelni. Ha azonban másfelől belemennénk néhány olyan dologba, amely az éber nappali életben hangulati elemként, lehangoltságként vagy éppen megmagyarázhatatlan vidámságként megjelenik, ami az élet jelenségeiből kiindulva nem érthető meg, akkor azt találnánk, ha nem felejtettük volna el az álmokat, amelyekben részünk volt: azok vittek bennünket vagy ebbe a lehangoltságba, vagy abba a vidámságba; egy tudattalan hangulatba tolódik bele az, amit az elalvástól a felébredésig megélünk, s amit az álom le tud leplezni. Egyáltalában nem érthetjük meg az életet a maga teljességében, ha nem vesszük egzakt módon számításba az életnek ezt a másik oldalát, amely az elalvás és az ébredés között zajlik.

Mindez azonban az emberi közbenjárás nélkül folyik le. Nos, mindazonáltal az is, ami itt tudatalatti úton, akaratlagosság nélkül történik, felemelhető teljességében tudatos tevékenységgé, olyan teljességében tudatos tevékenységgé, mint amilyen például a matematikában, a tudományos kutatásban végzett tevékenység. És ha így teszünk, felemelkedünk a bizonytalanságtól, amelyet akkor látunk, ha az alvás-életet az éber életre vonatkoztatjuk, ahhoz, ami ekkor tudatosan kialakított imaginációként, inspirációként, intuícióként kerülhet a szemünk elé.

Csak ezeken keresztül válik azután lehetségessé a valódi emberismeret. Azt tehát, amire – hogy úgy mondjam – hebegve-habogva utal a világ, amidőn elénk tárja az alvás-életet, azt dolgozzuk ki tudatosan azokban a módszerekben, amelyek által az antropozófia valódi világ- és emberismeretre törekszik.

Negyedik előadás
Emberismeret mint a pedagógia és a didaktika alapja (III)

1921. december 26.

Minden jelenkori szemlélődésnél, amelyek azután a megismerés területén és a gyakorlati életben is, az intellektualista-naturalista világmagyarázat által jutnak kifejeződésre, tulajdonképpen annak megfigyelését veszik alapul, ami a jelen pillanatban az ember elé tárul. Külsőségekből másképp alakulhatna ki. Csakhogy e fejtegetések további menetéből kiviláglik majd, hogy itt mégiscsak külsőségekről van szó. A biológia, a fiziológia, az anatómia hagyományos módszereivel szervezeti felépülése szerint vizsgáljuk az embert, így pedig tulajdonképpen mindig azzal foglalkozunk, amit az adott pillanat jelent a számunkra. Mindazonáltal eleinte másként néz ki a dolog. Például megvizsgáljuk egy gyermek tüdejét, egy érett ember tüdejét és egy agg tüdejét, és megállapítjuk a pillanatnyi tényállást. Azután levonjuk a következtetésünket az emberi élet fejlődésére vonatkozóan. A tüdő gyermekkortól aggastyánkorig mutatkozó változásaiból következtetünk valamit az emberi fejlődésmenetről. Azonban az, amit így a tulajdonképpeni fejlődésmenetre nézve teszünk, nem az időbeli fejlődésmenetbe való belehelyezkedés, hanem mégiscsak megrekedünk a térbeli dimenziónál, és az időbeli fejlődésmenetre csupán a térbeli változásokból következtetünk. Úgy járunk el, mint ahogyan például az óra megfigyelésekor. Megfigyeljük az órát, mondjuk reggel megnézzük a mutatóinak állását, és ebből a térbeli információból kiindulva tájékozódunk az időbeliségről. Megnézzük azután az órát délben, és megint csak a térbeli információból tájékozódunk az idő múlásáról. A térbeli helyzetből az időbeliségre következtetünk. Az életben való eligazodásnak ez a módja általában szokásunkká vált. A pillanatra figyelünk, amelyet épp megélünk.

Azt pedig a térbeliben éljük meg. Nem ilyen módon élhetjük meg azonban az idő belső kibontakozását. Csakis akkor ítélhetjük meg helyesen az emberi életfejlődés menetét a születés és a halál között, ha éppoly élettel teli módon tudunk belehelyezkedni az időbe, ahogy megszoktuk, hogy a térbe belehelyezkedünk. Amit az imént elméletben szemléltettem, most néhány példán keresztül szeretném megmagyarázni, éppen az emberi életre vonatkoztatva. Hiszen épp annak számára, aki a nevelés és a tanítás művészetét szeretné gyakorolni, egészen különös jelentőséggel bír, hogy ily módon beleélje magát az idő folyamatába. Ezt megláthatjuk a következő példákból.

Tegyük fel, hogy egy gyermek egészen különleges tiszteletet alakít ki a felnőttek iránt. Az egészséges megérzés a gyermeknél ezt egészséges dolognak tekinti, ha ilyen magától értetődő tisztelet alakul ki benne a felnőtt iránt, amennyiben a felnőtt saját tulajdonságaival jogossá teszi ezt a tiszteletet, ennek pedig ugyebár így kell lennie. Erről majd beszélnünk kell a további előadásokban, épp a nevelés és a tanítás művészetének értelmében. Most csupán egy példaként szeretném ezt megemlíteni.

Nos, szokás szerint arra korlátozzuk magunkat, hogy megállapítsuk: Vannak olyan gyerekek, akik kialakítanak egy ilyesfajta tiszteletet. Bizonyos gyermeki lények bizonyos sajátos tulajdonságainak számlájára írjuk ezt, és megelégszünk a pillanattal. Sohasem jutunk el e tisztelet teljes jelentőségének megismeréséhez, ha nem a teljes emberéletet vizsgáljuk. Eljutunk egyszer azután abba a helyzetbe, hogy ezt vagy azt az embert egy késői, talán egészen késői életkorban figyelhessük meg, és azt fogjuk találni, hogy vannak emberek, akik azzal a sajátos tulajdonsággal rendelkeznek, hogy magától értetődő módon képesek vigaszt nyújtani másoknak, akiknek vigasztalásra van szükségük; másoknak pedig, akiknek támaszra van szükségük, hogy kilábaljanak az élet valamilyen nehézségéből, meg tudják adni ezt a támaszt. Gyakran tényleg nem is az a tartalom számít, amit az ilyen vigasztaló, támaszt nyújtó emberek elmondanak; a hangszínükben, hangjuk csengésében van a lényeg, annak módjában, ahogyan beszélnek. Ha azután visszanézünk ezeknek az embereknek az élettörténetében a gyermekkorukra, akkor azt találjuk: olyan emberek ők, akiket gyermekkorukban egészen különösen áthatott a tisztelet, a nagyrabecsülés a felnőttek iránt. Ez a felnőttekkel szembeni tiszteletteljes gyermeki viselkedés azután eltűnik az idő előrehaladásával, az életpálya alaprétegeiben él tovább, majd érett korban megint csak megjelenik a vigasznyújtás, támaszadás képessé gének ajándékában.

Az imént egy bizonyos módon ábrázoltakat a következőképpen is elmondhatjuk. Azt mondhatjuk: ha egy gyermek megtanult úgy igazán a lelke mélyéből imádkozni, megtanulta kialakítani magában az ima rendeltetését, úgy ez a rendeltetés az ábrázolt módon az élet középső stádiumában leszáll az élet alaprétegeibe, majd egészen késői életkorban megint előjön, és ekkor az áldás egy bizonyos ajándékaként nyilvánul meg, amelyet a többi ember érez. Viszont éppen az ilyen embereknél, akik jelenléte a kései életkorukban áldásosan hat embertársaikra, megint csak azt fogjuk találni: gyermekkorukban elsajátították az imádkozás hangulatát… Ilyen dolgokat csak akkor tudunk felfedezni, ha megtanulunk éppúgy együtt élni az idővel, ahogy hozzászoktunk, hogy a térben éljünk. És léteznie kell egy olyan tudásnak, amely éppúgy él az időben, mint amaz a térben, nevezetesen közvetlenül, nem a térbeli információkból való következtetés által, ahogy az óra értelmezésekor járunk el.

Azt, amit így – hogy úgy mondjam – a belső-erkölcsi élet számára néhány példával szemléltettem, ezt mindazonáltal, ha valódi nevelés- és tanítás-művészethez szeretnénk eljutni, már az általános emberszemlélet kezdeteinél is mindenképpen alkalmazni kell. Ez pedig a következőképpen történhet.

Ha az embert, ahogy előttünk áll az életben, összehasonlítjuk az állatokkal, akkor azt találjuk, hogy az állatok, különösen a magasabb rendű állatok, mindjárt úgy jönnek világra, hogy rendelkeznek a számukra az életben szükséges gyakorlati ügyességgel. A kikelő csibe már teljesen alkalmazkodott a környezetéhez, nem kell azt külön tanulnia; szervei olyan megszilárdult plaszticitással bírnak, amilyenre az adott állatnak saját fajtajellegzetességei szerint szüksége van. Az embernél ugye nem ez a helyzet. Az ember gyámoltalannak születik, neki a külvilág által kell megszereznie a rá jellemző gyakorlati ügyességet bizonyos területeken. Ezt annak a körülménynek köszönheti, hogy földi életpályájának legfontosabb része tágabb értelemben egyfajta középső szakasz a gyermekkor és az aggkor között. Ez a középső életszakasz, az érettség kora a legeslegfontosabb az ember életében itt a Földön. Ekkor szervezetét a gyakorlati ügyesség megszerzése útján a külső élethez igazítja. Ekkor tapasztalati kapcsolatba kerül a külvilággal. Ez a középső életszakasz, amelyben még megvan a szervek labilis plaszticitása, tulajdonképpen teljességében hiányzik az állatoknál. Az állatok már úgy születnek bele az életbe, amilyenné mi emberek alapjában véve csak aggastyánként válunk, amikor megszilárdulnak a formáink, amikor a megszilárdult plaszticitás lesz jellemző a formáinkra. Ha az animális létet a világhoz való viszonyában akarjuk megérteni, akkor tulajdonképpen csakis úgy érthetjük meg helyesen, ha összehasonlítjuk az emberi aggastyánkor jellegével.

Ekkor azonban felmerülhet a kérdés: vajon az állatok lelki tulajdonságaikban nem ugyanilyen aggastyán-jelleggel nyilvánulnak-e meg? Ez azért nincs így, mert az állatokban megvan még egy másik pólus is, amely ezzel az aggastyán-jelleggel szemben működik, ez pedig a szaporodási képesség. A szaporodási képesség az emberre nézve, aki rendelkezik vele, csakúgy, mint minden lény számára, aki ezzel rendelkezik, fiatalító hatású. S amidőn az állatok egyfelől kialakítják magukban az aggastyán-jelleget, másfelől azonban belefolyik ebbe az aggastyán-jellegbe a szaporodási képesség, ez bizonyos módon mégis csak megóvja őket a túl korai elöregedéstől, amíg elérik az ivarérettséget.

Ha viszont képesek vagyunk egy állatot vagy egy állatfajt elfogulatlanul szemlélni, akkor azt fogjuk mondani: abban a pillanatban, amikor az állat eléri annak képességét, hogy utódokat nemzzen, tulajdonképpen már bele is került az aggastyánszerűségbe. Éppen ez a sajátos dolog az embernél, hogy mind az aggastyánszerűség, mind a gyermekiesség – hiszen a gyermekiesség állapotában alakul ki fokozatosan a szaporodási képesség – az élet végső-szakaszaira húzódik, középen pedig ott van ez az organikus-plasztikus szakasz, amely a külvilággal való kapcsolata által képes alkalmazkodni ehhez a külvilághoz. És ugye bizonyos értelemben az ember-lét normális állapotának nevezhetjük azt, hogy ez a középső életszakasz a megfelelő módon jelen van az embernél. Akkor úgymond a meg felelő időben lesznek az emberek gyermekek, a megfelelő időben fejezik be a gyermek-létet, belépnek az érettség korába, és a megfelelő időben fognak majd az érett korból az aggastyán-korba belépni.

Ha az embernek ezt a teljes életútját az időbeliségbe belehelyezkedve szemléljük, akkor éppen innen juthatunk el az abnormitások szemléletéhez is. Némely ember-egyednél láthatjuk ugyanis, hogy nem bírják – ha szabad így mondanom – elég sokáig feltartóztatni az aggastyán-jelleg előtörését. Most egyáltalán nem arra az aggastyán-jellegre gondolok, amely hamar ősz hajat vagy korai kopaszodást eredményez, hiszen ha valaki megkopaszodott, azután még sokáig gyermeki maradhat a fejét tekintve; hanem arra a bizonyos aggastyán-jellegre gondolok, amely inkább belsőleg, szervesen nyilvánul meg, s amely bizony csak egy belső életszemlélet, egy bensőséges életszemlélet nyomán válik láthatóvá: a – ha szabad így neveznem – lelki aggastyán-jelleg ez, amely már akkor belejátszik az életbe, amikor az adott élet külsőleg még a plasztikus szakaszban van.

Mindazonáltal ennek az ellenkezője is bekövetkezhet: ha az ember nem képes az életútjában a megfelelő időben kilépni a gyermekiességből. Ekkor a gyermekiesség belejátszik a középső életszakaszba; s ekkor beleviszi a középső életszakaszba azt a jelleget, amelyet tulajdonképpen csak gyermekként kellene bensőjében, lelkében viselnie. Ezáltal pedig valami egészen különös dolog jön létre az emberi életpályában, amit vázlatosan át kell ma tekintenünk.

Ha az időbelisége szempontjából tekintünk az ember-életre, akkor eljuthatunk az úgynevezett normál ember-élettől ennek az ember-életnek a különböző abnormitásaihoz. Amidőn mi emberek aggastyán-jelleget öltünk, leginkább a fejünk, a fejrendszerünk veszíti el belső mozgékonyságát, a mozgékony plaszticitást. Merevebbé válunk, kevésbé plasztikussá a fejrendszerünk vonatkozásában, amint közeledünk az életpálya vége felé. Mindazok a képességeink pedig, amelyeket az életben megszereztünk, az agg-korban lelkibbé, szellemibbé válnak. Ez azonban fejrendszerünk animalizálódásába kerül. Fizikailag olyanná leszünk, amilyenek az állatok már kezdettől fogva. Bizonyos értelemben animalizálódunk. Ezzel váltjuk meg azt, amit – ha helyes a nevelés – talán még egész életünkben élvezhetünk az élettel való szellemi-lelki kapcsolat terén; azt váltjuk meg ezzel a magunk számára, hogy bizonyos értelemben ebben a késői életkorban mindaz, amit szellemi-lelki téren megélünk a világban, már nem hatol bele úgy igazán a szervezetünkbe. A koponya túl merevvé, plasztikusan túl szilárddá vált. Ezért az agg-korban inkább azzal foglalkozunk, ami lelki-szellemi téren kapcsol össze bennünket a külvilággal. Már nem fogadjuk be a bensőnkbe ugyanolyan mértékben, mint korábban, azt amit a külvilágban megtapasztalunk. Bekövetkezik felső szervezetünk egyfajta animalizálódása.

Nos, a felső szervezetünk efféle animalizálódása időben eltolódva ténylegesen bekövetkezhet már a korai érett korban, azon a belső módon, ahogy azt felvázoltam. S mert viszont az ember természetesen továbbra is ember marad, tehát akkor is, ha fejrendszerében bizonyos értelemben animalizálódott, mégiscsak ember, ezért az, amiről itt szó van, nem külső jegyekben nyilvánul meg számunkra, hanem belső, lelki sajátosságokban. Így történik a dolog: ha a külvilággal való kapcsolatfelvétel e sajátos módja, mely az agg emberre jellemző, túl korán megjelenik – akár már gyermekkorban is megjelenhet –, akkor ez – mivel azért természetesen ekkor még egyébként túlnyomórészt megvan a plasztikusság az emberben – visszalép a fizikai szervezetbe, és azt éljük meg bensőséges módon korábban, amit az ember a külvilággal való egészséges viszonyában megél, ha képes volt a megfelelő időben aggá válni. A fizikaiságunkhoz kapcsoljuk ezt. Felvesszük fizikai szervezetünkbe, és ezáltal olyan tulajdonságok alakulnak ki, amelyek hasonlóbbak az animálishoz, az állatihoz, mint egyébként a normális emberek esetében.

Az állatnak – mondhatjuk így, ha akarjuk – van egy bizonyos ösztöne, amellyel az ember előtt jár, amely nagyobb mértékben kapcsolja össze a környezetével, mint amennyire az ember normális körülmények között a környezetéhez kapcsolódik. Semmiképpen sem legenda, hanem teljes mértékben megfelel az állati lét sajátosságainak, hogy bizonyos állatok, ha olyan természeti események közelednek, amelyek veszélyessé válhatnak az életükre, odébb költöznek azokról a helyekről, ahol lecsaphatna a veszély. Az állatoknak van egy bizonyos ösztönös, profétikus adottságuk, ha az életük megmentéséről van szó. Az is teljességgel helyénvaló leírás, ha azt mondják, hogy az állatok az embernél sokkal nagyobb mértékben élik meg az évszakok váltakozását. Az állatok megérzik annak az időnek a közeledtét, amikor tova kell repülniük, amennyiben vándormadarak, hogy más helyre vonuljanak. Az állatok tehát bensőséges ösztönös kapcsolatban vannak a környezettel. És ha beleláthatnánk abba, ami ilyenkor az állati lelki-életben lejátszódik, akkor – bár teljesen a tudatalattiba burkolva – de mégiscsak látnánk, milyen ösztönös élet-bölcsességgel rendelkeznek az állatok, amely a teljes természeti jelenségvilággal való együttélésben nyilvánul meg.

Ha az ember életében az említett módon idő előtt megjelenik az agg-jelleg, akkor bekövetkezik – csak hát nem azonnal, mint az állatoknál, mert az embernél minden felemelkedik az emberi szintre –, de mégiscsak bekövetkezik a környezet ilyen formán való ösztönös megélése. Az pedig, amit manapság ismerünk, sokhelyütt helyesen, sokhelyütt helytelenül is leírunk, mint alacsony rendű látnoki képességet, telepátiát, teleplasztiát, telekinézist – tehát az olyan dolgok, amelyek abnormálisan jelentkeznek az emberéletben, ez nem más, mint az agg-jelleg belejátszása az ember korábbi életszakaszának élményvilágába. Az agg-jelleget meg lehet élni a megfelelő időben, s akkor egészséges ember módjára éljük meg. Ha az ember már húszévesen megéli az agg-jelleget, akkor – alacsony rendű értelemben – látnokká válik. Azok a dolgok, amelyek az idő előtt bekövetkező agg-jelleg megnyilvánulásaként jelentkeznek és az élet abnormitásait jelenítik meg, éppenséggel nem annyira külső, mint inkább belső jegyekben jelennek meg. Abba, ami alacsonyrendű látnoki képességként, telepátiaként, telekinézisként, teleplasztiaként jelentkezik, s amit ugye bizonyos mértékben már igen jól ki is kutattak, sokkal mélyebb betekintést nyerhetnénk, ha megfelelő módon tudnánk értékelni azt a szempontot, hogy itt egy idejekorán bekövetkező belső elaggásról van szó.

Ekkor azonban előre kell lépnünk egy valódi életszemlélethez. Az adott pillanatban nem csak azt kell meglátnunk, ami a térben előttünk van, hanem képesnek kell lennünk azt úgy interpretálni, hogy tudjuk: ha az adott pillanatban szemléljük az embert, és akkor ezeket és ezeket a sajátosságokat mutatja, úgy ez onnan ered, hogy aminek tulajdonképpen később kellene bekövetkeznie, az belejátszik egy korábbi állapotba.

Az elkövetkező napokban látni fogjuk, miként jöhetnek létre egzakt módon éppen egyes gyógyító folyamatok az emberi természetbe való efféle betekintés által. Lehetséges tehát az ember egyfajta animalizálódása, amely azután viszont nem egy külsőleges elaggásban nyilvánul meg, hanem abban, hogy az egyébként az állati ösztönökben, állati módon fellépő környezethez fűződő viszonyok áttételeződnek az emberi, de az alacsony rendű emberi szintre.

Az elfogulatlan világ-szemlélet számára a telepátia, telekinézis, teleplasztia sajátosságai természetesen nem veszítik el a fontosságukat, ha ily módon nem az érzéken túli világ megnyilvánulásaiként tekintünk rájuk, hanem akként, ami egy későbbi jelleg belejátszásából adódik a korábbi ember-életbe. Azzal, hogy így az időbe helyezve szemléljük, éppenséggel meg is tanuljuk az emberi lényt alapjellegzetességében megismerni; hiszen időbe helyezve szemlélni épp azt jelenti, hogy nem az élet különböző pillanat-felvételeiből vonunk le következtetéseket az élet folyamatairól, hanem bensőleg együtt élünk az idővel, és képesek vagyunk azt is látni, miként éli ki magát idő előtt egy későbbi elem, ahelyett, hogy csak később jelentkezne. Időbe helyezkedve szemlélni azt jelenti: szemléletünkben átlátjuk az idő-folyamatot, és egy jelenben adott pillanatban képesek vagyunk látni az ahhoz tartozó múltat és jövőt.

Saját maguk is érezni fogják, hogy a jelenkori szemlélettől tulajdonképpen – még ha külsőleg másképp is néz ki a dolog – bizony nagyon is távol áll ez a bensőséges, az időnek és haladásának megfelelő szemléletmód. Innen erednek azután az élet jelenségeinek nem kielégítő interpretációi. És ugyebár manapság tele van ezekkel a nem kielégítő interpretációkkal az úgynevezett tudományos megismerés, illetve a tudományos megismerésnek az életre gyakorolt hatása.

Mindazonáltal fordított eset is fennállhat: a gyermekiesség belejátszhat az ember későbbi, érett életébe. A gyermekiesség abban rejlik, hogy az ember nemcsak hogy a fejrendszerén keresztül ösztönös módon megéli a környezet viszonyait, hanem a fejrendszer az anyagcserében maga intenzíven megéli a külvilághoz fűződő viszonyát. Amikor a gyermek színeket lát, akkor élénk anyagcsere-folyamatok játszódnak le benne. A gyermek a külső benyomásokat bizonyos értelemben egészen az anyagcseréjéig hatolóan fogadja be. Bizony azt mondhatjuk, nem képszerűen, hanem teljesen reálisan szólva: a gyermek gyomorfunkciói nemcsak az ízük és az emészthetőségük alapján igazodnak az ételekhez, hanem a környezet szín-benyomásai alapján is. Azután igazodnak, amit a gyermek a környezetből érkezően megél. Így azt mondhatjuk: Az aggastyánnál az élet animalizálódásával állunk szemben fizikai viszonylatban; a gyermeknél a teljes életet betölti a vegetatív-organikus folyamatok érzékenysége.

A vegetatív-organikus folyamatok – nem az animális-organikus, hanem a vegetatív-organikus folyamatok – a gyermeknél mindazon keresztül felvesznek benyomásokat, amit a gyermek a külvilágban megél. Ez bizony egészen a lelki tulajdonságokig hatol. Ezért hát sohasem juthatunk el a gyermeknél a teljes megismeréshez, ha nem tesszük fel magunknak ezt a kérdést is: hogyan fogadja be a gyermek egészen az anyagcseréjéig hatolóan a benyomásait? Abban rejlik az úgynevezett normális ember-lét, hogy az ember azután a későbbi, érett korában az anyagcseréjét inkább magára hagyja, hogy a külvilággal való együttélést megint csak egy önállóbb módon éli meg, hogy az ember azt, amit lelki-szellemi téren a külvilágból megél, nem engedi lehatolni az anyagcserébe, mint a gyermek, hogy nem kíséri mindig oly élénk belső mirigyelválasztás a külvilággal való összes kapcsolatfelvételt, mint a gyermeknél.

A gyermek azt, amit a külvilágban megél, hogy úgy mondjam, táplálékként fogadja be. A későbbi, érett ember pedig magára hagyja az anyagcseréjét. Éppen azáltal lesz csak érett emberré a normális életben, hogy a dolgok nem hatolnak bele olyan mélyen a vegetatív-organikus folyamataiba. Ez azonban bizonyos egyéneknél továbbra is megmaradhat. Bizonyos egyének képesek ezt a gyermekiességet továbbvinni a későbbi életbe. Akkor megtartják ezt a tulajdonságot, hogy a külső benyomásszerzést összekapcsolják a saját organikus folyamataikkal, hogy még a lelki dolgokat is összekapcsolják az organikus- vegetatív folyamataikkal.

Vegyünk egy példát: Valaki, aki már elért egy bizonyos érett kort, különös szeretetet bontakoztat ki, nos, mondjuk egy kutya iránt. Vannak ugye ilyen intenzív kutya-szeretetek. És éppen az ilyen szeretet-kötődések járnak gyakran együtt az élmények erős intenzitásával. Ha azután egy ilyen embernél fennáll, hogy továbbvitt valamit a gyermekiességből a későbbi érett életkorba, vagy pedig, hogy gyermekkorában a gyermekiességet fokozott mértékben éli meg, akkor ennél a szeretet-kötődésnél nem marad meg egyedül a külvilághoz való lelki kapcsolódásban, hanem ez a szeretet organikus, vegetatív folyamatokat indít be. A szervezet a lélekkel együtt megéli ezt a szeretetet. Amikor ezt a szeretetet élénken átérzik, mindig történik valami az anyagcsere-folyamatokban is. Az anyagcsere-folyamatok aztán hozzászoknak, hogy ne csak a normál emésztést, a világban való normális elbarangolást, az egyéb normál életkörülményeket szolgálják, hanem egy bizonyos terület, az anyagcsere egy bizonyos provinciája ahhoz is hozzászokik, hogy olyan kiválasztási és megint csak regenerálódási folyamatokkal reagáljon, ahogy az ebben az adott esetben a kutyaszeretet élénk megélésének megfelel. A szervezet egy bizonyos területe képes erre a különös változásra, amely bensőleg tisztán organikus-vegetatív úton megy végbe a kutyaszeretet következtében.

Most pedig tegyük fel, hogy a kutya meghal. A külső életkapcsolat már nem fejlődhet tovább, már nincs jelen. A kutya elpusztult; viszont a vegetatív-organikus rendszer egy belső területe hozzászokott, hogy efféle folyamatokat alakítson ki. Az történik az embernél, hogy ezek a szervi folyamatok, melyek most már nem teljesülnek be, melyekhez hiányzik a külső szemlélet, tovább működnek, csakhogy éppenséggel nem teljesülnek be, mert már nincs meg hozzájuk a külső viszonyulási pont. Az ilyen organikus folyamatoknak megvan a maguk tehetetlensége: továbbra is folytatódnak. Ez zajlik az ember bensőjében. És a legkülönösebb zavarok maradhatnak vissza, ha például egy kutyaszeretet ily módon beépült a szervi-vegetatív folyamatokba, s azután a kutya meghal.

Ha van a közelben egy értelmes ember, aki rendelkezik némi életgyakorlattal is, mit fog tenni ebben a helyzetben? Nos, valószínűleg arra fog törekedni, hogy beszerezzen egy másik kutyát, s aztán gondoskodni fog arról, hogy az illető volt kutyatulajdonos ezt az új kutyát is éppúgy megszerethesse. Ha ezt el érte, akkor tulajdonképpen egy gyógyító cselekedetet hajtott végre: hiszen a belső szervi folyamatok most megint beteljesülhetnek a külső élményben. Mindazonáltal látni fogjuk a további előadások során, hogy vannak még ennél okosabb kezelési módok is, azonban most arra gondoltam, hogy egy átlagosan értelmes ember körülbelül a felvázolt módon fog eljárni.

Nos, mindazonáltal vannak olyan külvilágból származó benyomások is, amelyek nem oly drasztikusak, mint éppen a kutya-szeretet. Számtalan dolgot élhetünk meg a külvilághoz való kapcsolatunkban. Ha azután az átélő, tapasztaló individuum elevenen megőrizte a gyermekiességét – vagyis a külvilág mélyreható, bekebelező befogadását –, akkor az ilyen individuumnál visszamarad valami utózengés, moraj a vegetatív rendszerben, ha megvonják tőle az élményszerzés lehetőségét, ha tehát nem tudja továbbra is külsőleg megélni azt, amihez kapcsolódva belső folyamatai alakultak ki. Vannak ilyen dolgok az emberi életben, amikor meg kell találni, honnan is ered egy efféle belső állapot, amely egyszer csak megmagyarázhatatlanul felszínre tör az emberi mélységekből. Az ember ezáltal elégedetlenné válik, morózussá, hipochondriássá, részesül az ennek következtében előálló összes lehetséges állapotban.

Ha utánajárunk, azt találjuk, hogy az élet vagy valamilyen körülmény megvont tőle valamit, ami tulajdonképpen már kölcsönhatásba került a vegetatív-organikus folyamatokkal. Ha egy ilyen ember a tudatán keresztül tekint a külvilágra, akkor nem lesz többé képes azt az utóhatást kielégíteni, ami szervezetében jelentkezik. Olyasvalami zajlik a szervezetében, ami tulajdonképpen külső rátekintéssel vagy legalábbis rágondolással elérhető kielégülést akar szerezni, s amire az illető nem tud gondolni, mert nincs meg benne hozzá a késztetés.

Vannak azután megint csak az élethez olyan gyakorlatiasan viszonyuló emberek, akik azzal a sajátos tulajdonsággal bírnak, hogy ösztönösen kiszedik a másik emberből az ilyen dolgokat, ha effélék nyomasztják, és azután megtalálják a módját, hogy úgy beszéljenek hozzá, hogy azzal a vegetatív-organikus folyamatok ismeretlen mélységeiből felszínre hozzák ezeket a dolgokat, és a gondolati élet, a képzeti élet szintjére emelik, hogy így az illető képes legyen arra gondolni, azt elképzelni, aminek az elgondolására, elképzelésére tulajdonképpen vágyakozik. Aki képes megfigyelni az életet, az számtalan olyan megszólítási módot talál majd az életben, amelyben egy olyan vegetatív-organikus tartalom, mely egy korábbi csalódásból, az élet egy tartalmi elemének a korábbi megvonásából ered, azáltal válik gyógyíthatóvá, levezethetővé, hogy legalábbis az emberi megszólítás behatoló eszközével közelítjük meg a másik embert, és a tudati életébe is bevezetjük azt, amire szüksége van.

Mivel a jelenkorban a civilizációnk sajátos jellegénél fogva valóban igen sok olyan egyén van, akinek a gyermekiessége belejátszik az érett korába, ezért könnyebb vagy súlyosabb formában sokszor észrevették már azt, amit az imént felvázoltam. Miközben a mindennapi életben ez nem kelt nagy feltűnést, egyszerűen olyan megszólításról beszélünk, amely az egyik személynek a másik iránti szeretetteljes odaadásából következően bizonyos gyógyító hatással bírhat, beszivárogtatták ezt a dolgot – többféle vonatkozásban joggal szivárogtatták be – a tudományos-pszichológiai szemléletmódba is. Olyan emberekkel állunk szemben, akikben efféle belső morajlás zajlik. Tudjuk már, hogy ez a belső utózengés, zaj egyes visszamaradt, az élet csalódásaiból és effélékből visszamaradt vegetatív-organikus folyamatokból ered. Ilyen emberekkel állunk szemben. Ha azután átvezetjük a dolgot a tudományos területre, természetesen tudományosan is kell kifejeznünk magunkat. Nos, megvizsgálják az illető embert. S az eddigi életpályájából, amelyet kikérdezéssel, vagy az illető álmain keresztül, vagy valami más módon megtudakolnak, megtalálják azt, ami ahhoz szükséges, hogy az illető tudatába idézzük, amire éppenséggel a tudat alatti vegetatív-organikus folyamatai vágyakoznak. Ezt azután analitikus pszichológiának vagy pszichoanalízisnek nevezik. S ekkor – természetesen tudományos kifejezésmóddal élve – a lélek rejtett területeiről beszélnek. Csakhogy nem „rejtett lélekterületekről” van szó, hanem vegetatív-organikus folyamatokról, amelyek az ábrázolt módon visszamaradnak, s amelyek kívülről érkező beteljesedés után vágyakoznak. Azután olyasvalami után kutakodnak, amit efféle beteljesedésként tudnak nyújtani az illetőnek. Azt mondják: „Gondoskodunk az ilyen megszorult folyamatok lereagálásáról…” Látják, amit az imént felvázoltam, abban rejlik az úgynevezett analitikus pszichológia vagy pszichoanalízis létjogosultsága.

Az antropozófia mindig különös helyzetben van az ilyen dolgokhoz való viszonyulásában, amelyek saját területükön minden bizonnyal jogosan szerepelnek. Az antropozófia önmagában véve tulajdonképpen egyáltalán nem kötekedő. Szívesen elismeri mindazt, ami azon a horizonton belül jut szerephez, amelyen belül létjogosultsága van. Így azon a horizonton belül, ahol létjogosultsága van, természetesen a pszichoanalízist is el fogja ismerni. Az antropozófiának azonban az emberi természet teljességéből és egy totális világ-magyarázatból kiindulva kell vizsgálnia a dolgokat, bizonyos értelemben tehát nagyobb körbe kell bevonnia azokat a kisebb köröket, amelyekkel egyes tudósok ma is kissé dilettáns, laikus módon foglalkoznak. Ezért nem áll szándékában vitatkozni. Csupán belefoglalja a nagy körbe azt, amit egyoldalúan magyaráznak. Az antropozófia ezért magától rendszerint nem kezdeményez vitát. A többiek azonban kötekednek, mert ők meg akarnak maradni a kis köreiknél. Saját szemléletükkel csak azt látják, ami ezeken a kis körökön belül van. És mivel egyáltalán nem is vonzza őket különösebben az, ami szélesebb horizonttal bír, s alapjában véve tulajdonképpen előmozdítja őket, ezért bőszen elutasítják azt. Így hát az antropozófia rendszerint arra kény szerül, hogy védekezzék az őt támadó egyoldalúságokkal szemben. Ez az, amit el kell mondanunk különösen az olyan kor-áramlatokkal kapcsolatosan, mint a pszichoanalízis.

A leginkább sajátos dolog ugyebár ez, hogy tehát látjuk: ha az ember oda jut, hogy az életének végső szakaszát túlságosan belevonja a középső életszakaszba, akkor jönnek létre a külvilághoz fűződő viszony abnormitásai, a telepátia, az alacsony rendűként értelmezett látnoki képesség. Az ember ösztönösen ki szélesíti a látókörét az életterén kívülre. Ha az ellenkező irányba tér el, ha kitolja a későbbi életszakaszaiba azt, ami élete kezdetén a gyermekiességhez tartozik, akkor lényével túlságosan mélyre hatol a saját szervezetében, s akkor az organizmus víztükre feltarajosodik, akkor befelé irányuló abnormitások alakulnak ki; az ember bizonyos értelemben túlságosan is közeli kapcsolatba kerül saját organikus bensőjével. Ezek a viszonyok azután éppenséggel úgy nyilvánulnak meg, ahogy az analitikus pszichológia leírja őket, pedig tulajdonképp az organológia (szervtan) szintjére kellene lenyúlni, hogy valóban meg ragadhassuk őket.

A teljes körű emberismerethez éppenséggel mindenképp en szükség van arra, hogy bevonjuk az életnek a születés és a halál közötti időbeli pályafutását. Az ilyen teljes körű emberismeret pedig épp ezért arra van utalva, hogy minden figyelmét pontosan az élet időbeli haladásmódjára irányítsa, hogy megélje az élet időbeli pályafutását. Éppen ezért kell az antropozófiának képesnek lennie – amidőn sajátos metodikája által be akar hatolni az érzéken túli világba, s ezáltal egy teljes körű emberismeretbe képesnek kell lennie arra, hogy tartsa magát az időbeliségbe való belehelyezkedéshez. Az ember a mai civilizáció körében éppenséggel figyelmen kívül hagyja ezt az időbeliséget. Az imaginációt, az inspirációt és az intuíciót – amelyek az antropozófia sajátos megismerő módszerei – mindenképpen a lét időbeli megélésének alapjára kell felépíteni.

Nos, az imaginációnak, az inspirációnak és az intuíciónak nem olyasvalaminek kell lennie, ami teljesen idegen dologként hatol be az ember életébe, és idegen elemként kell az érzéken túli megismeréshez elvezetnie, hanem olyasvalamivé kell válniuk, ami a hagyományos emberi képességek továbbvitelében rejlik. Az antropozófia tehát nem azt állítja, hogy valamilyen különös kegyelemre volna szükség ahhoz, hogy eljussunk az imaginációhoz, inspirációhoz és intuícióhoz, hanem hogy az ember képes volna tudatára ébredni bizonyos mélyebben benne rejlő képességeknek, amelyeket képes teljesen tárgyilagosan kifejleszteni. Mindenképpen el kell távolodnunk attól a megismeréstől, amelyet a mindennapi életben a mai tudományos megismerésben, illetve a mai gyakorlati életben elsajátítunk.

Hogyan is járunk el itt tulajdonképpen, amidőn megismerő emberré válunk? Megismerő ember alatt most éppenséggel nemcsak tudományos úton megismerő embert értek, hanem csakis abban az értelemben tekintem megismerőnek az embert, amilyenné válnunk kell, hogy gyakorlatiasan vezethessük az életünket. Ott van körülöttünk az, amit érzéklet-szőnyegnek neveznék: a színvilág, a hangok világa, a hő-viszonyok világa és így tovább; mindaz, ami benyomást tesz az érzékszerveinkre. Átadjuk magunkat ezeknek az érzéki benyomásoknak, és átszőjük őket azzal, amit gondolunk, átszőjük őket a gondolatainkkal. Ha átgondolják, hogy mi is teszi ki lelki életük tartalmát, ha az emlékezetükbe merülve átadják magukat saját belső életüknek: ezek gondolatokba beleszőtt érzéki benyomások. Teljes egészében azáltal élünk, hogy a lelkünkbe beépítünk egy ilyen érzéki benyomásokból és gondolatokból álló szövedéket.

Mi is történik itt tulajdonképpen? Nos, tekintsék ezen a sematikus rajzon az a-tól b-ig húzódó vonalat az érzéklet-szőnyegnek, a bennünket körülvevő színek, hangok, szagok stb. összességének!

Az ember átadja magát a megfigyeléseinek, ennek az érzékletszőnyegnek, és átszövi a benyomásait a gondolataival, amelyeket itt piros kígyóvonalként rajzolok. Az ember, amikor átadja magát az érzéki világnak, gondolatilag mindent összekapcsol, amit ebben az érzéki világban megél. Gondolatain keresztül interpretálja az érzéki világot. Azáltal, hogy bizonyos értelemben mind azt, amit gondolatilag kialakít, belehelyezi ebbe az érzéki világba, az érzéki világ egyfajta határt, falat jelent a számára, amelyen nem képes áthatolni. Bizonyos értelemben minden gondolatát erre a falra rajzolja fel, de nem hatol át ezen a falon a mai normál tudat-állapotával. A gondolatok megállnak e fal határán és erre a falra rajzolnak.

Azzal lehet túllépni azon, hogy a fal határán megtorpanjunk, ha először is kialakítjuk az imaginatív megismerést azáltal, amit rendezett-rendszeres meditációnak nevezhetünk. Ez a meditáció éppúgy kialakítható belső kutatás-módszerként, mint ahogy a külső kémiai vagy csillagászati kísérletező módszert ki lehet dolgozni. A magasabb világok megismerésének útja című könyvemből, valamint A szellemtudomány körvonalai [26] című művem második részéből meg is győződhetnek arról, hogy azok a módszerek, amelyekkel ezen a meditáción belül mozoghatunk, semmivel sem egyszerűbbek vagy kevésbé hosszadalmasan elsajátíthatóak, mint azok a módszerek, amelyeket az embernek el kell sajátítania, hogy csillagász vagy kémikus lehessen, ha éppenséggel el akarunk jutni a legvégső konzekvenciákig. Mindazonáltal viszonylag könnyű dolog olyan műveket áttanulmányozni, amelyek útmutatást adnak a megfelelő gyakorlatokhoz, és azután eljutni oda, hogy a józan emberi ész segítségül hívásával bensőleg valóban meg is győződhessünk annak igazságáról, amit az antropozófiai kutatások állítanak. Nem kell, hogy az autoritástól fogadjuk el ezeket a dolgokat. Még ha nem is tudjuk magunk kikutatni azokat, akkor is elvégezhetjük az igazoló próbájukat, ha elmélyedünk a kutatási módszer sajátosságaiban.

[26] Rudolf Steiner: A magasabb világok megismerésének útja (GA 10), A szellemtudomány körvonalai (GA 13).

Nos, ez az egész gyakorlás azon alapszik, hogy eltekintünk az érzéki benyomásokba való belemélyedéstől. A meditálás során nem adjuk át magunkat az érzéki benyomásoknak, csakis a gondolati életnek. Ezt a gondolati életet azonban – azáltal, hogy bizonyos könnyen áttekinthető gondolatok szilárd alapjára helyezzük – olyan elevenné, olyan intenzívvé kell tenni, mint amilyen egyébként csak a külső érzéki világ lehet. Tudjuk, ugye, hogy teljesen más az, ha a külső érzéki benyomásoknak adjuk át magunkat, mintha a szokott tudat-állapotunkkal csak a saját sápadt, élettelen gondolati világunknak adjuk át magunkat. Az érzéki benyomások elevenen, intenzíven hatnak ránk.

Átadjuk magunkat nekik. A gondolatok elfakulnak, absztrakttá válnak, hideggé válnak. De éppen abban rejlik a meditálás lényege, hogy gyakorlás által eljussunk oda, hogy a puszta gondolat-szövedékben olyan intenzitással és elevenséggel éljünk benne, mint egyébként a külső érzéki világban. Ha képesek vagyunk egy meditációs gondolatot olyan belső elevenséggel meg ragadni, mint ami akkor él bennünk, ha egy színnek adjuk át magunkat, akkor sikerült a megfelelő módon belehelyeznünk az életbe a meditációs gondolatot. Mindennek azonban egy olyan belső szabadsággal kell történnie, mint amilyennel éppenséggel a normál gondolat-szövés és az érzéki észlelés zajlik. Mint ahogy nem adjuk át magunkat ködös hangulatoknak, misztikus álmodozásoknak, amikor a külső világot szemléljük, ahogy nem válunk ábrándozóvá, lelkendezővé, úgy akkor sem szabad ennek bekövetkeznie, ha ily módon helyesen meditálunk. Pontosan annak a hangulatnak kell benne élnie ebben a meditálásban, mint ami egyébként a külső, érzéki észlelésben benne él.

Ez az antropozófiai módszer sajátossága, hogy épp az érzéki észlelést veszi például. Akadnak olyan más ködösítő misztikusok, akik azt mondják: „Érzéki benyomások… Azok nagyon csekély értékűek! El kell felejteni őket! Az álomszerűségbe, misztikumba, az érzékektől elforduló állapotba kell belehelyezkedni!” Így természetesen csak egy félálomba merülés jön létre, nem valódi meditálás. Az antropozófia az ezzel ellentétes utat követi: éppen hogy az érzéki észlelést veszi példaként a minősége, intenzitása, elevensége vonatkozásában. Így az ember ebben a meditációban olyan szabadon mozog, mint egyébként az érzéki észlelésben. Egyáltalán nem fél közben attól, hogy száraz, józan elmélkedővé válik. Azok a dolgok, amelyeket ily módon teljes objektivitásban megél, távol tartják őt a száraz filiszterségtől, és nem szorul arra, hogy azok a dolgok, amiket a hétköznapiság legyőzése céljából megél, álomszerű ködökbe emeljék.

Azáltal tehát, hogy helyesen meditál, az ember eljut oda, hogy szabadon mozogjon a gondolatok világában. Ezáltal viszont maguk a gondolatok megszabadulnak a korábbi absztrakt jellegüktől, képszerűvé válnak. Ez pedig most teljesen éber tudatállapotban következik be, a többi egészséges gondolat közé vegyülve. Ezt ugyanis nem szabad elveszíteni. A hallucináló, ábrándozó személy azokban a pillanatokban, amikor hallucinál, ábrándozik, teljességében hallucinálóvá, teljességében ábrándozóvá válik, ilyenkor teljesen félreteszi a józan emberi gondolkodást; ezt pedig nem szabad megtennie annak, aki az itt leírt módszereket követi. Mindig mellette kell, hogy álljon a józan emberi ész. Ezt viszi magával mindenen keresztül, amit ebben a képszerű gondolati világban megél. És mi történik ezáltal? Nos, látják: teljesen éber állapotban az történik, amit egyébként csak a tudatalatti élet formál meg az álom képszerűségében. És éppen ez a különbség az imagináció és az álom között: az álomban minden a tudatunk nélkül születik meg bennünk; azután ismeretlen mélységekből beleszivárog az éber életbe, és csak utólag tudjuk megfigyelni. Az imaginációban, az imagináció előkészítésében, a meditatív tartalom esetében magunk végezzük el mindazt, ami egyébként a tudatunk nélkül születik meg bennünk. Felcsapunk olyan képek teremtőivé, amelyek nem puszta fantáziaképek, hanem intenzitásukban, elevenségükben éppúgy különböznek a fantáziaképektől, mint ahogy az álomképek különböznek a puszta fantázia-képektől. Mindezt pedig magunk tesszük, és ez az, ami számít. És amidőn magunk tesszük meg ezt, megszabadulunk egy alapillúziótól is, amely nevezetesen azt sugallja, hogy arra, amit így magunk teszünk, úgy tekinthetnénk, mintha az objektív külvilágból érkező kinyilatkoztatás volna. Ezt soha nem tennénk, hiszen tudatában vagyunk annak, hogy az adott teljes kép-szövedéket magunk állítjuk elő. A hallucináló személy valóságnak tekinti a hallucinációit. Valóságnak tartja a képeket, mert nem ő maga állítja elő őket, mert tudja, hogy a tudata nélkül születnek meg benne. Az téveszti meg, hogy a képeket valóságnak érzi. Aki meditációval felkészül az imaginációra, egyáltalán nem kerülhet abba a helyzetbe, hogy valóságos képeknek tartsa azt, amit így saját maga alakít ki. Az érzéken túli megismeréshez vezető egyik első lépcső éppen abból áll majd, hogy illúzióktól mentessé válunk azáltal, hogy a teljes szövedéket, azt a belső képességet, hogy olyan eleven képeket idézzünk elő, mint az álomképek, mindezt most teljesen szabadon a saját akaratunkból alakítjuk. És így természetesen bolondnak kellene lennünk, ha ezt a képzetet valóságnak tartanánk!

Nos, a következő szakasz ebben a meditálásban abból áll, hogy elsajátítjuk annak képességét, hogy ezeket a képeket, amelyekben van valami lenyűgöző, és amelyek – ha az ember nem teljes szabadságban hozza létre őket, mint a meditációban – parazita módjára ténylegesen meggyökeresednek, hogy tehát ezeket a képeket megint csak teljesen el tudjuk távolítani a tudatunkból, hogy megtartsuk azt a belső szabad döntést, hogy ha akarjuk, megint csak teljesen el tudjuk tüntetni e képeket. Erre a második szakaszra is éppen annyira szükség van, mint az elsőre. Ahogy az életben az emlékezéssel szemben szükség van a felejtésre is – máskülönben mindig magunkban hordoznánk az emlékeink teljes summáját –, úgy a megismerésnek ezen az első lépcsőfokán az imaginatív képek elvetése éppen annyira szükséges, mint e képek szövése, létrehozása.

Amikor aztán mindezt végigcsináltuk, végiggyakoroltuk, olyas valamit hajtottunk végre a lelki területen, amit ahhoz lehetne hasonlítani, mint amikor egy adott izmot folyamatos an használunk, folyamatosan edzünk, s akkor megerősödik. Most a lélekkel gyakorlatozunk azáltal, hogy megtanulunk képeket szőni, képeket alkotni, majd megint csak elnyomjuk azokat, és hogy mindez teljességében a szabad akaratunk hatókörében történik. Látják: azáltal, hogy kialakítottuk az imaginációt, megszereztük annak a tudatos képességét, hogy olyan képeket alkossunk, mint amilyeneket egyébként az álom tudat alatti működése hoz létre, odaát abban a világban, amelyet egyébként a normál tudatállapotunkkal nem látunk át; olyan képeket, amilyenek az elalvás és az ébredés közötti állapotban születnek. Most ugyanezt a tevékenységet átemeljük a tudatosságba. Az imaginatív megismerést célzó meditációban tehát kibontakoztatjuk az akaratot, hogy megszerezzük a tudatos képalkotás képességét, és megint csak azt a képességet, hogy tudatosan kiiktassuk e képeket a tudatunkból. Ezen keresztül egy másik képességhez is eljutunk.

Ez a képesség pedig olyan, amely egyébként nem alvás közben van jelen önkéntelenül, hanem a felébredés, illetve az elalvás pillanatában. A felébredés és az elalvás pillanata úgy alakulhat, hogy amit az ember az elalvás és az ébredés között átélt, azt álommaradványok formájában átemeli a másik oldalra, majd innen nézve megítéli azt, ami odaát van. Azonban ami ébredéskor elénk tárul, az mindjárt úgy meg is lephet bennünket, hogy minden álomemlékünk elmerül. Általánosságban azt mondhatjuk: az álmokkal valami kaotikus, kitaláltnak tetsző képződmény nyúlik át egy a megszokott éber életen kívül fekvő világból az éber életbe. Azáltal nyúlik át, hogy az ember kialakítja az alvás közbeni képszerű, imaginációkat alkotó képességét. Ha az éber életben is kialakítja ezt az imaginációkat alkotó, illetve az imaginációkat eltüntető képességet, vagyis képes lesz eljutni az imaginációra való felkészüléséből egyfajta tudati kontrolltól mentes állapotba: akkor az olyan, mint az ébredés pillanata, és akkor az érzéklet-szőnyeg túloldaláról – amit az előbbi rajzunkon egy piros körrel jelöltem – a meditációval kialakított gondolatpályán át belehatolnak azok a lényegek, lények az érzéklet-szőnyegen keresztülfurakodva, amelyek ezen az érzéklet-szőnyegen túl léteznek. Keresztülhatolunk az érzéklet-szőnyegen, ha a képalkotást követően kiürített tudattal időzünk; akkor inspiráció által az érzéki világon túlról jönnek át képek. Belépünk abba a világba, amely az érzékek világán túl létezik. Az imaginatív gyakorlatokkal az inspirációra készülünk fel. Az inspiráció pedig abból áll, hogy képesek vagyunk tudatosan úgy megélni egy bizonyos dolgot, mint ahogy egyébként tudati kontroll nélkül megéljük a felébredés pillanatát. Ahogy az ébredés pillanatában éber lelki életünkbe hatol valami az éber lelki életen túlról, úgy hatol belénk valami, ha az imagináció által az ábrázolt módon megedzettük a lelki életünket, az érzéklet-szőnyeggel behatárolt tudatállapoton túlról.

Ily módon megéljük a szellemi világot, mely az érzéki világ mögött van. Amit így az érzéken túli megismeréshez vezető képességként elsajátítunk, az annak a továbbfejlesztése, amivel az ember már a megszokott életben képességként rendelkezik. Az antropozófia ténykedése pedig abban rejlik, hogy ezeket a képességeinket továbbfejlesszük. Eközben azonban teljességében arra kell támaszkodnia, amit az ember az élet, illetve a lét folyamatainak időbeli megragadása által sajátít el.

Ha tehát átolvassák, és elfogulatlanul tekintenek arra, amit az imaginációhoz, az inspirációhoz és az intuícióhoz előkészítő gyakorlatokként leírok A magasabb világok megismerésének útja vagy A szellemtudomány körvonalai című műveimben, akkor látni fogják, hogy minden egy dolog felé halad, minden arra irányul, hogy képesek legyünk megélni az időbeli folyamatokat. Az ember élete folyamán az egymásutániságot követi a világ gyermekies megragadásában, a világ érett megragadásában, a világ aggastyán-jellegű megragadásában; vagy pedig megéli az egyik vagy másik szakasz abnormális átnyúlását. Nem az imaginációnak magának, hanem annak, ami rendszerint arra felkészíti az embert, annak kell arra irányulnia, hogy mindenféle élet a teljes emberből szülessék; hogy az ember a teljes életpályájából adódóan adja át magát a világnak; hogy tehát harmonizáljuk azt, ami a gyermekben, ami az érett korban, és ami agg-korban különösen alkalmas a világhoz való kapcsolódásra. Mindezeknek össze kell futniuk abban a világnézetben, amely eljut az érzéken túlihoz, és mindezeket harmonizálnunk kell.

A teljes embernek időbeli rendszerként is működnie kell a világban. Az embernek bizonyos értelemben magával kell vinnie az érzéken túli megfigyelésbe a gyermekkor frissességét és vidámságát; magával kell vinnie az érett korból a gondolatok világosságát, és magával kell vinnie azt, amihez rendesen az agg-korban jut el életében: hogy agg-módjára adja át, szeretetteljesen adja át magát az életnek. És mindezt: a felfogás frissességét és vidámságát, a megítélésbeli tisztánlátást és a jelenségek iránti szeretetteljes odaadást, mindezt magával kell hoznia az embernek előkészületként, hogy megfelelő módon fejlődhessék ki az imagináció, az inspiráció és az intuíció.

Ötödik előadás
A pedagógus számára szükséges egészség-és betegségtan (I)

1921. december 27.

Azok alapján, ahogy eddig ábrázoltam, úgy juthatunk el az úgynevezett imaginatív megismeréshez, hogy a teljes tudatosság szintjére emeljük azt, ami az álomban tudat alatt, nem akaratlagos tevékenységként megy végbe. Ha tehát pontosabban akarom kifejezni magam, akkor azt kell mondanom: nem az álmodást emeljük be a tudatba az álomtartalommal együtt – ezzel ugyebár csak valótlanságokhoz jutnánk – hanem azt a tevékenységet, amely tudat alatt visz véghez valamit, amikor álmodunk, amit most nem definiálnánk közelebbről; ezt emeljük fel teljesen szándékos tevékenységgé, amelyet a tudat megvilágításában végzünk, s amely ezáltal az imaginatív megismerés alapjává válik. Ez a tevékenység igen lényegesen különbözik a puszta álom-tevékenységtől. A puszta álom-tevékenység során azt, ami a tudatunk elé kerül, külső valóságnak érezzük, mivelhogy nem vagyunk aktív részesei ennek a tevékenységnek. Ha azonban felemeljük a tudatba az álomalkotó-tevékenységet, akkor először is tudjuk, hogy amihez eljutunk, azok a saját magunk által alkotott képek. Sohasem fogjuk őket tehát – mint ahogy már említettem – ebben a formában valóságnak tekinteni, hiszen akkor nem antropozófus kutatók volnánk, hanem hallucinálók. Nos, ehhez a meditációként végzett tevékenységhez, mely ahhoz vezet, hogy efféle képekben éljünk, hozzá kell jönnie egy másiknak, amely képes ezeket a képeket megint csak elnyomni, amelynek tehát ki kell ürítenie a tudatból ezeket a képeket. Ha elsajátítjuk ezt a tevékenységet, és eljutunk oda, hogy – miután képalkotás és képmegsemmisítés által fokoztuk a lélek-erőket – teljes tudatossággal éljünk, akkor belekerülünk a szellemi világba. A testünktől függetlenedve végzünk egy szellemi-lelki tevékenységet. Nem testi szerveken keresztül érzékelünk tehát. Nem a testünkkel gondolkodunk, hanem a szellemi-lelki kapacitásunkkal, és mégiscsak eljutunk egy tudati tartalomhoz, amely ekkor szellemi természetű.

Tegnap azt mondtam, hogy az antropozófiai kutató számára a szellemi érzékelés előképét nem a tudat álmodozás-élményei adják, hanem éppenséggel az érzéki észlelés szabad, akaratlagossággal átjárt élményei. Az érzéken túli megismerésben mindazonáltal nem az érzékeinken keresztül észlelünk; viszont különálló képességként tekintünk arra a szabadságra, amellyel az érzéki észlelésen belül mozgunk, a személyiségünktől való függetlenségre az érzéki észlelésben. Ez pedig különösen jól feltárul a lelkünk előtt, ha éppenséggel belemegyünk egyes konkrét részletekbe.

Figyeljük meg az érzéki észlelésnek azt a szervét, amely a legjellegzetesebben szemlélteti az érzéki észlelőképességet: a szemet. A szem már azáltal is jelzi nekünk viszonylagos szervi függetlenségét, hogy egy önmagában zárt egységként, a szervezet többi részéhez csak csekély mértékű áthidalással kapcsolódva ül benne a szemgödörben. A szemben tehát bizonyos értelemben már a külső téri megjelenéséből ítélve is egy viszonylag független egységet láthatunk az emberi szervezeten belül.

Először tekintsünk el a szem érzéki észlelésének belső vonatkozásaitól és vizsgáljunk meg egy látszólag külsőleges dolgot. A szem szomszédságában helyezkednek el a könnymirigyek. A könnymirigyek folyamatosan kiválasztanak egy főként vízből és sóból álló folyadékot. Ez a könnyfolyadék folyamatosan termelődik, amikor ébren vagyunk. Körbenedvesíti a szemet, azt a részét is benedvesíti, amely nyitott szemhéjjal a külvilág előtt exponálódik. Így a könnyfolyadék folyamatosan lemossa a szemet. A port, amely kívülről a szemhez közelít, lemossa ez a könnyfolyadék. És ha a könnyfolyadék elvégezte ezt a higiéniai feladatát, ha lemosta a szemet, akkor lefolyik a finom könnycsatornácskákon keresztül az orrba, és ily módon elvezetődik. Ez egy olyan folyamat, ami hozzátartozik a szemrendszer normális működéséhez. De igazat kell adniuk nekem abban, hogy a mindennapi életben nem sokat tudatosítunk ebből a szemen belüli higiéniás működésből, mindez teljesen a tudatalattiban zajlik. Olyan tisztán szervi tevékenységgel állunk tehát szemben, amely értelmes, bölcsességgel teli, de egy tisztán tudattalan, szervi tevékenység.

Nos, van azonban olyan eset, amikor ez a tevékenység fokozódhat. Ez azáltal történhet meg, hogy például valami ütést gyakorol a szemre, vagy a hideg ingerli a szemet. Sőt, azáltal is előidéződhet, hogy maga a szem, vagy az egész további szervezet kifárad; ekkor bővebben választódik ki a könnyfolyadék. Ha végiggondoljuk, hogy mi is történik ilyenkor, akkor azt kell mondanunk, hogy az inger, amely beindítja a könny kiválasztását, sokkal inkább felemelkedik a tudatunkba, minden bizonnyal észlelünk valamit az ingerből és az inger következményeiből is, a könnyfolyadék kiválasztásából. Ez az egész tevékenység azonban még tovább fokozható, ez pedig abban az esetben történik, amikor az ember tudatára ébred a világhoz fűződő személyes viszonyának. Akkor történik, amikor az ember valamilyen morális-lelki élményt, szomorúságot, fájdalmat él meg, és ez megríkatja; akkor a morális-lelki élmény hatására választódik ki ez a könnyfolyadék. Látják, a tudatosságba emelkedés fokozódásáról van szó. Egy tevékenység – a könnyfolyadék kiválasztása – előbb teljesen a tudatalatti szférájában történik, azután egyre inkább felemelkedik a tudatosság szférájába, úgymond a lelki-erkölcsi szférába.

Ezen egyszerű tény mentén – amely az emberi szervezet egy viszonylag önálló részegységében játszódik le – képet alkothatunk magunknak arról, hogy mi is történik akkor, ha meditáción keresztül eljuttatjuk magunkat a testtől független lelki és szellemi élethez. Ha elsírjuk magunkat, mert egy olyan levelet kapunk, ami szomorúvá tesz bennünket, akkor azt kell mondanunk: amit így a levélen keresztül megélünk, az meglehetősen kívül áll a szem rendszerén, semmiképp sem áll valamiféle belső kapcsolatban a szem-rendszerrel. Mégis kiváltódik egy szemre gyakorolt hatás… hogy a könnyeknek nem magától az olvasástól kell megindulniuk, azt ugye beláthatjuk abból, hogy éppúgy könnyezünk, ha felolvastatjuk magunknak a levelet. Tehát valóban arról van szó, hogy bebizonyítható: itt olyasvalamivel állunk szemben, ami külsőleg történik, és ami a kívülről érkező hatásában egy organikus folyamatot indít be. Mindazonáltal ez a szervi folyamat még mindig olyan, hogy valami rajta kívül álló inger szokta beindítani.

Elképzelhetjük azonban a dolgot még ennél is tovább fokozva! Elképzelhetjük ugyanis a következőt: tegyük fel, hogy önök gyakorlatokkal edzették magukat, hogy ne törjön el mindjárt a mécses, s így a lét nehéz szükséghelyzeteit úgy élik meg, hogy lelki fájdalmuk nem csekélyebb, mint azoké, akiknek mindjárt elerednek a könnyei, önök csupán ezt a lelki fájdalmat tisztán lelkileg élik meg, és nem kezdenek könnyezni. Ez igazán nem jelenti azt, hogy önök hűvösebbek volnának, csupán azt, hogy élményeik szellemi-lelki szintűek, miközben az, ami éppenséggel a lélekben zajlik, elkülönül a fizikai szervezettől. Ami a lélekben történik, az nem nyomul be mindjárt a fizikai szervezetbe.

Ha azt, amit itt egy – az életből vett – példából leszűrhetünk, gondolatban kiterjesztjük az imagináló, az inspirált tudat valamennyi élményére, ha elképzelünk egy olyan önálló szellemi-lelki élményszintet, amely egyáltalán nem befolyásolja a fizikai szervezetet, amely teljességében a fizikai szervezeten kívül működik – ahogy a lélek fájdalma megélhető könnyek nélkül, anélkül, hogy ráterjedne a szem-rendszerre –, akkor megkapjuk annak az élményszintnek a képét, amely bevezet bennünket a szellemi világba. Láthatják ebből: ha megfelelően járunk el, ábrázolhatjuk a szellemi világban, az érzéklet-szőnyegen túli világban történő benyomásgyűjtést, úgy, hogy világosan látszódjék: ez a benyomásszerzés csupán továbbvitele annak, ami valamilyen formában már a normális, hétköznapi emberben is megvan. Csupán csak lelki-szellemi gyakorlatokat kell végeznünk, hogy ily módon eljussunk a testtől való függetlenséghez.

Ha most addig folytatjuk a gyakorlást, hogy eljutunk a saját magunk által előidézett imaginációs képek elnyomásához is, a tudatunk kiürítéséig, és mégis valós szellemi-lelki tartalmat élünk meg, akkor az első dolog, amit megélünk, az eddigi földi életünk tablója lesz, körülbelül a születésig visszanyúlóan. A fizikai testet azonban nem látjuk ekkor. A fizikai test eltűnik annak a szeme elől, aki tehát eljut a testtől független észleléshez. Azonban mindaz megmarad a lélek szemei előtt, amit az ember megélt, ami egyébként olyan tudatalatti emlék-áramlat, amelyből az egyes emlékek felmerülnek. Ez most feltárul a lélek előtt, de nem úgy, mint a megszokott emlékezésben, hanem oly módon, hogy hirtelen teljes egészében megjelenik, hogy bizonyos értelemben idő-organizmusként tárul fel, egy önmagán belül mozgékony idő-szervezetként.

A tér-organizmus, amelyet magunkban hordozunk, azáltal válik szervezetté, hogy az egyes tagjai kölcsönhatás-kapcsolatban állnak egymással, hogy az egyes tagok függenek egymástól, és hogy az egész egy teljességgé fűződik össze. A gyomor állapotától függ, hogy milyen állapotban van a fej, és a fej állapotától függ, hogy milyen állapotban van a gyomor. A szervezetben minden rész egymástól kölcsönösen függ. Így van ez ebben az idő-rendszerben is: a későbbi élmény, amit az ember megélt, szervesen hozzárendeződik a korábban megéltekhez. Egyszeriben csak egy totális tabló tárul a lelkünk elé.

Ha most annak az erőnek a fokozása által, amellyel korábban elnyomtuk a saját magunk által létrehozott imaginációs képeket, eljutunk oda, hogy most ezt az emlékezeti tablót is elnyomjuk, hogy tehát ne csak a saját testünket ne lássuk már, hanem az egész tablót bensőleg láthatatlanná tegyük és közben mégis az éber állapotban maradjunk, akkor eljutunk a megismerésnek arra a szintjére, amely feltárja előttünk azt a szellemi-lelki világot, amelyet a születés előtt, vagy mondjuk így: a fogantatásunk előtt éltünk meg. Azt a szellemi-lelki világot, amelyben benne éltünk, mielőtt leszálltunk a földi létbe, magunkban hordozzuk a földi életünk során. Bennünk él és működik, de úgy él és működik bennünk, mint a hidrogén az oxigénben, amikor a két elem vizet alkot. A születés és a halál közötti földi létben egyáltalán nem lehet önmagában megvizsgálni ezt a szellemi-lelki területet, mint ahogy a hidrogént sem lehet önmagában megvizsgálni, amikor az oxigénhez kötötten van jelen a vízben. Az oxigénnek előbb el kell távoznia a vízből; így kell a szellemi-lelki területnek is felszabadulnia. Ekkor azonban nem a jelenbe kerül bele az ember, hanem éppenséggel a földi élet előtti létbe. Azt érzékeljük tehát valójában, ami azután leereszkedett a földi létformába. Ily módon arról kapunk képet, amiben akkor éltünk, mielőtt leszálltunk a Földre.

Nos, természetesen azt is mondhatjuk, hogy nem akarunk be lemenni abba, hogy ily módon felkutassuk az örök elemet az emberben. Igaz, az ember szabad döntése az is, hogy ne akarja ezt. Ha azonban ekkor azt gondolná, hogy valahogy meg tudná ragadni a szellemi-lelki területet a hétköznapi megismerés által, az ahhoz a naiv elképzeléshez volna hasonlatos, hogy az ember képes volna megvizsgálni a hidrogént a vízben kötött állapotában, anélkül, hogy előbb elkülönítené. Bizony be kell vallanunk, hogy a hétköznapi tudat-állapottal egyszerűen nem tudunk hozzáférni a szellemi-lelki világhoz. Ha tehát nem akarjuk elfogadni a szellemi kutatás eredményeit, akkor nincs más válasz tásunk, mint hogy hallgassunk a szellemi-lelki területről, és csupán a lét materiális oldalával foglalkozzunk. Ez némely mai embernek rosszul eshet, de hát vannak az életnek olyan szükségszerűségei, amelyekhez alkalmazkodnunk kell.

Így lassanként eljutunk az inspirált megismeréshez. Hiszen az máris egyfajta inspirált megismerés, hogy hagyjuk magunkat olyasvalamitől inspirálni, ami egyébként nem hatolna el a tudatunkba, ami azonban úgy átszervezi lényünket, mint a légzés során vagy a légzés által az oxigén, amelyet materiális úton veszünk fel a környező levegőből. Ez a fajta inspirált megismerés bizonyos értelemben eltölt bennünket, tudatosan eltölt bennünket a születés előtti, a földi életünk előtti létünk tartalmával, mint ahogy a légzés során a materiális oxigén tölt el minket. Belélegezzük a szellemi-lelki létünket. Felemelkedünk az inspirációhoz. A megnevezés nem önkényes, hanem azon jellegzetességek alapján választott, amelyekkel ez a fajta megismerés rendelkezik.

Nos, van ennek a megismerésnek még egy jellegzetessége. Ezzel kapcsolatban A magasabb világok megismerésének útja című könyvemben is találnak felvilágosítást. El kell ugyanis sajátítanunk még valamit, ha el akarunk jutni ehhez az inspirált megismeréshez. Ez pedig a lélekjelenlét. Akkor rendelkezünk lélekjelenléttel, ha valamilyen élethelyzetbe kerülve képesek vagyunk gyorsan cselekedni, és nem vacakolunk a helyzet megítélésével, amíg végül elszalasztjuk a cselekvésre való alkalmat. Éppen olyan dolgokkal kell gyakorolnunk, amelyek megkövetelik tőlünk, hogy gyorsan cselekedjünk, gyorsan megragadjuk az alkalmat, mert az ugyanis, amit az inspiráció elénk idéz, gyorsan tovaillan; in status nascendi, azaz a megszületés pillanatában már tova is tűnik. Képesnek kell lennünk gyorsan rá irányítani a figyelmünket.

Láthatjuk ebből: ha a mindennapi külső érzéki világban mozgunk, az a térben terjed ki. Ha a következő elénk táruló szintre jutunk, a saját élet-tablónkhoz, akkor egyszeriben az idővel állunk szemben; most pedig, az inspirált megismerésben, kiléptünk az időből is. Arra kényszerülünk, hogy azonnal észleljünk. Teljesen kiléptünk az idő dimenziójából. Az időnek egyáltalán nincs már belső jelentősége arra nézve, amit az inspirált megismerésben nyerünk.

Ha beleéljük magunkat abba a bizonyos élet-tablóba, akkor azt találjuk: ebben az élet-tablóban a dolgok sokkal valószerűbbek, mint a puszta emlékezésben. Az emlék-képzetek semlegesek, nincsen belső erejük, bizonyos értelemben csak úgy ott hevernek, felvehetjük őket, de nincs belső erejük. Annak, amit az élet-tabló tartalmaz, van belső ereje, és egyúttal azok az erők is megvannak benne, amelyek az embert alakítják, amelyeknek belső formaképző hatásuk van, amelyek például a gyermekben, ahol az agynak kezdetben még nincs meg a telj es plasztikus kialakítása, hanem az csak az első életévek során alakul ki, érzéken túli formaképző erőkként működnek. Ezeket az érzéken túli formaképző erőket ismerjük most meg azáltal, hogy benne vannak ebben az élet-tablóban. Nem valami puszta absztrakt képzetet ragadunk meg tehát, hanem egy realitást, egy időbeli folyamatot, amely tele van erőkkel: ez pedig egy finomabb részünk, amelyről étertestként beszélünk, a formaképző erők testének is nevezik, amely térbeli zárt képet pillanatnyilag megragadva nyújt csupán a folyamatos áramlásában. Ez az étertest állandó mozgásban van. És ha megpróbáljuk meg festeni, akkor tulajdonképpen valótlan dolgot festünk, olyas valamit, ami csak egyetlen pillanatig létezhetne, hiszen a rá következő állapot már megint más, és a megelőző állapot is más volt. Az étertest éppenséggel egy időbeli test, amely azonban erő-testként, a formaképző erők testeként az emberi szervezet növekedésének és az anyagcseréjének is alapjául szolgál, s amelyről egy finomabb, éteribb testként beszélünk. Az „éteri” szónak mindazonáltal nem szabad arra emlékeztetnie bennünket, ahogy a fizikában használják, hanem csakis arra, amit az imént jellemeztünk és így neveztünk.

Ha most az imaginatív megismerésben eljutunk odáig, hogy be lehelyezkedünk a szellemi-lelki külvilágba, és először is elértük, hogy érzékeljük a saját élet-tablónkat, tehát az étertestünket vagy a formaképző erőink testét, akkor a megismerő-életünk keresztülment egy bizonyos átalakuláson, egy transzformáción.

Amit ilyenkor ennek az éteri részünknek a felismerésében végzünk, az nem a hagyományos naturalista-absztrakt megismerésmódhoz, hanem a művészi alkotáshoz hasonlatos, és ugyanakkor mégiscsak sokban különbözik attól. Sokkal inkább egyfajta alkotó gondolkodást kell kialakítanunk, egy olyan gondolkodást, amely bizonyos értelemben már a művész ember sajátos elképzelésmódjára, képzetalkotására emlékeztet. Mindazonáltal ez megint csak sokban különbözik is a művészi elképzelésmódtól. Hiszen az, amit a művész elképzel, megmarad a fantázián belül. A fantáziadús alkotó tevékenység a legnemesebb értelemben a testiséghez, a testhez kötött, nem pedig a testtől függetlenített tevékenység. Az a tevékenység, amelyet az imaginatív megismerésben gyakorlunk, független a testtől, és ezért is ragad meg realitást. A művész alkotásai nem olyanok, hogy valóságként tudnának belehelyezkedni a világba. Bizonyára még sohasem volt olyan elképzelésük, hogy a milói Vénusz elkezd lépkedni, és önök felé jön. Az, amit a művész megalkot, ugyebár nem valóság. Éppily kevéssé lehet meg önökben a félelem, ha egy festményen egy ördögöt láttak, hogy az ördög, amely oda van festve, elragadhatná önöket. Az a mód, ahogy a művész belehelyezkedik a valóságba, az emberi fizikai valósághoz kötődik, de nem hatol be a szellemi-lelki valóságba. Az, amit az imaginatív megismerésben megszerzünk, az igazi valóságba, reális történésbe merül.

Nos, mindazonáltal azt is lehet mondani, hogy logikusan, ismeretelméleti úton bebizonyítható volna, hogy a megismerésnek egyáltalán nem kellene felemelkednie a művészi alkotás szintjére. Hiszen a megismerés azt jelenti, hogy a társalgás fogalmainak segítségével az egyik fogalomtól logikusan eljutunk a következőhöz; ha pedig éppenséggel átmegyünk a művésziességbe, akkor túllépünk a megengedett megismerési területen. Hosszan és jól el lehet filozofálgatni ily módon arról, hogy milyennek is kellene vagy nem kellene lennie a megismerésnek: ha a természet, ha a világ egy művész, akkor bizony nem fogja megadni magát egy pusztán logikai megismerésnek.

Nem jutunk közel hozzá; kivonja magát egy pusztán logikai megismerésmód hatásköréből. Ezért hát bármilyen puszta logikával is igazolható, hogy a megismerésnek nem kellene művészinek lennie: egy nem-művészi megismerésmóddal éppenséggel nem merülhetünk bele az éteri valóságba. Az számít, hogy a világ milyen, nem pedig az, hogy milyennek szeretnénk látni a megismerést, nem az, hogy valamiféle logikusan helyesnek tartott feltételek alapján ismerjünk el valamit. Így azt kell mondanunk: egy ponton bejön a képbe egy művészi mozzanat, amikor a hagyományos, tárgyi szintű megismeréstől felemelkedünk az imaginatív megismeréshez.

Ha pedig felemelkedünk az inspirált állapotig, akkor az inspirációk, amelyeket a tudatunkban hordozunk, olyanok lesznek, hogy megint olyan élményekhez hasonlíthatjuk őket, amelyek hasonlítanak hozzájuk, és mégiscsak mások; ezek pedig a morális benyomások, illetve az erkölcsi ideák felfogása. Azáltal hasonlítanak a szellemi világból származó inspirációk az erkölcsi ideákhoz, hogy minőségileg ugyanazt tesszük, amikor az inspirált képzeteket átéljük, mint amikor erkölcsi ideákat és ideálokat fogadunk be a tudatunkba. A belső megélés minőségében hasonlítanak az inspirációk az erkölcsi ideálok megéléséhez; viszont megint csak teljesen különbözőek azáltal, hogy az erkölcsi ideáloknak, amelyeket megragadunk, nincs meg az a belső aktivitásuk, hogy saját erejükből megvalósítsák magukat. Az erkölcsi ideáljaink önmagukban hatalom nélküliek, tehetetlenek a világban. A fizikai személyünkön keresztül kell őket megvalósítanunk. A fizikai személyünkön keresztül vezető kerülő úton át kell a világba helyeznünk őket. Az erkölcsi ideál önmagában egy puszta gondolat marad. Az inspiráció nem ilyen. Úgy hívjuk életre, hogy minőségileg hasonlít az erkölcsi képzetekhez, a morális impulzusokhoz; azonban a világban való benne állása által valóságosnak, hatalommal bírónak bizonyul, olyasvalaminek, ami úgy fejti ki a hatását, mint a természeti erők. Egy olyan világba merülünk tehát bele, amelyet úgy kell elgondolnunk, mint az erkölcsi világot, amely azonban saját ereje által kezdettől fogva valóságos.

És ha eljutottunk odáig az inspirációban, hogy immár belehelyezkedünk a szellemi-lelki világba, hogy a szellemi-lelki világ tartalommal bír a számunkra, akkor van még valami, amire e szellemi-lelki világ teljes megéléséhez szükségünk van. Akkor be kell vinnünk valamit ebbe a szellemi-lelki világba, ami éppenséggel nem az absztrakt gondolati világunk része. Bele kell vinnünk a szemlélet tárgya iránti odaadást. Ugyanis nem ismerhetünk meg teljességében egy lényt vagy erőt a szellemi-lelki világban, ha nem tudunk saját lényünkkel teljesen beléhatolni, szeretettel beléáramlani abba, ami az inspirációban elénk tárul. Az inspiráció bizonyos értelemben mindenekelőtt csupán a szellemi-lelki világ megnyilvánulása. Belső lénye akkor tárul fel előttünk, ha mi magunk szeretetteljes odaadással bele áramlunk abba, ami inspirál bennünket. És amikor ily módon, eleven emelkedett állapotban éljük meg a szellemi-lelki valóságot, az intuíció szintjére kerülünk.

Ez az intuitív megismerés. Az intuíció árnyékai már a mindennapi életben is előfordulnak, s a vallásos érzületben, vallásos érzésekben élik ki magukat. Ami a vallásos érzületben csupán egy bensőséges érzés, anélkül, hogy az ember belehelyezkedne egy sajátos világba, az a szellemi intuícióban teljesen valóságos. Így a szellemi intuíció hasonló, és megint csak teljesen más is, mint a puszta vallásos érzület. A puszta vallásos érzület megmarad szubjektívnek. A szellemi intuícióban a dolgok belső lényege átáramlik az objektivitásba, benne él a szellemi-lelki valóságban, s így azt mondhatjuk: Az érzéken túli megismerés intuitív módja hasonló és különböző is, mint a vallásos képzetvilág.

Ha tehát szeretnénk egy bizonyos rendszerben egymás mellé illeszteni a magasabb rendű megismerés e szintjeit, úgy azt mondhatjuk: legelső a mindennapi élethez tartozó tárgyi szintű megismerés; ez naturalista jellegű. Azután eljutunk az imagináció általi megismeréshez; ez művészi jellegű. Ezután következik az inspiráció általi megismerés; ez morális jellegű. Azután pedig az intuíció általi megismeréshez jutunk; ez vallásos jellegű, abban az értelemben tehát, ahogy azt jellemeztem.

Látják, ami itt a valóságban megragadható művészeti jellegű képzetek, erkölcsi és vallási jellegű képzetek által, az ugyebár benne működik az emberben, bensőjéhez tartozik. Csupán kivonja magát a mindennapi tudatállapotból. Ezért éppen azáltal foghatjuk fel a teljes embert, hogy megismerjük az érzéken túli tudatállapot élményeit. Mivel az, ami a szellemi világból a fizikai világba belejátszik, a gyermekben erősen hat, ezért különösen a gyermeki természetet ismerhetjük meg alaposan, ha ismerjük az emberlény magasabb alkotórészeit: azaz ami az imagináció, az inspiráció, az intuíció által ismerhető fel az emberben. Mindazonáltal a megfelelő viszonyba kell helyezkednünk azzal, ahogy az érzéken túli világ a fizikai-testi világhoz viszonyul.

Ezt különösen jól megtehetjük az emlékezet, az emlékezés példáján. Az emlékezet a maga tevékenységében teljesen a testi-fizikai világot ragadja meg. Testünk részese az emlékezetünk működésének. Ez már a teljesen szokványos tapasztalataink által is igazolható. Ha a mai napon megtanuljuk egy szerep szövegét, vagy egy verset, s az valahogy sehogy sem akar igazán belénk hatolni, akkor alszunk rá egyet, azután másnap gyorsan, szinte magától megy a dolog. Testünk regenerációs fázisa által felkészült arra, hogy elvégezze azt a munkát, amelyet éppenséggel testi tevékenységként kell elvégeznie az emlékezésben.

De persze részleteiben másként is igazolható a hagyományos anatómia, fiziológia által, hogy hogyan béníthatók meg, választhatók le az idegrendszer bizonyos részterületei, és hogyan törlődnek ki ezáltal az emlékezet bizonyos részterületei is.

Egyszóval, jól átlátható az emlékezet kötődése a testi szervezethez. A test dolgozik, amikor emlékezeti működés zajlik. Ez az emlékezeti működés, emlékezőképesség azonban, ahogy már az eddigiekből is következik, teljesen más, mint amit az imaginációban, az inspirációban, magasabb tudatállapotban megélünk; hiszen ez független a testiségtől. Amit így érzéken felül megélünk, annak nem szabad belejátszania a testiségbe. És ez meg is mutatkozik ezeknél az élményeknél, ezekre nem lehet ugyanis a szokványos módon emlékezni, nem vésődnek be a szokványos emlékezetbe.

Annál, aki antropozófiai úton végez kutatást, az egyéb élményekre vonatkozó szokványos emlékezetnek teljesen külön vágányon kell futnia; érintetlennek kell lennie. Bizonyos értelemben mindig maga mellett kell hordoznia ezt a második személyiségét, aki ő a hétköznapi életben. De nagyon is jól tudja: ezen kívül az érzéken túli élményekben él, ezek pedig egyáltalán nem vésődnek be a szokványos emlékezetbe. Éppúgy, ahogy például egy halat, amit megnézünk, nem hordunk valóságosan az emlékezetünkben: képileg hordjuk magunkban; újra vissza kell térnünk a halhoz, ha érzéki észleletként szeretnénk látni. Az érzékeken túli élmények esetében is észleleteink vannak, nem képzeteink, ezért újra és újra vissza kell térnünk hozzájuk. Arra viszont emlékezhetünk, hogy hogyan csináltuk, hogyan jutottunk el az érzékeken túli észlelethez. Ha újból így teszünk, az megint megjelenik, de passzív módon; az emlékezetben nem él tovább. Ezért csakis aktivitásban érhető el újra. Ez „az emlékezet körein kívül állás” egy sajátos jellemzője az érzéken túli észleleteknek. Újra elő lehet idézni őket, de megint ugyanazon az úton kell eljutni hozzájuk, mint ahogy a legelső alkalommal is előidéztük őket. Arra az útra, ahogy eljutottunk hozzájuk, lehet emlékezni, de nem emlékezhetünk egyszerűen az érzéken túli észleletre.

Éppen ebből látszik, hogy az érzéken túli észleletek mások, mint amit a szokványos észlelés területe felölel. Emellett pedig mindig érvényes, hogy az egészséges emberi emlékező-erőnek minden valódi érzéken felüli észleléskor azzal párhuzamosan kell működnie. Aki az érzéken túli észleletek áradatában elveszítené emlékképeinek szokványos áramát, az teljes személyiségét átfolyatná az érzéken túli észlelésbe. Nem antropozófiai kutató volna, hanem egy hallucináló ember, aki teljesen a vízióiban, a képeiben, a hallucinációiban él!

Azonban éppen ez az, ami számít, hogy minden pusztán hallucinációs élmény ki van zárva, hogy minden érzéken túli élmény amellett áll, ami egyébként a lélek egészséges kiindulópontja az életben. Ezt mindenképpen meg kell jegyeznünk, ha helyesen akarjuk megítélni az érzéken túli megismerést. Aki azt veti a szemünkre, hogy az antropozófia által megadott imaginációk és inspirációk is csak hallucinációk volnának, aki ezt mondja, az éppenséggel még nem ismeri az antropozófus út jellemző sajátosságait, ez esetben pedig olyasvalamiről beszél, amit nem is ismer.

Fontos, hogy átlássuk az érzéken túli észleleteknek és az emlékezetnek ezt a viszonyát. Hiszen amint látják, ezek a dolgok mind az emberi élet realitásai. Az érzékeken túli világ, amelyet imaginációval, inspirációval feltárunk a lelkünk előtt, az valóságos létező. Csupán be kell hívnunk a tudatunkba. Az emlékezeti működésben azonban nemcsak aktívan munkálkodunk, hanem a tudatalattink is együttműködik. Az tehát, amit az imaginációban megélünk, a szellemi világban marad, bizonyos értelemben csupán megérinti az embert, egyesül vele; az viszont, ami emlékké válik, beléhatol az emberbe, megragadja, és együttműködésre készteti a fizikai szervezetet. Lemerül a fizikai szervezetbe. Éppen az imagináció és az emlékezet összehasonlításából látható pontosan a különbség aközött, ami egy szer megtestesül, illetve ami folytonosan, a születés és a halál között is bennünk él az érzéken túli világból, ami azonban kivonja magát a mindennapi tudat hatóköréből, és ezért az antropozófiai kutatás által kell lelepleznünk, feltárnunk.

Épp azáltal ismerjük csak meg a teljes, az egész embert, hogy elmerülünk a kizárólag az érzékeken túl megélhető emberlény és a testi-fizikai ember együttműködésében; azáltal pedig, hogy beleéljük magunkat abba, amit az érzékeken túli megismerés elénk tár, a gyermeket, a kialakulóban lévő embert is úgy ismerjük meg, hogy valóban megfelelő módon tudjunk vele bánni a nevelés és a tanítás művészetén keresztül. Éppen egy ilyen konkrét példával – mint az érzékeken túli valóság és az emlékezeti működés viszonya – lehet egyes dolgokat szemléletessé tenni.

Tegyük fel, hogy valamelyik iskolai osztályban volna egy olyan gyermek, akit egy adott időponttól kezdve mi tanítunk. Először általánosabb módon járunk el, és úgy gondoljuk, hogy helyesen cselekszünk. Egy bizonyos ponton azonban észrevesszük, hogy ez a bizonyos individuális gyermek egyre sápadtabbá és sápadtabbá válik. Nem kell, hogy mindjárt egy egészen durván feltűnő sápadtságról legyen szó, hanem éppenséggel lehet, hogy egy ilyen sápadtságot csak az képes észrevenni, aki különösen jól iskolázta magát az ilyen felismerésben. Mindazonáltal a tanárnak, a nevelőnek az élet finomabb észlelésére és megfigyelésére kell berendezkednie.

Nos, azok a dolgok, amelyeket most jellemezni fogok, természetesen a legkülönfélébb egyéb dolgoktól függnek; az azonban, aki éppen az antropozófiai, érzékeken túli út megismerése által az emberismeretbe is beledolgozza magát, az tanárként, ne velőként az emberlény effajta eleven megismerése által elmélyítő, fokozó hatással lesz a saját teljesen természetes, elem i nevelési, illetve tanítási ösztöneire. Az olyan pedagógia, illetve didaktika, amely szabályait absztrakt törvényekbe foglalja, a gyakorlati nevelő és tanár számára tulajdonképpen tényleg olyas valami, ami fokozatosan olyan élethelyzetbe hozza őt, mint ha folytonosan a saját lábára lépne és így akarna járni; minden féle elfogulatlanságot elvesz az embertől. Ha folyton végig kellene gondolnunk, hogyan is kell tulajdonképpen nevelni, milyen szabályokat ír elő a pedagógia és a didaktika, akkor elveszítenénk az elfogulatlanságunkat, akkor elveszítenénk az ösztönös megérzéseink létjogosultságát. Nem így működik az a pedagógia és didaktika, amely antropozófiai alapokra épül; ez sokkal inkább behatol a teljes emberi életbe, és nem ássa alá az elemi nevelési ösztöneinket, hanem éppen hogy feltüzeli, élénkíti, átmelegíti, megerősíti azokat. Nem veszítjük el az elfogulatlanságunkat, hanem elmélyítjük, élénkítjük azt. Ez az, amire az antropozófiai pedagógia és didaktika a tanár, a nevelő számára törekszik. Ezért ha mégoly változatosak is a körülmények, ahogy az életben minden változatos: ha egy ilyen elsápadó gyermekkel van dolgunk – ha más okokból vált sápadttá, mint amiket most felsorolok, azt a tanár, a nevelő a természetes ösztönéből következően minden bizonnyal észre fogja venni, de előállhat az az eset is, amelyet most vázolok fel –, ekkor a pedagógiai ösztöneinkből következően, amelyeket az antropozófiai szemlélettel elmélyítettünk, mindent tekintetbe veszünk, akkor talán arra jutunk: ezt a gyermeket túltömtük emlékezeti anyaggal; túl sok mindennel terheltük meg az emlékezetét.

Látják, ezért kell az antropozófiának azon dolgoznia, hogy ráirányítsa a figyelmet a lelki-szellemi oldal és a fizikai-testi oldal efféle egymásra hatásaira. Az antropozófia nem csupán valamiféle puszta tant akar adni az embernek a szellemi világról, hanem képessé akar válni arra, hogy megértse a szellem eleven működését a materiális világban is. És csakis ez teheti az embert gyakorlatiassá az életben; csakis ez képes az embert erővel felvértezve belehelyezni a világba, amelyben el kell végeznie a feladatát.

Nos, észrevehetjük – ha nem sikerül a jelenséget idejében megragadni, hogy egy gyermeket az emlékezeti anyag túltáplálásával tettünk sápadttá –, hogy a sápadtság azután fokozódik. Ha továbbra is túltápláljuk emlékezeti anyaggal, akkor a következő lépcsőfok egy lelki megnyilvánulás lesz: a gyermek szorongóvá válik, félelmi és pánik-állapotok uralkodnak el rajta. Ennek sem kell megint csak durván megnyilvánulnia a felületes szemlélő előtt, hanem éppenséggel a finom megfigyelés előtt tárul fel, amit a nevelő-, illetve tanító-művésznek el kell sajátítania. Az utolsó lépcsőfok pedig, ha valamilyen elméleti előítéletekből következően továbbra is egyre több és több emlékezeti anyaggal tömjük a gyermeket, növekedési zavarokban nyilvánul meg. A gyermek valamilyen módon még a növekedésben is visszamarad.

Láthatjuk ebben a szellemi-lelki oldal, illetve a fizikai-testi oldal egymásra hatását. Megtanulhatjuk belátni, hogy menynyire szükséges is a tanító-, a nevelő-művész számára elképzelést alkotni arról, hogy hogyan kell bánni az egészség, illetve a betegség felé húzó emberi hajlamokkal. A durva megbetegedés eseteit természetesen az orvosra hagyjuk, a nevelés során azonban folytonosan az egészség, illetve a betegség felé húzó finomabb hajlamok kiélésével van dolgunk. Ezeknek bizony mindig jelen kell lenniük, elérhetőnek kell lenniük a tanító, a nevelő tudatában. A tanítónak, a nevelőnek mindig tudnia kell, hogyan hajlik az emberi természet a totalitásából következően arra, hogy egyes dolgok által egészséghez, mások által betegséghez jusson; hogyan jönnek létre betegség-okok például abban az esetben, amelyet az imént ecseteltem. Így kialakított tudattal el fogunk jutni oda, hogy a megfelelő módon elkerüljük az emlékezet túlterhelését, és más módon közelítsünk a gyermekhez. És látni fogjuk, hogy a gyereknek megint egészségesebb élet-színe lesz majd, ha az elkövetkező időben nem annyira az emlékezetére apellálunk, hanem inkább arra, amit átél. Mondjuk, mutatunk neki valami szépet az egyik nap, amiben közvetlenül örömét leli, másnap pedig valami más szép dolgot, vagy az előbbit egy másik variációban. Az elkövetkező időben tehát nem az emlékezőképességére apellálunk.

Vagy képzeljünk el egy fiút, akit szintén mi tanítottunk egy bizonyos ideje. Ő a finomabb észlelés számára egy idő után azt mutatja, hogy kissé kipirul. Nem szégyenpír önti el, hanem a teljes egészségi állapotával összefüggő kipirulást figyelhetünk meg. Nem kell, hogy ez durván jelenjék meg, hanem a bensőséges megfigyelés számára derül ki: a kisfiúnak most egyszerűen pirosabb a bőrszíne, mint korábban jellemző volt. Természetesen megint csak mindenféle oka lehet ennek; ez azonban az egészséges nevelés- és tanítás-művészet számára az egyedi esetben ki fog derülni. De előfordulhat az az eset, hogy az emlékezőképesség vonatkozásában éppen erre a kisfiúra túl keveset bíztunk, hogy túl kevéssé hagyatkoztunk az emlékezőképességére. Ezért pirult ki, és ezt most egy másik irányban kell kijavítanunk, amikor elkezdjük dolgoztatni az emlékezőképességét. És megint csak megvan annak a fokozódása, amivel itt találkozunk – hogy úgy mondjam – az enyhe kipirulásban. Nevezetesen a következő lelki szint: a kisfiúnak csendesebb, de hajlamként már jelentős harag-, illetve dühkitörései lesznek. Bizony lehetséges ilyen összefüggés, hogy az emlékezőképesség terheletlenségéből következően egy gyermek haragos kitöréseket, beteges enyhébb dühkitöréseket produkál, amelyek megint csak károsan hatnak vissza a szervezetre; hiszen a szellemi-lelki az embernél a születés és a halál között folytonos kölcsönhatásban van a fizikai-testivel. A legnagyobb mértékű fokozódás pedig, ami itt kialakulhat, az, hogy az érintett gyermek légzése, vérkeringése fokozódik, szabálytalanná válik. Ebben az irányban is nagyon rossz hajlamokat ültethetünk el a gyermekben, ha nem igazodunk ki abban, ami először is a bőrszín pirosabbá válásában, később az enyhébb harag- és dühkitörésekben, majd a légzési, illetve keringési folyamatok enyhe fokozódásában fejeződik ki… Némely hajlam, amely az emberben rejtőzik, és csupán évek múltán – ha más kiváltó okok is fellépnek – vezet talán igen súlyos betegségek kialakulásához, némely ilyen hajlam oka az elhibázott nevelői-, tanítói-tanári mesterség eljárásaiban rejlik.

Ezért annak, aki nevelővé és tanító-művésszé akar válni, ismerettel kell rendelkeznie arról, hogy milyenek az emberi természet egészséghez, illetve betegséghez, megbetegedésre való hajlamhoz vezető útjai. Ahogy azt elmondtuk, az extrém esetek az orvosra tartozhatnak, azonban az ember fejlődése során folytonosan rálépünk az egészségre, illetve betegségre való hajlam ösvényeire. A nevelő-, a tanító-művésznek ismernie kell ezeket. Sőt, képesnek kell lennie finomabb megnyilvánulási formáikban is megfigyelni őket. Olyan dolgok ezek, amelyeket a nevelőnek, a tanárnak legeslegelső sorban tudnia kell az ember egészségessé, illetve beteggé válásáról. Hogy ezt még szemléletesebbé tegyem, egy drasztikus példával fogok élni, ami bár támadható, az életben azonban minden a legváltozatosabb formákba bújhat. Ezért az is, amit felvázolok, más esetekben természetesen megint csak kialakulhat teljesen más okokból is. Az ember hozzászokik, ha beleéli magát az antropozófiai pedagógiába és didaktikába, hogy a fellépő jelenségek mögött éppenséggel a legkülönfélébb okokat keresse; de minden további nélkül lehetséges az az összefüggés is, amelyet most szeretnék bemutatni.

Tegyük fel, hogy egy fiú vagy lány ott ül az osztályban. Hosszú időn keresztül teljesen normálisan odafigyelt, teljesen meg voltunk elégedve a figyelmével. Egyszerre csak elkezd enyhén blazírttá, tompulttá válni, s már nem elég figyelmes. Bizonyos dolgok, amelyeket elővezetünk, elmennek mellette. Ekkor talán előfordulhat, hogy egy iskolázatlan nevelőművész – a világ képétől függően – a testi fenyítés eszközéhez nyúl, vagy valamilyen más büntetéshez, hogy a gyereket megint figyelmesebbé tegye. Az, aki kiismeri magát az ember szellemi-lelki oldala és testi-fizikai oldala közötti összefüggésben az egészség, illetve betegség útjainak vonatkozásában, teljesen más eszközökhöz fog nyúlni. Azt fogja mondani az illető fiúnak vagy lánynak: „A megfelelő időben le kell vágnod a kezed vagy lábad ujjainak körmeit; túl sokáig vársz, mire levágod a kéz- vagy lábkörmeidet.” Hiszen az, ami itt növekedési erőként nyilvánul meg, az emberi épülés, megformálódás részévé válik, a kéz- és lábkörmök növekedését eredményezi, ugye ez is lélekkel áthatott, szellemmel áthatott dolog. És ha a kezek vagy a lábak ujjainak körmei túl hosszúra nőnek, akkor ez a növekedési erő feltorlódik, akkor ez a növekedési erő nem tud beleömleni a kéz-vagy lábkörmökbe, visszaszorul. A növekedésnek ez a megszorulása pedig, ami akkor válik majd megint szabaddá, ha levágjuk a körmöket, ha tehát megint adott az a kicsi szabad felület; ez a torlódás másfelől visszaszorítja a figyelem szellemi-lelki oldalát. Hiszen a figyelem csak a szervezetben áramló teljes, szabad, gátolatlan élet mellett alakulhat ki. A legtöbb esetben az olyan gyerekeknél, akiket rávezettünk, hogy megfelelő módon vágják le a kéz- és lábkörmüket, bizony nem fogunk ilyen változásokkal, metamorfózisokkal találkozni a figyelem-szintjükben.

Csak azért hozom elő ezt a példát, hogy lássák: az antropozófiai pedagógiának és didaktikának nem célja, hogy elhanyagolja a fizikai oldalt, és csak egy ködös-szellemi szintre emelkedjék fel, hanem éppen azért figyel a szellemi oldalra, hogy megfelelő módon értse meg az életet, és helyesen bánjék az élettel.

Így a tanár, a nevelő, azáltal, hogy megtanul ily módon megismerően belehelyezkedni az emberi természetbe, éppen az ember egészséghez, illetve betegséghez vezető útjainak vonatkozásában eljut majd a hivatásában a helyes megoldáshoz.

Hatodik előadás
A pedagógus számára szükséges egészség-és betegségtan (II)

1921. december 28.

Se tegnap nem akartam, se a mai fejtegetésekben nem akarnék máris nagyon speciális dolgokat mondani az egészség- és betegségtanról, hanem egyelőre csak annyit, amennyit a szükség szerűség megkíván, vagyis hogy a tanárembernek rá kell lépnie olyan utakra, amelyek elvezetik az emberben működő egészségessé, illetve beteggé tevő erők átlátásához. A tanító- és nevelő-művésznek mindenekelőtt képesnek kell lennie arra, hogy valóban belelásson a teljes emberi szervezetbe, és nem szabad hagynia, hogy mindenféle absztrakt pedagógiai és didaktikai szabály megzavarja az elfogulatlan, úgymond ösztönös-intuitív rálátását erre az emberi szervezetre. Ezek csak elfogulttá tennék a gyermekkel szemben. Teljesen szabadon kell szembesülnie a gyermekkel.

Nos, különösen Közép-Európában – nem tudom, hogy Nyugat-Európában is így van-e – nagyon gyakran elhangzik ez a mondat: Csupán egyféle egészség létezik, és nagyon-nagyon sokféle betegség. Ez a kijelentés azonban, amelyet sokfelé elhisznek, nem állhatja meg a helyét egy valódi emberismeret tükrében, hiszen az ember olyannyira individuális, olyannyira egyedi lény, hogy alapjában véve tulajdonképpen mindenkinek – és már minden gyereknek is – megvan a saját egészsége: egy egészen sajátosan módosult egészségállapot. És azt mondhatjuk: ahány ember, annyiféle egészség- és betegségállapot létezik. Már ez is rávezet bennünket, hogy mindig arra kell törekednünk, hogy felismerjük az ember sajátos egyedi természetét.

Erről azonban csak akkor lehet szó, ha az ember képes lesz arra, hogy amit a másik emberben maga előtt lát, azt valóban teljességében, totalitásában szemlélje. Az emberben, aki ebben az életben előttünk áll, egymásba fonódik a szellemi-lelki, illetve a fizikai-testi működés, éppúgy, ahogy víz formájában áll előttünk az összekapcsolódó oxigén és hidrogén. És abban a formációban, amely emberként áll előttünk, éppoly kevéssé lehet közvetlenül szemlélni a szellemi-lelki vagy a fizikai-testi oldalt, mint a vízben a hidrogént vagy az oxigént.

Hogy képesek legyünk helyesen együtt látni az ember e két tagját, először is ismernünk kell őket. Nem lehet azonban őket a szokványos élet-ismeret alapján megismerni. Ma ugyebár egy felől úgy tekintenek az emberre, hogy a fiziológiában és az anatómiában úgy szemlélik, ahogy testi lényként előttünk áll, és különösen szeretik a fiziológiát és az anatómiát annak alapján felépíteni, ami így már nem a konkrét emberként áll előttünk, hanem holttestként, amiből elillant a szellemi-lelki élet.

Másfelől pedig aszerint szemlélik az embert, amit a bensőjében megélni képes. De a mostani naturalista-intellektualista korszakban tulajdonképpen már csak absztrakciókat, csak egészen halovány, rideg képzeteket lát az ember, ha a benső világába tekint. Csak akkor melegszik fel, ha azután valamilyen számára megmagyarázhatatlan módon érzésekhez és akarati impulzusokhoz jut. Ezeket azonban szintén nem látja át. Meghatározatlan hullámokként törnek fel a bensőjéből. Ha bensőjébe tekint, csak az egészen halovány, hideg gondolatokat érzékeli.

Látjuk, hogy az embernek, ha azáltal, hogy benső világába tekint ezeket a hideg, sápadt, halovány gondolatokat érzékeli, nem lehet valóság-érzése, realitás-érzéke, ez tulajdonképpen magától értetődik. Most pedig olyasvalamit fogok mondani, ami a mai életfelfogás számára kissé paradoxnak tűnik, ami azonban mégiscsak mindenféleképpen megfelel a valóságnak. Manapság ugyanis azért válunk materialista érzésűvé, mert túl magasröptű, úgymond túl halovány a szellemiség, mert annak, amit a bensőnkben látunk, tényleg nincs már valóság-jellege. És ugye kultúrperiódusunknak éppen azok a személyiségei váltak a legerősebb materialistákká, akik a legabsztraktabb gondolatokban élnek. Éppen a szellemiség mai állapota miatt válunk materialistává. És fordítva: azok az emberek, akiket kevéssé betegít az a „gondolati sápadtság”, amelyet a mai korunk kitermel, akik kevésbé élik bele magukat az iskolaszerű, a tudományos gondolkodás mai módjába, akik inkább a külső, materiális folyamatokhoz tartják magukat, azok ezekben a külső materiális folyamatokban elegendő titokzatosságot sejtenek meg. A gondolatainkban nem sok titokzatosság van manapság. Eléggé haloványak, áttetszőek, és mindenekelőtt egészen ijesztően világosak, éppen ezért viszont nem is a valóságban állóak. A külső materiális folyamatok azonban már elég titokzatosak; ezeket nemcsak világosan lehet szemlélni, hanem meg is lehet csodálni őket, ezekhez az érzés is hozzákapcsolódhat. Ezért azok, akiket kevésbé korlátoz a mai gondolat-világ, akik nem vállalták azt a kellemetlenséget, hogy korunk tudományát tanulmányozzák, inkább a materiális, a titokzatosan materiális dolgokhoz tartják magukat. És ha azután még arra vágynak, hogy megismerjenek valamit a szellemről, akkor ezt a szellemet is valamilyen materiális dologként akarják kiállítani. Ők pedig spiritisztákká válnak. A mai absztrakt természettudományos megismerésből következően nem spiritisztává lesz az ember, hanem materialistává; viszont épp a materiális világ felé fordulással válik manapság az ember spiritisztává. Ez korunk sajátos, paradox vonása, hogy a materializmushoz ragaszkodó emberek, ha még vágyakoznak a szellem után, spiritisztákká válnak. A szellemet is materiális formába, materiális jelenségekbe akarják állítani. Azok pedig, akik korunk tudományába élik bele magukat, materialistává válnak. Azonban sem a materializmussal, sem a spiritizmussal nem ismerhető meg az ember, hanem csakis úgy lehet az embert megismerni, ha abban, ami előttünk áll, együtt tudjuk látni a szellemi-lelkit és a fizikai-testit, ha minden egyes szervben és a teljes emberben mindig látjuk a fizikai-testi, illetve a lelki-szellemi erőkkel való belső áthatottságot.

Az ember manapság beszél a lélekről és a szellemről, igen; és beszél a testről. Azután nagy filozofálgatásba fog arról, hogy milyen kapcsolat is van a lélek és a test között. A legokosabb emberek állítanak fel erről részletes elméleteket. Ezek az elméletek igen okosak, igen éles elméjűek, de nem képesek megérinteni a valóságot, abból az egyszerű okból kifolyólag, hogy a valóság csak akkor tárul fel, ha képesek vagyunk a teljes emberben, az egész emberben, közvetlenül szemlélve átlátni az egymásba fonódó szellemi-lelki és fizikai-testi oldalt. És aki megfelelően vizsgálja a mai emberismeretet, az ugye meg fogja látni, hogy milyen szürke és ködös mind a külső, mind pedig a belső emberismeretünk.

Ha az ember manapság megvizsgálja az előtte álló embert, akkor azt mondja: ez egy egész. Egésznek tekintjük, mert a bőr által szépen körbe van zárva. Azt azonban kevésbé veszik figyelembe, hogy ez az egység ugyebár csak azáltal válik egységgé, hogy a legkülönfélébb szervek együttműködnek benne. Az egységet csak úgy lehet megragadni, ha látjuk, hogyan működnek együtt a legkülönfélébb szervek az egység létrehozásán. És ha ma valaki azt mondja, hogy mégsem lehet az embert így kezdettől fogva egy egységnek tekinteni, akkor jönnek az ellenzők, és azt mondják: Nahát, ti széttöritek az ember egységét; igenis egységnek kell tekinteni. De ez az egység teljesen absztrakt elgondolás marad, ha nem tudjuk mi magunk a saját elképzelésünkben felépíteni, harmonizálni azokból a konkrét tagokból, amelyek az embert alkotják.

És másfelől: ha az ember a bensőjébe néz, úgy foglalja össze azt, ami benne él, hogy „én”-nek nevezi magát. A legnagyobb tudású embereknek, mint John Stuart Mill [27], hatalmas fáradságukba került, hogy elméleteket találjanak arról, hogy tulajdonképpen mit is tartalmaz ez a belső egység-érzés, ami „én”-ként nyilvánul meg. Az embernek egyszer alaposan meg kellene vizsgálnia, milyen ködös is ez a pontszerű „én”-képzet, hogy tulajdonképpen mi is az, amit ezzel jelölünk. Bizony be fogjuk látni, hogy amit az „én” szóval jelölünk, azzal már nem valamilyen konkrét dolgot ragadunk meg. A német nyelvben: három betűről van szó rendszerint, a betűkön túlra pedig nem jut az ember. Az angolban még ennél is kevesebbel megragadható az „én”, még három betű sem kell hozzá (német: „Ich”, angol: „I”). Láthatjuk tehát: a mai emberismeret ködös, ha befelé tekint, és ködös, ha a külső testiséget vizsgálja.

[27] John Stuart Mill (1806–1873): angol filozófus és közgazdász, a modern empirizmus fő képviselője.

Éppen a szelleminek a fizikaival való „együttlátása” az, ami megtermékenyíti az ember szemléletmódját. Az embereket manapság rendkívül jó érzéssel tölti el, ha felcsendül bennük a goethei fordulat: anyag a szellemben, szellem az anyagban [28]. Szép dolog, hogy az emberek jól érzik magukat ettől, hiszen ez ugye tényleg megfelel a valóságnak. Annak számára azonban, aki hozzászokik, hogy mindenütt együtt szemlélje a szellemit és a fizikait, annak ez mindazonáltal trivialitás lehet, ha felszólítják ennek a magától értetődő dolognak az elismerésére. És hogy ilyen jó érzéssel tölti el az embereket, ha egy ilyen dolgot elméletben eléjük állítanak, az éppenséggel bizonyítéka annak, hogy a gyakorlatban ez nincs meg bennük. A nagyon határozott elméletek rendszerint azt bizonyítják, hogy az illető dolog nincs meg a gyakorlatban, ahogy az a történelemből kiderül. Az emberek csak akkor kezdtek el elméletben diskurálni az utolsó vacsoráról, amikor a dolog gyakorlatával már nem a szükséges érzés útján szembesültek. Elméleteket rendszerint arról állítanak fel, ami nincs meg az életben, nem pedig arról, ami megvan.

[28] Rudolf Steiner: Bevezetések Goethe természettudományos írásaihoz (GA 1), 2. kötet: „Mivel azonban sohasem létezhet, és nem működhet az anyag szellem nélkül, a szellem anyag nélkül, így az anyag is képes arra, hogy fokozódjék, ahogy a szellem sem engedi elvitatni magától a képességet, hogy magához vonzzon vagy eltaszítson dolgokat.”

Nos, aki valódi nevelő- és tanító-művésszé akar válni, az pontosan ebben a szellemben láthat hozzá az emberismeret meg szerzéséhez. Ekkor azonban ahhoz jut el, hogy konkrétan ragadja meg az ember tagoltságát, nem pedig valamilyen elmosódott egység-képzetet; az egység végül is összeáll, de a tagoltság összefüggéseiből. Ekkor pedig nem tehetünk másként, mint hogy következő lépésként eljussunk ahhoz, amit először A lélek rejtélyeiről [29] című könyvemben említettem: az ember három, berendezkedésében különböző részére való tagozódásához. Már külsőleg is teljesen másnak mutatkozik a fejrendszer, mint mondjuk az a rendszer, amit végtag-anyagcsere-rendszerként látunk. Azért beszélek végtag-anyagcsere-rendszerről, mert az anyagcsere akkor működik karakteresen, amikor az ember a végtagjain keresztül tevékenykedik. Az anyagcsere bizonyos értelemben morfológiailag nézve nem a nyugvó, hanem a mozgó ember befelé irányuló folytatása; ezért is élénkebb, amikor mozog az ember. Részleteiben is igazolható – itt most csak utalni szeretnék erre – összefüggés van a végtag-rendszer és az anyagcsere-rendszer között, ezért hát először is egy egységről beszélek: a végtag-anyagcsere-rendszerről. De önmagában ez a kettő egymással ellentétes rendszereket testesít meg.

[29] Rudolf Steiner: A lélek rejtélyeiről (GA 21).

Vegyük hát a külsőt, tisztán a formája szerint. A fejet, ha eltekintünk a hajtól, amely kifelé nő és tulajdonképpen olyasvalami, ami kivonja magát az élő szervezetből, halott dolog – érdekes megfigyelni a hajat, ez azonban most túl messzire vinne bennünket –, a fejet egy csont-burok veszi körül, ez pedig a periférián alakult ki a legerősebben; miközben az, ami a fej puha, élő részét adja, a belsejében helyezkedik el. Nézzük meg ezzel szemben az ember szervezetét az ellentétes póluson, nézzük meg a végtag-rendszert: ott vannak a csöves csontok, ezeken belül pedig a rendszerint figyelemre alig méltatott csontvelő, aminek a teljes szervezet szempontjából nem tulajdonítunk akkora jelentőséget, mint a fej belső részének; ezzel szemben, ami fontos a szervezet számára, az itt kívülre rakódik. Tehát itt éppen az előbbi dolog ellentétének kialakulását látjuk. Ez az ellentét pedig az egész emberi természet függvénye. Így két ellentétes természetről beszélhetünk: az ideg-érzékszervi rendszerről, amely főként – azt mondom: főként, nem pedig kizárólag – a fejben lokalizált, illetve az anyagcsere-folyamati rendszeréről, mely az anyagcsere-végtag-rendszerben lokalizált. Természetesen az ember valójában mégiscsak egy egység. És ne felejtsük el, hogy most nem szabad egyfajta sematizáló hajlamnak megfelelően megint csak három részt megállapítanunk és ezeket pontosan definiálnunk: az ideg-érzékszervi rendszert, a következőt amit rövidesen megismerünk, és az anyagcsere-végtag-rendszert, s azután pontos definíciókat megadni, mintha ezek így elkülönülnének. Nem ilyen elkülönültek. Folytonosan zajlik az anyagcsere, és valamilyen mozgás-tevékenység is a fej izmaiban és a fejen belül; a fej azonban főként ideg-érzékszervi rendszer – és az anyagcsere-végtag-rendszert is átjárják a gondolat-erők. Az anyagcsere-végtag-rendszer azonban főként anyagcsere-végtag-rendszer.

A kettő között pedig ott van mindaz, amit az ember ritmikus rendszerének nevezhetünk. Ez a mellkas-rendszerben lokalizálódik. A ritmikus rendszeren belül két fő ritmus, a légzésritmus, illetve a keringésritmus differenciálódik; a légzésritmus lassúbb, a keringésritmus gyorsabb; a légzésritmus a lélegzetvételben figyelhető meg, a keringésritmus pedig a pulzus verésében. Ez a rendszer a közvetítő, a két másik pólus között áll, kiegyenlít. Csodálatos dolog volna ezt mind részletesen végigvezetni, csakhogy erre nem mindig van mód, ha egy bizonyos adott céllal foglalkozunk a dologgal, mint itt most a pedagógiai-didaktikai vonatkozásában. Ha azonban van érzékük ahhoz, hogy a mellkas-rendszert megfigyeljék, akkor a csontváz felépítésében, a szervek szerkezetében mindenütt meg fogják találni az átmenetet a fejrendszer szerkezetétől a végtag-rendszer, az anyagcsere-rendszer szerkezetéhez. A mellkas-rendszerben minden – formája szerint is – az emberi szervezet e két pólusa között áll. Ehhez a szemléletmódhoz jutunk el, ha rálépünk arra az útra, hogy az embert valóban a belső konfigurációja szerint szemléljük, és ne csak egyszerűen az egység-ember ködös képzetét állítsuk magunk elé.

Ez azonban még tovább megy. A teljes ember cselekvésmódjába is beépül. Erre vonatkozóan pedig szeretnék egy példát is elmondani önöknek. Számtalan ilyen példát lehetne felsorolni, de éppen egy ilyen példából fogják látni, hogy mennyire szükséges is az, hogy éppen a tanító-, illetve nevelő-művész olyan útra térjen, amilyet itt bemutatok. Tegyük fel, hogy egy olyan emberrel állunk szemben, aki dühkitörésektől szenved. Dühkitörések, dühös állapotok az embernél már gyermekkorban is felléphetnek. Erre nevelőként, tanárként fel kell készülnünk. Nos, ha a mai fiziológiával és anatómiával szemléljük az embert, akkor ugye mindenekelőtt egyfelől absztrakt módon megvizsgáljuk, hogyan éli ki magát a lélek, ha dühös lesz, hogyan nyilvánul meg a szokványos harag; ez van az egyik oldalon. Másfelől pedig talán megint csak eljutunk oda, hogy meg állapítsuk: a dühös embernél rendkívüli mértékű epefolyadék választódik ki. Nem látjuk azonban együtt ezt a két dolgot. Nem tekintünk egységként a düh szellemi-lelki oldalára, a mérgelődésre, illetve a testi-fizikai oldalára, az epekiválasztásra. Nos a normális ember esetében szükség van arra, hogy kiválasztódjék az epefolyadék, mert ennek össze kell keverednie azokkal az anyagokkal, amelyeket a szervezet a táplálkozás útján magához vesz. Azt, ami a szervezetben normális esetben teljesen rendben működik, a dühös ember túlzásba viszi, túl sok epefolyadékot választ ki. Ha pedig ebben az állapotban marad, akkor végül sárgaságot kap, amint tudjuk.

Ha a szellemi-lelki és a fizikai-testi oldalt együttesen nézzük, akkor láthatjuk, hogyan alakul ki egyfajta betegségre való hajlam. Ez azonban önmagában nem elegendő az emberi természet megítéléséhez. Miközben az anyagcsere-rendszerben epefolyadék választódik ki, a fejrendszerben mindig egy polárisan ezzel ellentétes társfolyamat zajlik. Egyáltalán nem tekintünk teljességében az emberi természetre, ha figyelmünket megint csak kizárólag az epére és váladékára irányítjuk; ha nem tudjuk: miközben az anyagcsere-rendszerben epe választódik ki, a fej rendszerben éppen ennek a poláris ellentéte történik. A fejrendszer ilyenkor magához vesz egy a szervezet más részeiben elő állított tejszerű folyadékot. Miközben tehát az anyagcsererendszerben abnormális mennyiségű epefolyadék választódik ki, a fejrendszer magába szív a szervezet egyéb részeiből egy tejszerű folyadékot. Ezáltal a dühös emberben kialakul az a hajlam, hogy telepumpálja a fejét ezzel az anyaggal; mindazonáltal ha túl van a dühkitörésen, akkor úgy érzi magát, mintha mindjárt szétrobbanna a feje. És miközben egyfelől az epekiválasztáson keresztül hozzájuthat valamihez a tejszerű folyadék formájában, másfelől azt látjuk, hogy amikor a düh elmúlóban van, akkor attól, ami a fejében felgyülemlett, egészen elkékül. Tehát nemcsak akkor, ha pusztán a formára figyelünk, hanem ha a lejátszódó folyamatokra is, polaritást látunk a fej- vagy ideg-érzékszervi rendszer és a végtag-anyagcsere-rendszer között. A kettő között ott van a ritmikus-szabályozó rendszer, az a ritmikus rendszer, amely a légzésből és a keringésből áll össze.

Így áll bizonyos értelemben az emberi természet közepén a légzésritmus és a keringésritmus a ritmikus rendszerben. Ha most megpróbáljuk emberismeretünket nem olyan kényelmes módon kialakítani, hogy a nyugalomban lévő szerveket vizsgáljuk, és ezeket lehetőleg éles kontúrokkal akarjuk megrajzolni, hanem ha belsőleg mozgékonnyá tesszük az emberismeretünket, akkor mindenekelőtt az a kapcsolat, az a viszony fog lenyűgözni bennünket, amely az emberi természet e három említett tagja között működik. Ha megfigyeljük a ritmikus légzéstevékenységet, látni fogjuk, hogyan jut el a belégzéskor a lélegzetvétel nyomása addig a folyadékig, amely kitölti a gerinccsatornát. Ez a folyadék a légzésritmus felvételével most egészen az agyvízig terjedően továbbadja ezt a légzésritmust, amely a különféle agykamrákat kitölti, és e légzésritmusnak az agyban való lecsapódása által a légzés folytonosan serkenti azt az elemet, amely felkészíti az embert, hogy az ideg-érzékszervi rend szerén át, a fejrendszerén át működjék. A légzésfolyamat tovább vitele az, amire ez a középső tag, a légző tag törekszik; hogy ingereit a gerinccsatornán keresztül, a gerincfolyadék és az agyvíz közvetítésével folytonosan eljuttassa a fejbe.

És megint csak, ha lefelé megyünk, ha látjuk, hogyan fokozódik bizonyos értelemben a légzésritmus a pulzus ritmusává, hogyan megy át a keringésritmusba, akkor megtanulunk rálátni arra, hogyan hat megint csak a keringésritmus a kilégzéskor, amikor az agyvíz és a gerincfolyadék lefelé tódul, az anyagcsere-folyamatokra; és a légzés-keringés rendszer eleven, plasztikus-művészi szemléletének kerülőútján keresztül látjuk, hogyan fonódik össze a keringés-ritmus az ideg-érzékszervi rendszerrel és az anyagcsere-végtag-rendszerrel. Látjuk, miként nyúl ki polárisan az egyik irányban az agyba, a fejrend szer be, a másik irányban pedig teljesen másképpen, polárisan ellent étes módon nyilvánul meg az anyagcsere-végtagrendszerben. De ha egyszer rátérünk arra az útra, amely ily módon elevenen ragadja meg az embert, akkor tovább is eljutunk. Akkor a légzés-keringés-ritmusra tekintve olyan képzeteket alkotunk magunkban, amelyek bizonyos értelemben fedésben vannak ezzel a légzés-keringés ritmussal. Ezek a képzetek ugye nem olyan kényelmesek, hogy fel tudnánk rajzolni őket, azonban ez a megrajzolgatás és felosztogatás egyáltalában eléggé félrecsúszó gesztus a folyton mozgásban lévő emberi természettel szemben.

Amikor – engedjék meg, hogy ezt még hozzátegyem – még a Teozófiai Társaságon belül tevékenykedtünk az antropozófiai meg ismeréssel és élet-gyakorlattal, akkor az egyes munkacsoportokban mindenütt táblázatokba ütköztünk. Egy, két, három, négy, öt, néha szörnyűségesen sok számba, és mindenütt ezekhez a számokhoz kapcsolódó terminusokba. Minden be volt itt osztva. Egyfajta sematikus létránk volt. Ezen állítólag felmászhattunk volna a lét legmagasabb régióiba. Némelyek úgy is képzelték ezt el, mint valami felkapaszkodó tornászkodást a fizikai világból fel a lét legmagasabb régióiba. Minden olyan csinosan be volt skatulyázva. Arra, aki tudja, hogy a mozgékony emberi természetet az érzékek felett csakis úgy lehet ténylegesen megragadni, hogy megőrizzük a képzetvilágunk mozgékonyságát, arra ez különös hatást tett – igen, az embernek csak úgy reszkettek a tagjai, ha az ilyen csoportokba tévedt, nem lehetett kibírni, az ember legszívesebben azonnal elszaladt volna, pusztán emiatt a gondolkodásmód miatt. Nos, éppen ez számít, hogy tudniillik a valódi emberismerethez a képzeteink mozgékonnyá tételén át kell keresnünk az utat. Ezáltal viszont attól, amit már felvázoltam, azután még egy lépéssel továbbjutunk.

Ha megpróbálunk képzeteket alkotni erről a légzés-keringés ritmusról, ahogy felfelé hatva módosul, metamorfózison megy át, akkor oda jutunk, hogy – most nem sematikusan, hanem csak jelzésszerűen – rajzolva (rajzol a táblára) azt mondjuk magunknak:

Valamiféle képzet-kötegek futnak itt, amelyeken keresztül eléggé robusztus módon elképzeljük, hogy milyen folyamatok is játszódnak le a légzés és a keringés által, s azután azt ragadjuk meg, ami anyagi természetű a vér folyadékában, és a még sokkal finomabb, imponderábilis ideg-éteri folyadékban, hogy úgy mondjam. Ha azonban most még tovább visszük az emberről alkotott képzetünket, amikor tekintetünket az ember mellkas-rendszerénél feljebbre irányítjuk, akkor szükségét érezzük, hogy szálakra bontsuk a képet, hálószerűen alakítsuk a képzetet. Ezáltal pedig eljutunk oda, hogy egy külsőleg reális, valóságos dolgot tényleg a felfelé irányuló modifikált képzeteiben ragadjunk meg. Eljutunk oda, hogy szálakra bontsuk ezeket a robusztus, vastag kötegeket, és e folyamat elképzelése által fokozatosan eljutunk az agy szálas, úgynevezett fehérállományához, amely a szürkeállomány alatt helyezkedik el. A képzeteinken keresztül olyan mozgékonnyá válunk, mint amilyen mozgékony az emberi természet maga.

És megint csak, ha megtiszteljük az embert azzal, hogy nem egyszerűen csak ilyen robusztusan szemléljük: az ember egy egység, hanem amikor a mellkasát vizsgáljuk, akkor lesz ez a robusztus képzetünk, s azután, ahogy a fejhez közeledünk, szálakra bontjuk ezt a képzetet; úgy éppen azáltal, hogy a képzet szálakra bomlik, belekerülünk a materiális életbe, amely azután az idegszálakban és ezek szövedékes hálózatában jelenik meg számunkra.

Ha pedig lefelé indulunk el a képzeteinkkel, akkor arra jutunk, hogy nem tudjuk a képzeteket szálakra bontani, hogy szövedékes hálózatot alkossanak, amit azután viszontlátunk az idegrendszerben, hanem oda jutunk ekkor, amikor megpróbáljuk a robusztus képzet-kötegeket lefelé továbbvinni, hogy elveszítjük őket. Véget érnek, nem akarnak tovább folytatódni, feloldódnak, végük lesz. Egy olyan képzetbe kerülünk bele, amely már nem igazán fedhető le egy materiális megfeleléssel, mert az anyag folyékonnyá, elfolyóvá válik előttünk. Látják: ha az agyat nézzük, ahogy a gerincvelőben folytatódik a tizenkét mellkasi csigolyán, az ágyékcsigolyákon, a keresztcsonti csigolyákon stb. keresztül, akkor feloldódnak az idegtömegek, amelyek most kívül fehérek és belül szürkék, az anyagcsere fő területe felé közeledve. Bizonyos értelemben elvész ebben az érzésben annak a lehetősége, hogy materiális képzetet alkossunk. Nem lehet a teljes embert változatlan képzetekkel megragadni. Belsőleg mozgékonnyá kell tennünk a képzet-világunkat. Ha felfelé haladva vizsgáljuk az embert, mások lesznek a képzeteink, mintha lefelé haladva szemléljük. Egyféle utánzása lehetséges annak, ami az emberben mozgékonnyá vált. Látják, ez egy művészi tevékenység kezdete, ami azután bizonyos értelemben belehelyezi a megismerő embert abba, amit materiális területen valóban megtalálunk az emberben odakint a világban. Hogy úgy mondjam, nem különül el az egyik oldalon a tisztán materiális konkrét világ, a másik oldalon pedig az absztrakt képzetek, hanem belemerülünk az emberi természetbe. Az pedig, ami a képzeteinkben él, maga is olyanná lesz, hogy megelevenedik és együtt éli az emberi életet. Különösen az, amire nevelő- és tanító-művészként szükségünk van, más módon egyáltalán nem ismerhető meg az emberből. Ilyen mozgékonnyá kell válnunk, hogy valóban megismerhessük az embert. Ekkor azután annak helyes módjára is rá fogunk jönni, hogyan kell együttműködnie az emberi szervezet e három tagjának, hogy létrehozzák az egészséges emberi egyensúlyt. És képesek leszünk arra, hogy észrevegyük, mi okoz zavart egyensúly esetén mindenféle betegítő hajlamot. Eleven képet kapunk az emberben működő egészséghez, illetve betegséghez vezető utakról.

Ez kiváltképp akkor válik fontossá, ha az emberi életpályát vesszük szemügyre. Hiszen más módon működik együtt az emberi szervezet e három tagja a gyermekben, más módon az érett korban, és megint másként az agg-korban. A gyermeknél a szellemi-lelki teljesen más módon hat a fizikai-testi oldalra, s így e három tag között teljesen másféle együttműködés jön létre, mint az érett vagy az agg embernél. Erre az eltérő működésre pedig oda kell figyelnünk. Ha egyáltalán rálépünk az efféle képzetekhez vezető útra, akkor lassanként eljutunk oda, hogy az emberi élet-pályát is másképpen ragadjuk meg, mint azt megszoktuk.

Különösen rossz néven vették tőlem, hogy Az ember és az emberiség szellemi vezetése [30] című könyvemben felhívtam a figyelmet arra, hogy a gyermek egy olyan bölcsességgel rendelkezik, amely a felnőttben tulajdonképpen már egyáltalán nincs meg. Nos, egyáltalán nem akarom elvitatni felnőttjeink bölcsességét, okosságát; de képzeljük csak el, hogy mindazt a bölcsességet fel kellene mutatnunk a későbbi életben, amely képes arra, hogy az agytömeg és a további szervezet viszonylagos kialakulatlanságából bölcsen áthassa a teljes szervezetet, ahogy azt gyermekkorban ösztönösen megtesszük – hát elég rossz eredményt kapnánk. Mindazonáltal a gyermeknél mindez a tudattalanban marad, ahogy plasztikusan kialakítja az agyat, s ahogy a többi részt plasztikusan kialakítja; de mégiscsak megvan benne ez a képesség, és látható, hogy megvan benne, ha a megismerés azon eszközeivel, amelyekről az elmúlt napokban beszéltem önöknek, látunk neki a teljes életpálya szemléletének; ha nevezetesen valódi szervet alakítunk ki a gyermeki álmok megértésére. A felnőttek ugye manapság leginkább értelmetlen dologként elutasítják az álmokat; de ezek a gyermeki álmok – bölcsességükben szemlélve őket – rendkívül érdekesek, teljesen mások, mint a felnőttek álmai. Olyanok, hogy a gyermek sok szempontból valóban arról álmodik – csak nem tudja ezt kifejezni, de mi eljuthatunk oda, hogy megértsük a gyermeket erről az oldalról –, álom-alakjaiban arról a bölcsességről álmodik, amely által az agyát és szervezete többi részét plasztikusan kialakítja. Ha némely gyermek-álmot belső szeretettel nyomon követnénk ebben az irányban, meglátnánk, hogy a gyermek úgymond ősbölcsességet álmodik, az él az álmában. Ebből a szempontból – nézzék el nekem a kemény ki fejezést – a gyermek sokkal bölcsebb, sokkal okosabb, mint a felnőtt ember. És a nevelőnek tulajdonképpen tudatában kellene lennie, amikor átlépi az iskola küszöbét, hogy a gyermek ilyen szempontból sokkal nagyobb bölcsességgel rendelkezik, mint ő. Ő ezt már levetette, és tovább képezte magát; az azóta megszerzett tapasztalati bölcsessége, tapasztalati okossága nem hasonlítható a hajdan volt bölcsességéhez. Ezért ha a későbbi életkorok emberi álmait nézzük, azok már nem tartalmazzák azt, ami a gyermeki álomban benne van, hanem az van bennük, amit az ember a külső életből belevisz az álmodásba. Erről más szempontból már beszéltem. Amikor a felnőtt ember álmodik, a nappali bölcsességét az éjszakai életébe is beleviszi; s az megint csak visszahat rá, miközben a gyermekre egy sokkal magasabb bölcsesség hat. Ez nincs benne a gyermek tudatában, de tudat alatt érzi a gyerek ezt a bölcsességet, és amikor az iskolában ül, akkor benne van egy tudatalatti érzés, hogy ott van benne ez a bölcsesség, amely a tanárban nincs meg, amelyet ő már levetett. A tanár külsőleg sokkal bölcsebbnek tartja magát a gyereknél. Ez természetes, máskülönben nem érezhetné igazán tanárnak magát; de az ő bölcsessége éppenséggel a tudatában van. Ezzel előtte jár a gyermeknek. Ez a bölcsesség azonban nem olyan átfogó, nem olyan nagyszerű, mint a gyermek bölcsessége. Ha szavakba öntenénk azt, amit a gyermek bölcsességként tudat alatt magában hordoz, és ha megint csak szavakba öltöztetnénk, amit a tanár elveszített, abból valami nagyon különös dolog jönne ki, ami azonban nagy fontossággal bír a valóban rendkívül finom iskolai élet számára. Ekkor ugyanis a következőkre jutnánk: Amikor a tanár a világban megszerzett okosságával belép az iskolába, akkor ezáltal a mai absztrakt okosság által – ez előfordul – eléggé száraz, nyárspolgárrá vált, ami időközben már külsőségében is megmutatkozik. A gyermekben még megvan mindaz a vidámság, amely abból a bölcsességből ered, amelyikről beszéltem. Természetesen meg tiltják neki, hogy kifejezze ezt az érzését. Így jön létre az, hogy az iskolában ez a tanári ítélet uralkodik: „A tanár okos, a gyerek buta.” – A tudattalanban azonban más a helyzet. És ha az álmok beszélnének, akkor lenne csak igazán másként. A tudattalanban az történik, hogy a gyerekek tudattalanul azt gondolják: „milyen buta is a tanár!”, és a tanár azt gondolja tudat alatt: „milyen okosak is a gyerekek!” Ami egy iskolai osztályban uralkodik, bizony rendkívül nagy szerepet játszik a teljes összképben.

[30] Rudolf Steiner: Az ember és az emberiség szellemi vezetése (GA 15).

Tisztában kell lennünk azzal, hogy a gyermeknek, amidőn úgy viselkedik, ahogy azt jellemeztem, tulajdonképpen mindig egyfajta belső gőggel – amely azonban tudattalan marad –, egyfajta mulatságos hangulatban kell teljesen természetes módon a tanárral szembesülnie. Hiszen nem is tehet másként, mint hogy gyermeki természetének hátterében megérezze a bölcs, az embert felépítő lényt, és a másikat – hogy tulajdonképpen milyen kevés is lett belőle azután, amint látható; így ítél azután a gyermek tudattalan természete –, amikor belép a tanár a maga merevségével, az absztrakt-intellektuális fogalmaktól morózussá vált jellemével, a köpenyével, amely a könyvtárban olyan poros lett, hogy talán sohasem lehet rendesen kikefélni; ilyenkor ugyebár a gyermek a legintenzívebben érez egyfajta – hogy úgy mondjam – mulatságos felismerést.

Ez az, amit a gyermekkel szemben valóban mindig éreznünk kell, aminek az emberi természetből fakadóan bizonyos módon mindenképp megvan a létjogosultsága. A gyermek tulajdonképpen az egészségét védi meg ezáltal; hiszen az egészen biztos, hogy a gyerek nem a tanárokról álmodik emelkedett módon, hanem arról a bölcsességről álmodik, amelyet jellemeztem, amely átszövi, áthatja őt. A tanárnál egy ezzel ellentétes dolog alakul ki a tudattalanban, ami szintén a nem felmérhető iskolai dolgok eszköztárának egyik eleme. És ez határozottan jelen van. A gyerek esetében – hogy úgy mondjam – ez inkább egy felismerési viszonyulás. A tanárnál a vágy tárgya lesz belőle, olyasvalami, ami vágyakozási kapacitásban nyilvánul meg. A tanár azt gondolja tudattalanul, és erről is álmodik – amit a felsőbb tudatának iskolás civilizációja miatt természetesen egyáltalán nem vall be magának –, tulajdonképpen arról álmodik, hogy meglegyen benne valami azokból az erőkből, amelyek a gyermeki természet sajátjai. Bizony látnánk, ha éppen erre vonatkozóan néha a ma jellemzőnél több szellemmel pszichoanalizálnánk az emberi lelkeket, hogy milyen szerepet is játszanak a tanár tudatalatti életében a gyermeknek ezek a vidám, friss növekedési erői és egyéb emberi erői.

Mindez azonban a nem érzékelhető életben működik, olyan erők ezek, amelyek valóban az osztályteremben fejlődnek ki. És bizony azt mondhatjuk, ha egy kicsit betekintünk a szokványos gyermeki lét kulisszái mögé, hogy a gyermek úgy működik az osztályban, hogy elfordítja érdeklődését a tanárról, és azt kérdezi: „De hát mi lett ennél az individuumnál mindabból, ami bennünk megvan?” A tanárnál ez azonban a vágyakozás képességére hat. Elkezdi tudat alatt vámpirizálni a gyerekeket. Tudat alatt magáévá akarja tenni a gyerekek erőit. És ha pontosabban odafigyelnénk, akkor látnánk, hogy gyakran milyen erősen is működik ez a vámpirizálás a fizikai lét kulisszái mögött. Látnánk, hogy honnan is ered egyes gyermekek gyengesége – mindazonáltal megint csak, intim módon, bensőségesen kell szemlélnünk a dolgokat – és a gyerekek betegítő hajlamai az egyik vagy a másik osztályban. Csak meg kellene néznünk – ha szabad, nyílt betekintésünk van ebbe – az adott tanár vagy tanárnő megjelenését, küllemét, s akkor valamelyest belelátnánk az osztály gyermekeinek egészséges, illetve betegítő hajlamaiba.

Nevelő- és tanító-művészként nem hidalhatjuk át másképp az ilyen dolgokat, mint hogy olyan emberismerettel töltekezünk fel, amely – mert bensőleg mozgékony, mert szellemileg-lelkileg maga is egy olyan szervezet, amely a fizikai emberi szervezet képmása oly módon, ahogy azt bemutattam, amely egyúttal emberszeretettel, valódi emberszeretettel is együtt jár, ami éppenséggel legyőzi és harmonizálja az emberi természet különféle egyoldalú erőit. Azáltal, hogy magunkévá teszünk egy ilyen emberismeretet, azt is megértjük, hogy az emberi természet nem csak a különböző emberi egyénekben nyilvánul meg különbözőképpen, hanem teljesen másképp nyilvánul meg a gyermekkorban, az érett korban, illetve az aggkorban. Az emberi természet három tagja ugyebár teljesen más módon fonódik egymásba, és össze kell őket hangolnunk.

Ez nagyon valóságossá válik például, ha arra kell gondolnunk, hogyan is osszuk be helyesen azt az időt, amely a tanítás hoz és neveléshez rendelkezésünkre áll. Természetesen a teljes embert bele kell helyeznünk a nevelés és a tanítás lényegé be, tehát mind a fej-természetét, mind az anyagcsere-végtagtermészetét, és mert ugye minden egyes tagban megint csak végbemennek a többi tag egyéb folyamatai is, ezekre is tekintettel kell lennünk. A fejben természetesen folyamatosan lejátszódnak anyagcsere-folyamatok is.

Ha most arra van szükségünk, hogy bizonyos tanítási, nevelési formákhoz, eljárásokhoz a gyerek nyugodtan üljön az osztályban – a higiénikusan is elrendezett padokban, erről majd még beszélni fogunk –, akkor mindenesetre úgy bánunk a gyermekkel, hogy valóban nyugton üljön, hogy tehát a tevékenységünkkel ne az anyagcsere-végtag-rendszerére hassunk, hanem minden hatóerőt a fejből kell kihoznunk. Ez egy egyoldalúság, amibe belevisszük a gyermeket. Ezt azzal egyenlítjük ki megint, hogy később tehermentesítjük a fejet ettől a tevékenységtől, és mozgásba hozzuk a végtag-anyagcsere-rendszert, amikor megtornáztatjuk a gyermeket.

Ha tudatában vagyunk annak, milyen polárisan ellentétesek a fejben, illetve a végtag-anyagcsere-rendszerben zajló folyamatok, akkor minden bizonnyal azt is meg fogjuk érteni, milyen fontos, hogy e tekintetben is helyes váltakozással éljünk. Ha azonban azután megtornáztattuk, megugráltattuk a gyerekeket, mindenféle gyakorlatokat végeztettünk velük, és azután megint csak visszavisszük őket az osztályba, az osztályban pedig folytatjuk a tanítást – nos, mi is lesz akkor a helyzet?

Látják, miközben az ember anyagcsere-végtag-rendszere mozgásban van, akkor kimennek a fejből azok a gondolatok, amelyeket a születés és a halál között művi úton beviszünk a fejbe. A gyerek ugrándozik, mozog – mozgásba hozza az anyagcsere-végtag-rendszerét. A fizikai földi lét során elültetett gondolatok kiszorulnak. Az viszont, ami egyébként az álmokban működik, ez az érzéken túli bölcsesség most tudattalan módon benne van a fejben, éppen a fejben érvényesül. Ha tehát a torna után megint visszavisszük a gyereket az osztályba, akkor olyasvalamit ültetünk annak helyébe, ami korábban a tornagyakorlatok során jelen volt, ami tudat alatt alacsony értékű a gyermek számára. Hiszen a tornagyakorlatok során nem csak az érzéki élmények vannak nevelő hatással a gyermekre, hanem az érzéken túliak is, amelyeknek egészen különleges aktualitásuk van a tornagyakorlatok közben. A gyermek ezért a következő tanórán bensőleg kedvetlenné válik a részvételre. Talán nem mutatja ki olyan erősen a kedvetlenségét, de bensőleg kedvetlenné válik. Mi pedig ártunk neki, betegítő hajlamokat ébresztünk benne azáltal, hogy a tornagyakorlatok után megint csak a hagyományos tanítást erőltetjük.

Ez olyan tény, amelyet gyakran már külsőleg is felismertek, ahogy azt egy fiziológus szakember megerősítette nekem. Itt viszont láthatják az antropozófiai szellemi kutatás által feltárt okait annak, hogy mindenképpen erősíthetjük az egészségre való hajlamot azáltal, hogy tanárként, illetve nevelő- művészként szert teszünk a megfelelő emberismeretre. Természetesen, ha nem a megfelelő módon járunk el, akkor minden féle betegítő hajlamot keltünk. Ezt mindenképpen át kell gondolnunk. Hiszen – ezt bizonyára észrevették – nem akarok beleesni abba a hibába, hogy felmagasztaljam azt, amit az ember a saját életbölcsességeként megszerez; ez ugye nem lenne elegendő ahhoz, hogy a következő életszakaszban plasztikusan kialakítsa az emberi szervezetet. Ha azonban a későbbi, érett korunkban nem volnánk a szervezetünkben már olyan merevek, hogy amit külső bölcsességként beviszünk a fejbe, amit naturalista-intellektualista módon sajátítunk el, ha mindez nem ragyogna vissza a megfelelő módon emlékképek formájában, akkor később alámerülne a szervezet egyéb részeibe. Az pedig – bármily paradoxul hangozzék is –, aminek az ember normál berendezkedése szerint a fejrendszerben kell maradnia, ha leáramlik a végtag-anyagcsere-rendszerbe, megbetegíti az embert, méregként hat. Az értelmi bölcsesség valóban egyfajta méreg, ha a nem megfelelő helyre kerül, ha belekerül az anyagcsere-rendszerbe. Csakis úgy élhetünk az értelmi bölcsességgel, ha ez a méreg – teljesen technikai értelemben mondom ezt, nem erkölcsi megítélésben –, ha ez a méreg nem merül alá az anyagcsere-végtag-rendszerünkbe. Ott rettenetes romboló hatása van.

A gyermekben azonban nincs meg ez a merevség. Ha ezzel a mai érett bölcsességünkkel közelítünk hozzájuk, akkor alámerül bennük ez a méreg, és ténylegesen megmérgezi az anyagcsere-végtag-rendszerüket. Látják, milyen fontos, hogy megtanuljuk a közvetlen életgyakorlatból meghatározni, hogy mennyivel szabad megterhelnünk ezt a gyermeki fejet, nehogy túl sokat préseljünk bele, amit azután képtelen lesz feltartóztatni, és ami azután alámerül az anyagcsere-végtag-rendszerébe.

Tanárként, illetve nevelő-művészként tehát rajtunk áll, hogy egészségesen vagy pedig betegítően hatunk-e a gyermeki szervezetre. És ha egy gyermeket a mai életbölcsesség szerint nagyon-nagyon okossá akarunk tenni, ha tehát folyton leültetjük, és amennyit csak lehet, belepréselünk ülés közben, akkor más következik be: akkor megakadályozzuk a gyermekben, hogy működjék benne a tudat alatti bölcsesség. Hiszen ez a tudat alatti bölcsesség éppen akkor működik, ha nyüzsög a gyerek, ha többé-kevésbé ritmikus mozdulatokat végez; hiszen a ritmus elősegíti a szervezet összekapcsolódását a tudat alatti bölcsességgel, az által a sajátos középhelyzet által, amelyet ez a ritmikus rendszer a fejrendszer és az anyagcsere-végtagrend szer között elfoglalt. Így kiderül, hogy ha ezt az egyházias nevelést alkalmazzuk, amelyről Herbert Spencer beszél, hogy a gyerekeket és fiatalokat nagyon-nagyon okossá tegyük, akkor ezáltal betegségre való hajlamokat ültetünk beléjük, s így a későbbi életükben semmit sem tudnak majd kezdeni azzal a bölcsességgel, amit átadunk nekik.

Ezek mind olyan dolgok, amiket tényleg nem lehet mérleggel lemérni, hanem csakis egy mozgékony képzetalkotás előtt tárulnak fel, amely mindig az élethez alkalmazkodik; amit azonban az antropozófiai iskolázás által el lehet sajátítani. Ezzel általánosságban akarok utalni arra, hogyan kell megismerkednie a tanárnak és nevelő-művésznek az ember egészségének és megbetegedésének fő alapkérdéseivel.

Ekkor pedig nagyon fontos megjegyezni, hogyan függ össze az a törekvés, hogy szemléletünkkel, világismeretünkkel ne ragadjunk meg a külsőleges, mozdulatlan, fix dolgoknál, hanem emelkedjünk fel a gondolkodás belső mozgékonyságához; hogyan függ ez össze mindazon labilis állapotok felismerésével, amelyekben az emberi természet az egészség vagy a betegség irányába mozdulva nyilvánul meg, és amivel a tanár az iskolában olyan helyzetként szembesül, amit kezelnie kell.

A részletekbe úgy megyünk bele, hogy most az egymásra következő életkorokban szemléljük a gyermeket, a kialakulóban lévő embert.

Hetedik előadás
A gyermek a hetedik életéve előtt

1921. december 29.

Éppen akkor, ha egy egészen kicsi gyermekhez kell közelednünk egy nevelő-vezető személy minőségében, szülőként vagy valamilyen más viszonyban, akkor az egészen kicsi gyermekkel szemben rendkívüli mértékben érezzük annak kötelességét, hogy képesek legyünk a teljes emberi élet-pályával úgy foglalkozni, hogy megértsük. Ezért mindig is különös fájdalom volt számomra, hogy a stuttgarti Waldorf-iskolában csak olyan gyermekeket fogadhattunk, akik már elérték a Közép-Európában tankötelesnek nevezett életkort.

Mély megelégedéssel töltene el, ha már a fiatalabb gyerekeket is felvehettük volna a Szabad Waldorf-iskolába. Azonban egyéb nehézségektől eltekintve ugye főként az is útjába áll egy fajta „kisgyermek-iskola” berendezésének, hogy az antropozófiai mozgalmunk minden területén rendkívüli pénzhiányban szenvedünk, és ez az igen jelentős pénzhiány legfeljebb remélnünk engedi, hogy – ha a jövőben nem viseltetnek majd túlságosan ellenségesen a Waldorf-iskola iránt – oda is eljutunk majd, hogy a fiatalabb gyerekeket is felvegyük ebbe a Waldorf-iskolába.

A fiatalabb gyermek ugye az az ember, aki a külvilág, illetve annak számára is, amit kívülálló emberként mi próbálunk belőle megismerni, egyelőre a legkevésbé hozzáférhető. És különösen a legelső életszakaszában zárja be még bizonyos értelemben teljes egészében lelki életének kapuit a külvilág előtt, nevezetesen abból kifolyólag, amit legelső életéveiben fejleszt ki, védekezésül azzal szemben, aminek a kívülálló személyek akaratából kellene a gyermekkel történnie. Az élete legeslegelső szakaszában – ezt bárminemű korlátozás nélkül mondhatjuk – az ember egyszerűen azt teszi, amit ő akar. Ha a felnőtt ember ezt úgy igazán bevallja magának, be kell látnia, hogy azzal szemben, amit a gyermek akar, nagymértékben tehetetlen, különösen mindarra vonatkozóan, ami a gyermekből válik a későbbi, néha az egész kései életpályája során.

Talán tudják, hogy jóval korábban, mint hogy szűkebb értelemben vett antropozófiai irodalmat kezdtem volna létrehozni, az előző évszázad kilencvenes éveinek elején megírtam A szabadság filozófiája [31] című könyvemet. Ez A szabadság filozófiája éppen annak a valódi szemlélete akar lenni az életben, szociális vonatkozásban is, ami az emberben a szabadság impulzusává, az egész, a teljes emberi személyiség impulzusává fejlődik.

[31] Rudolf Steiner: A szabadság filozófiája (GA 4).

Ha ilyen feltételezésekből indulunk ki, igazán akkor irányul rá a figyelmünk arra, hogy tulajdonképpen úgy állunk szemben az egészen kicsi gyermekkel, hogy fel kell vetnünk a szabadság kérdését, másfelől pedig a sors kérdését. Azt mondhatjuk, hogy ha úgy igazán belelátunk az emberi szívbe, akkor feltárul előttünk, hogyan is függ attól a tudattól, amit az ember a szabadságról saját szívében hordozhat, földi élete boldogságának legnagyobb része, emberi értékének és emberi méltóságának érzése. Az antropozófiai megismerés pedig megmutatja nekünk, hogy a földi lét értelme éppen abban rejlik, hogy azokhoz a tulajdonságokhoz, amelyeket az ember akkor is fejleszt, amikor a születés, illetve a fogantatás előtt a szellemi-lelki világban építkezik, s amelyeket a halál után megint csak átél; hogy az ember mindezekhez a tulajdonságokhoz épp a földi élete során, és csakis ekkor, a testisége használatán keresztül, testiségébe merülve éli ki a szabadság impulzusát. Szabad lénnyé csakis a Földön válhat az ember, és más világokba csak annyi szabadságot vihet magával, amennyit a Földön a magáévá tesz. Ha ezzel az érzéssel – és ugye az érzések a legfontosabb erők a nevelő-, illetve tanító-művész számára –, ha ezzel az érzéssel közelítünk az egészen kicsi gyermekhez, akkor azt kérdezzük: Hogyan is kell viselkednünk, hogy az egészen kicsi gyermek később majd szabadság-tudata teljes birtokába juthasson? A másik oldalon pedig könnyen belátjuk majd azt, már a külső élet folytán, ha eléggé elfogulatlanok vagyunk, ami azután teljes bizonyosságba emeli azt az antropozófiai tudást, hogy tudniillik az embernek a szabadsága ellenére sorsa is van, amit keleti eredetű szóval karmának nevezünk.

Képzeljük csak el, hogy későbbi élete során az ember találkozik egy olyan személlyel, akit korábban egyáltalán nem ismert, aki azután mély hatással lesz a sorsára, akivel talán különös módon egyfajta életközösségbe kapcsolódik. Elsőre úgy tűnik, mintha az élet véletlenszerűségei vezették volna el az embert ehhez a személyhez. Ha azonban azután – még ha teljesen az antropozófiai szellemtudomány nélkül is tesszük – visszafelé haladva tekintjük végig az életet, akkor különös módon azt fogjuk találni, hogy korábban mindenféle olyan lépéseket tettünk, amelyek harmóniába simulnak azzal, ami látszólag teljesen véletlenül történt velünk. Utólag valóban úgy látszik, mintha tervszerűen kerestük volna a találkozást ezzel a személlyel. Knebel [32], Goethe régi barátja pedig késő öregkorában életére visszatekintve, lelke mélyéről a következő megjegyzést tette: „Ha kései öregkorban visszatekintünk az életünkre, akkor tulajdonképpen minden úgy esik egybe, mintha egy terv vezette volna végig. Minden rész összeillik… És mivel az akaratunk beleszövődik az egyes cselekedeteinkbe, tulajdonképpen mindenütt láthatjuk, hogy az életünk sorsszerűen zajlik.” Sok más személyiséget felsorolhatnánk még Knebel mellett, akik az élet tisztán külsőleges szemlélete útján erre a meggyőződésre jutnak. Ekkor látni fogjuk, hogy a külsőleges vizsgálódások az élettel kapcsolatban még az olyan távoli igazságok vonatkozásában is, mint amilyen a karma igazsága, valóban bizonyító erővel bírnak. Viszont éppen akkor, ha ebből a nézőpontból indulunk ki, akkor az egészen kicsiny gyermek nevelő vezetője ként fel kell tennünk magunknak a kérdést: „Vajon éppen te vagy-e az – és különösen akkor kerül a lelkünk elé ez a kérdés, ha egy gyermekotthonban tevékenykedünk, hiszen akkor mindenféle gyermekre vonatkoznia kellene, aki így hozzánk kerül –, vajon éppen te vagy-e az, akit a sors egy ilyen fontos viszonyulásra, egy ilyen fontos kapcsolatra kiszemelt, mint amilyen a nevelő-vezető személy feladata?” – És ez elé az alternatíva elé kerülünk: mit is tehetünk, hogy amennyire csak lehetséges, kitöröljük önnön magunkat, hogy személyes jegyeink a lehető legkevésbé árasszák el a gyermeket, hogy ne tegyük tönkre a gyermek sorsát, hanem szabad emberré neveljük az életben?

[32] Karl Ludwig von Knebel (1744–1834): német költő és műfordító. Az idézetet lásd: Knebel irodalmi hagyatéka és levelezése (Lipcse, 1840), 3. kötet.

De hogy milyen mély hatással lehetünk épp az egészen kicsiny gyermeknél az emberlényre, az megmutatkozik, ha először is szemügyre vesszük az ember első nagyobb élet szakaszának minden jellegzetességét, ez pedig a születéstől – ha most eltekintünk az embrionális élettől, amiről később még beszélünk – a fogváltásig tart, körülbelül a hetedik életévig. A fogváltás mély bemetszést ejt az egész emberi élet folyama tában. Az pedig, aki képes teljességében megfigyelni, látni fogja, hogy a hetedik életév után a gondolkodásnak, érzésnek és akaratnak egy olyan konfigurációja jelenik meg a gyermeknél, amilyen ugyebár korábban nem volt jelen. Az anyagi világ külső megfigyelése során hozzászoktunk, hogy bizonyos képzeteket, amelyeket annak idején szellemi módon kialakítottunk, a gyakorlati életben is alkalmazzunk az emberi életre. Ha bizonyos materiális folyamatokat látunk, amelyek egy adott ponton külsőleg érzékelhető hőt fejlesztenek, amely korábban nem volt megfigyelhető, s amelyet nem is kívülről adtunk hozzá, akkor azt mondjuk: ez a hő korábban látens módon volt benne az anyagban, s azután szabad hővé vált. Ugye teljesen hozzászoktunk, hogy ilyen dolgokról beszéljünk a külső anyag i folyamatok szemlélete során… Nos, éppúgy ahogy egy materiális folyamat során hő szabadulhat fel, amely korábban látens volt, úgy szabadulnak fel a hetedik életév körül erők a gyermek gondolkodásában, érzéseiben, akaratában, amelyek korábban benne rejtőztek a gyermeki szervezetben, amelyek korábban nem működtek elkülönülten a lélek síkján. A hetedik életév után most elkülönülten működnek lelki síkon. Korábban a szervezetben működtek, a növekedési és a táplálkozási folyamatokkal voltak kapcsolatban. Ezekből szabadultak fel; lelki erőkké váltak.

A mai absztrakt tudomány mindig a test és a lélek kapcsolatával foglalkozik, absztrakt fogalmat alkot magának a lélekről, a testről, és azután a test lélekre gyakorolt hatásáról beszél, a lélek testre gyakorolt hatásáról, pszichofizikai parallelizmusról – és még amilyen szép neveket adnak mindezeknek a dolgoknak –, s azután arról okoskodnak, hogyan is hat a lélek a testre. Nem végeznek megfigyeléseket e téren, hanem okoskodnak, filozofálgatnak. Ilyen irányban azonban sokáig elfilozofálgathatunk, semmi sem fog kisülni ebből; hiszen ha be akarunk hatolni az emberi lény világába, akkor ugyanúgy megfigyeléseket kell végeznünk, mint amikor a külső természetben akarunk meg figyelni. És a születéstől körülbelül a hetedik életévig tartó élet szakaszról az derül ki, ha együtt vizsgáljuk a szellemi-lelki és a fizikai-testi oldalt, hogy ekkor észrevétlenül vannak benne a szervezetben azok az erők, amelyek a későbbiekben lelki erők ként lépnek fel a hetedik életévtől kezdve a külvilághoz való viszonyulás, a külvilággal való érintkezés terén.

Ha tehát meg akarjuk válaszolni azt a kérdést, hogy milyen is a lélek a korai gyermekkorban a hetedik életévig, akkor a hetedik életév utáni lelki fejlődést kell szemügyre vennünk. Ekkor azt figyelhetjük meg lelki elemként, ami korábban benne rejtőzött a szervezetben és organikusan működött. Ha azonban erre koncentrálva vizsgálódunk, akkor be fogjuk látni, hogy a gyermek e különös belső organikus tevékenysége az agy plasztikus kialakítása, s a további szervezet felépítése során nagyon különleges jelentőséggel bír. Amit a gyermek a születése, illetve fogantatása által lehozott magával a szellemi-lelki világokból, azt beépíti a testi-fizikai szervezetébe. Ezzel van elfoglalva. Azt teszi, amit ebből következően akar, még bezárja a kapukat a külvilág előtt. És nem szabad érzéketlenül beletaposnunk abba, amit a gyermek ily módon végez, hogy ugye azt teszi, amit ő akar, vagyis hogy nem hozzáférhető a külvilág akarata számára.

Ha pedig megint csak végiggondoljuk, hogy minden, amit a gyermek közelében teszünk, benyomást tesz a gyermekre, annak ellenére benyomást tesz rá – ezt még majd pontosabban is ábrázoljuk és átgondoljuk –, hogy ugye az, ami később lelki erővé válik, a kisgyermekben még organikusan működik, hogy tehát amikor a gyermek befogad valamilyen külső képzetet, akkor ez a képzet a maga sajátos módján a tüdőre, a gyomorra, a májra és egyebekre is hat; akkor látni fogjuk, hogy a benyomások hatására, amelyeket a gyermek tőlünk kap, mivel a lelke még nem szabadult fel a szervezetéből, hanem annak a felépítésén dolgozik: hogy ezáltal egy gyermek teljes egészségi-betegségi állapotát meghatározzuk ebben az életkorban a saját viselkedésünk által.

Azt mondhatják önök, hogy itt általánosságban nevelési alapelvekről beszélünk. De éppen ezek a nevelési alapelvek – ha a gyakorlatban helyesen alkalmazzuk őket – az igazán praktikusak. Hiszen ami a nevelésben a leginkább számít, azok az érzéseink az ember lényéről, amelyekkel az ember mellett állunk. Ha pedig az emberi természetbe való betekintés útján helyes módon állunk a kialakulóban lévő ember mellé, akkor jó nevelő-művészek vagyunk. Igen, még ezt a paradox megállapítást is megtehetjük: az egyes nevelők az egyes esetekben azt tehetik, amit akarnak – ezt mindenki annak alapján fogja elrendezni, amit ugye ő maga nevelőként megtanult az életben az egyes nevelők úgy rendezhetik el a dolgokat, ahogy akarják: ha beleviszik azt, ami az emberi természetbe való helyes betekintés folytán lerakódik a szívükben, képesek lesznek ilyen vagy olyan módon is helyesen eljárni. Ha a Waldorf-iskola szellemi vezetőjeként meglátogatom a párhuzamos osztályainkat – a Waldorf-iskolában a diákok nagy száma miatt már párhuzamos osztályaink vannak –, ha tehát betérek az egyes osztályokhoz és látom, hogy az egyik tanár egyazon tananyagot egy bizonyos módon dolgozza fel, a másik pedig teljesen ugyan azt a tananyagot egészen másféleképp, akkor sohasem jutna eszembe azt mondani: itt csak meghatározott eljárásokat szabad alkalmazni. Hanem azok a dolgok, amelyek teljesen ellentétesen festenek, a maguk módján bizony mind abszolút helyesek lehetnek. Igen, ha az egyik tanár utánozná a másikat, éppen ez üthetne ki balul. Éppen ezért van az, hogy a Waldorf-iskola a „szabad iskola” elnevezést nem csupán valamiféle külsőségesség miatt viseli, hanem teljes lénye legbensőbb, legszabadabb lényegéből következően.

Az elmúlt napokban felhívtam a figyelmüket arra, hogy az ember érzékfeletti szemlélete elvezet ahhoz, hogy a fizikai testen kívül felismerjünk egy finomabb testet, amelyet étertestnek, a formaképző erők testének neveztünk. Ez a formaképző test, amely egyfelől a növekedéshez, táplálkozáshoz szükséges erők et tartalmazza, de az emlékezet, az emlékezés és a képzetalkotás erőit is, ez a formaképző test tulajdonképpen csak a fogváltással születik meg a teljes emberi lényből ahhoz hasonlóan, ahogy az emberi fizikai test megszületik az édesanyából, amikor ugye az ember belép a fizikai létbe. Ez azt jelenti, hogy ennek a formaképző testnek, az étertestnek a különleges, kifelé ható erői a fog váltásig fő tartalmukban a szervi működésekben keresendők, ennek utána viszont már csak a nagyobbik részükre igaz ez; egy részük ugyanis leválik és a képzeletben, az emlékezetben és az egyéb lelki árnyalatokban fog működni, amelyeket a gyermek a fogváltáshoz elérkezve fejleszt majd ki magában.

Az, hogy a gyermek „vasfogakat” kap, ugye csakis egyszer történik meg; harmadjára már nem nőnek új fogai. Azok az erők a szervezetben, amelyek kihajtják a második fogkészletet, jelen lehetnek, mielőtt ezek a fogak kinőnek; ez után már nincs rájuk szükség a szervezetben. Ha egyszer sikerült előtolni a második fogkészletet, akkor az étertestnek ez a tevékenysége, amely éppen ilyen dolgokat eredményez, mint a második fogkészlet előtolása, többé már nem lesz szükséges a szervezetben. Ekkor ez az erő felszabadul. A második fogkészlet előbújásának befejeződése azonban csupán az egyik erős kifejeződése azoknak az erőknek, amelyek még odalent is működnek a szervezetben. Ilyen erők egész sora szabadul fel lelkileg-szellemileg ennek az első életszakasznak a végén. A teljes emberi életpálya felosztható ilyen szakaszokra, s a legelső szakasz megközelítőleg éppen a hetedik életévig tart. De minden ilyen életszakasz megint csak három, egymástól határozottan elkülöníthető részre tagolódik. És ha nyomon követjük az étertest bizonyos erőinek e fokozatos felszabadulását a születéstől körülbelül hétéves korig, akkor láthatjuk, hogy körülbelül két és fél évvel a születés utánra a fej területén szabadul fel ez az étertest, azután két és fél éves kortól úgy ötéves korig a mellkas területén válik szabaddá, azután pedig a fogváltás bekövetkeztéig az anyagcsere-végtag-ember szintjén. Így három szakaszt kell megkülönböztetnünk a formaképző test bizonyos erőinek felszabadulásában. Ezért határozottan megállapíthatjuk: az ember fejrendszerében is még teljesen odabent megjelenő formaképző test visszautasítja a nevelők külső akaratát.

Nos, ez éppen az az életszakasz, amikor a legfontosabb dolgokat tanuljuk, amiket tehát teljességében belső munkával tanulunk meg abból kiindulva, amit az élet előtti létből hoztunk magunkkal. Gondoljanak bele, hogy az ember az első két és fél évben tanul meg beszélni, megtanul járni, olyan dolgokat tanul tehát, amelyek a legbensőségesebben kapcsolódnak saját emberi tartásához, mind magára, mind a szociális életre vonatkozólag! Ezeket a legfontosabb dolgokat tanuljuk meg, mi közben az étertest erői még az agyon dolgoznak, és belesugároznak a szervezet teljes további részébe is. Ha túlságosan erősen sugároznak bele a szervezet többi részébe, és így ott túlságosan megzavarják a még igen finom anyagcsere-folyamatokat, vagy a még igen finom légzési folyamatokat, vérkeringési folyamatokat, ha tehát túlságosan nagy robajjal hatolnak a gyermeki szervezet mélyére, akkor könnyen kialakul gyermekkorban a skarlát, és más hasonló gyerekbetegségek. Ami ebben dolgozik, az alapjában véve hozzáférhetetlen a kívülről jövő, tudatos, akaratlagos behatás számára, bezárja a kapuit. A gyermek önmagán akar dolgozni a bensőjében.

És éppen ez az, ami különösen fontos a gyermeknél ebben az első két és fél életévben, hogy nem hozzáférhető az idegen akarat számára, hogy azonban kifinomult, ösztönös észlelési képességgel rendelkezik mindaz iránt, ami a környezetében történik, különösen az iránt, ami azokban a személyekben megy végbe, akiktől bizonyos lelki függőségben áll – akik közé ugyebár a nevelők különösen odatartoznak. Nem mintha már különösen éles volna a külső látásuk, erről nincs szó; nem kimondottan a látás dolgozik, hanem a legbensőségesebb összérzékelés irányul arra, ami a gyermek körül zajlik a külvilágban, s ami nem azzal a szándékkal történik, hogy különösen hatnia kellene a gyermekre. A kisgyermek teljesen akaratlanul védekezik az ellen, ami tudatosan akar hatni rá, különösen az első két és fél életévben.

Ebből azonban az következik, hogy tekintettel kell lennünk erre az érzékenységre, amely még teljesen alámeríti az érzésbe az érzékelést. Talán szemléletessé tehetjük önmagunk számára, hogy mit is jelent ez az érzékenység, ha lemegyünk az embernél egy szinttel lejjebb álló lény, az állatok szintjére. Az állatokban ugyanis különösen megvan ez a fajta érzékenység. Ez nem mond ellent annak, amit az agg-jellegükről mondtam. E téren mindenképpen megfigyelésre kell támaszkodnunk. Az állatokban különösen megvan ez a környezet iránti érzékenység. Nem tudom, hogy Angliában és a többi európai országban hallottak-e valamit arról a dologról, ami néhány évvel a háború előtt keltett feltűnést az úgynevezett számoló lovak kapcsán: Berlinben von Osten úr híres lova, s az elberfeldi számoló lovak [33]. Nos, az elberfeldi számoló lovakról semmit sem tudok elmondani, de von Osten úr lovát Berlinben igen jól megismertem, így azt a kapcsolatot is, amely von Osten úr, a nevelő vezető, és e ló között fennállt. A ló igen ügyesen dobbantotta a lábaival: háromszor három az kilenc, egy lóhoz képest mindenképpen igen figyelemreméltóan számolt.

[33] Lásd Oskar Pfungst: Von Osten úr lova (Az okos Hans). Cikk a kísérleti állat- és emberpszichológiához (Prof. Dr. C. Stumpf bevezetőjével), Lipcse, 1907; és Vita a számoló lovakról, Dr. Max Ettlinger előadása, elhangzott a Pszichológiai Társaságban Münchenben, 1913. február 27-én.

Nos, mindenféle lehetséges elméletet felállítottak arról, hogy tulajdonképpen hogyan is jut oda a ló, hogy von Osten úr kérdéseire ily módon reagáljon? Volt többek között egy privátdocens. Ezek okos emberek. Ez az ember még egy könyvet is írt von Osten úrnak erről a lováról, és azt mondta: természetesen a ló nem tud számolni, de amikor von Osten úr azt mondja: „háromszor három”, akkor mindig egészen finom mozdulatokat is tesz hozzá. Játszik a gesztusaival. És amikor azután kimondja: „kilenc”, akkor annak megfelelőek a gesztusai, ahogy a ló a lábával dobbant. Ezt a gesztus-játékot képes megfigyelni a ló… Nagyon tudományos írás volt ez, amelyet az a privátdocens papírra vetett. Azt mondta azután: „Nos, én magam – mármint a privátdocens – nem tudtam megfigyelni ezt a gesztus-játékot; tehát nem konstatálhatom, hogy valóban megvan, de hát meg kell lennie, és a ló képes volt ezt megfigyelni…” Számomra – nem tehetek róla – csak az derült ki ebből a könyvből, hogy valahogy be kellett bizonyítani, hogy ez a privátdocens a lovat jobb megfigyelőképességűnek tartotta, mint saját magát, hogy tehát egy ló képes arra, amire egy privátdocens saját bevallása szerint bizony képtelen. Nos, számomra viszont abban rejlett von Osten úr és a ló kapcsolatában az egész procedúra legfontosabb mozzanata, hogy von Osten úr, akinek nagy zsebei voltak, miközben a lovat irányította, folytonosan édességgel kedveskedett a lónak, így folytonosan érzelmek közvetítése valósult meg, a ló hálája az édességért. Bensőséges kapcsolat volt e ló és von Osten úr között; minden, ami ott történt, szeretetközegbe merült. Az ehhez a vezető személyhez fűződő teljes kapcsolat tehát átkerült az érzelmek szintjére. Van ugyanis valami az állati természetben, ami nagymértékben érzékennyé teszi az állatot, no nem a titokzatos gesztusok, hanem a gondolatok, a lelki élet belső világa iránt. És az összes számolási folyamat, amely von Osten úrban zajlott, az édességen át vezető kerülő úton keresztül egy egészen határozott szuggesztióban áttevődött a lóra… A jelenség attól nem kevésbé érdekes, hogy így van. Sokat tanít nekünk a lények kapcsolatáról. No persze azért nem magyarázható meg racionális módon egy gesztus-játék megfigyelésével, amelyet bár egy ló képes, egy privátdocens viszont képtelen megfigyelni, és amelyet csupán hipotetikusan feltételez.

És hasonló módon, ha a nevelő-vezető személy helyesen viselkedik, az első két és fél életévében a kisgyermek is egy efféle lelki érzékelés-visszacsatolási viszonyban áll ezzel a vezető személlyel, s a gyermek a leghatározottabban utánzóvá, imitátorrá válik. Ebből azután az a feladat áll elő a számunkra, hogy ne az akaratunkon keresztül akarjunk mindenfélét megtanítani a gyermeknek, hanem – valamivel kényelmetlenebb úton – úgy viselkedjünk a közelében, hogy a gyermek utánozni tudja az illető dolgot; hiszen a kisgyermek érzékeny minden iránt, amit teszünk, és ahogy mozgunk. Mindezt vagy valóban utánozza is, vagy talán majd csak később, de kialakítja magában az utánzási tendenciákat, és az organikus-lelki erők által belevési azokat a testiségébe. És az érzéseink, a gondolataink iránt is fogékony, így a nevelés ebben az első két és fél életévben csupán arra vonatkozhat, hogy saját magunkat neveljük arra, hogy a kisgyermek közelében úgy gondolkodunk, érzünk és akarunk, hogy a gyermek képes legyen meglátni azt. Néha ez tovább is fennáll, hiszen az utánzás lényegében a fogváltásig eltart, a későbbi életévekben is. Ha valóban gyakorlatiasan állunk benne az életben, sok érdekes dolgot tapasztalhatunk e téren.

Egyszer például egészen kétségbeesetten jött oda hozzám egy szülőpár és azt mondta: A gyermekünk mindig jó gyerek volt, és most lopott… Nos, vajon tényleg lopott-e? Na igen, végül is lopott, hiszen a szekrényből, ahol az édesanyja a pénzt tartotta, pénzt vett el, édességet vett rajta, még csak nem is mindig magára költötte, hanem megosztotta más gyerekekkel is. Én azt mondtam, hogy a gyerek egyáltalán nem lopott. Szó sincs arról, hogy a gyerek lopott volna! Minden nap látta, ahogy az édesanyja odamegy ehhez a szekrényhez, és onnan pénzt vesz ki; a lopás képzetéből semmi sincs a gyermekben. Viszont utánoz a gyerek, és ugyanazt teszi, amit az édesanyja tesz. Tehát ő is odamegy a szekrényhez, és vásárol valamit. Ennek egyáltalán semmi köze sincs még a lopás vagy nem lopás fogalmához. És ha el akarjuk kerülni, hogy ezt tegye a gyermek, akkor éppenséggel másképp kell viselkednünk a környezetében.

Arról van szó tehát, hogy kiváltképp az első két és fél életévben a gyerek olyanná válik, amilyenek mi magunk vagyunk az ő környezetében. És ebből következik, hogy például amikor beszélni tanul a gyerek, ne kényszerítsünk rá valamit a nyelvből, mindenekelőtt ne akarjuk az akaratunkon keresztül elérni, hogy ezt vagy azt mondja; hanem úgy kell beszélnünk a környezetében, ahogy mindig is beszélünk, hogy alkalma legyen a gyereknek hallgatózni, és csak arra kell odafigyelnünk, hogy beszédünk morális legyen. A kisgyermek befogadja ezt, és ugyanerre a pályára állítja rá önmagát.

És ha pontosabban megfigyeljük: a gyermek bizony járni sem azáltal tanul meg, hogy mindenféle módokon megpróbáljuk lábra állítani, és így tovább. A későbbi tornaórán van ennek a helye. A járni tanulásnál igen könnyen elérhetjük egy ilyen ballépéssel, ha túlságosan korán kezdünk a lábra állítással és a járással próbálkozni, hogy azután az idegrendszeri folyamataira nézve az egész életére tönkretesszük a gyereket. Hagyjuk, hogy megfigyelje a felnőttek felegyenesedett tartását. Utánzóként a megfelelő időpontban saját magától ebbe a tartásba helyezkedik majd. Az embert az életbe való bevezettetése során mindenképpen imitáló, utánzó lényként kell felfognunk, és éppen ennek alapján kell elrendeznünk a nevelést.

Minden bizonnyal ebből némi kényelmetlenség is származik, és azt vethetik fel: vannak olyan gyerekek, akikkel semmit sem lehet kezdeni, akik egész álló nap úgy teleordítják az ember fülét, hogy szétreped a dobhártyája, vagy valamilyen más módon viselkednek úgymond neveletlenül. Nos, valóban, az élet külsőségeivel jár, hogy megint csak külsőleges lépéseket is meg kell tennünk, nehogy a kisgyermek éppenséggel kárt okozzon a neveletlenkedéseivel. Azonban alapjában véve ez tulajdonképpen nem a neveléshez tartozik. Minden bizonnyal kellemetlen, ha a gyerek egész álló nap teleordítja a fülünket, de ha emellett mégiscsak úgy viselkedünk a környezetében, ahogy azt éppen jellemeztem, akkor a gyermek befogadja a viselkedésünket a mélyebb szellemi-lelki erőivel, amelyek még kapcsolatban állnak a szervképző erőkkel, és később ez meg is nyilvánul majd. Az elfogulatlan megfigyelő számára kiderül, hogy az, ami az ordítás vagy valamilyen más viselkedés mögött van, az a szervezeti berendezkedés következménye. Olyasvalamiből következik, ami a kisgyermekkorral elmúlik; mindazonáltal nem az ordítás intenzív erői szűnnek meg, hanem az a hajlam, hogy pontosan ezek az erők az ordításban nyilvánuljanak meg. Mert valóban: az, ami kisgyermekkorban például az ordítás erejeként nyilvánul meg, bizonyos intenzitással bír. Ha az által, akik vagyunk, erkölcsös lénnyé neveljük a gyermeket, akkor korai gyermekkorának ilyen ordítás-erői később intenzív morális erőkként nyilvánulnak meg. A későbbi emberben erős erkölcsi intenzitás él, amely kisgyermekkorban intenzív ordításban élte ki magát. Ha azonban erkölcstelenül viselkedünk a kisgyermek környezetében, még ha csak a gondolatainkban is, akkor ezek az ordítás-erők éppenséggel erkölcstelen intenzitásban nyilvánulnak meg később.

Azt viszont, ami igazán számít, már ez után a fejtegetés után is képesek leszünk helyesen értékelni. Az a lényeg, hogy ne hagyjuk magunkat félrevezetni például egy téves ösztön által – tulajdonképpen még csak nem is ösztön ez, hanem olyan dolog, amit bizonyos előítéletek nevelnek belénk ahogy azt, ha szabad így mondanom, neveletlen dajkák és éretlen pesztrák teszik, akik azt mutatják a gyermeknek, amit tulajdonképpen egyáltalán nem kellene utánoznia –, hogy tehát mi magunk igen gyerekesen próbálunk viselkedni, és a kisgyerek környezetében úgy is beszélünk, lehetőleg gyerekesen. Ezt a gyermeki szintre való lefordítást a kisgyerek a maga módján saját maga elvégzi. Rosszul bánunk a gyermekkel, ha például túlságosan megváltoztatjuk a beszédmódunkat; hiszen a kisgyerek utánozni akarja azt, aki a közelében van, és akitől bizonyos függőségben áll a téren, amit természetéből kifolyólag tesz. Alapjában véve azonban bensőleg mindent elhárít, amit a nevelő akarata megszervez, mint például a gyerekes, naiv beszédmódot, amelyet a közelében felveszünk. Rákényszerül, hogy elviselje ezt a beszédmódot, azonban mély belső antipátiát érez vele szemben, amely alapjában véve például az egész későbbi életre kiható gyenge emésztést okoz. Így egyes dolgok valódi oka, amit a későbbi életben gyenge emésztésként lehet diagnosztizálni, abból derül ki, hogy megtudjuk: ennek az embernek kisgyermekként túlságosan gyerekesen viselkedő pesztrája volt.

Olyan alapszabályok ezek, amelyekre szükség van az első nagyobb életszakasz első harmadában, a kisgyermekkor első két és fél évében.

Ha azután körülbelül két és fél éves lett a gyermek, akkor a fejrendszere eljut oda, hogy a formaképző testnek, az étertestnek az a része, amely a kisgyerekkor első éveiben a fej plasztikáját alakítja, felszabadul. És erre a szabaddá válásra következik azután egy további felszabadulási folyamat, amely a mellkasi étertestben zajlik lépésről lépésre úgy az ötödik életévig tartóan. A légzés, a vérkeringés válik ekkor bizonyos mértékig szabaddá a még bennük működő éteri erőktől. S a gyermekben, aki aztán megtanult beszélni, járni, együttműködik tehát az, ami lelki-szellemi erőként felszabadult a fejrendszerből, és ami azután együtt rezdül azzal, ami fokról-fokra a mellkas-rendszerben felszabadul. Ez pedig annak a sajátos élénk gyermeki emlékezetnek a kialakulásában nyilvánul meg, amely kialakulása ugye éppen két és fél, illetve ötéves kor között figyelhető meg, s ami kiváltképp abban működik, amit az imént a sajátos gyermeki fantázia kifejlődéseként, kibontakozásaként említettem önöknek.

A nevelő-vezető személynek ebben az életszakaszban különösen tekintettel kell lennie erre a kétoldalú működésre; egy felől ugye a lelki síkon kialakuló emlékezetre, a lelki síkon kialakuló fantáziára. És ugye a gyermek mindig utánzó lény mar ad. S különösen a kialakuló emlékezet, emlékezőképesség vonatkozásában tisztában kell lennünk azzal, hogy e téren is lehetőleg magára kell hagynunk a gyermeket, hogy nem teszünk jót azzal, ha ebben az életszakaszban olyasmit tanítunk neki, amely során arra számítunk, hogy a gyerek emlékezetébe zárja az adott dolgot. Azt kell tökéletesen szabad odaadással befogadnia, amit meg akar tartani, amire emlékezni akar. De nehogy aztán valamiféle emlékezetfejlesztő gyakorlatnak látszó dolgokat végezzünk a gyerekkel ebben az életkorban! Aki kétéves és ötéves kora között rákényszerít valamit egy gyerekre a megfigyelőképesség, illetve emlékezőképesség terén, az nincs tekintettel arra, ami megfigyelhető, ha megint csak a teljes emberi életpályát vesszük figyelembe.

Találkozhatunk olyan emberekkel, akik azt mesélik nekünk, amikor negyvenévesek lettek, vagy még később: fájnak az ízületeik, reumásak. Nos, ennek minden bizonnyal sokféle oka lehet; de mindenképpen vannak olyan esetek, amelyeknél ha elég messzire elmegyünk a vizsgálódással, bizony arra jutunk, hogy az ízületi panaszok, a reuma onnan ered, hogy gyermekként ebben a korai életszakaszban túlterhelték őket emlékezeti anyaggal. Igen, az élet összefüggései igen bonyolultak, és aki vállalkozik arra, hogy megismerje ezeket az életösszefüggéseket, csak az alakíthatja ki magában a helyes szeretetet a neveléshez, és általában a kialakulóban lévő ember teljes értelemben vett vezetéséhez, ami egyedülállóan a legjobb ne velő eszköz.

A gyermeki fantáziát azonban mindazonáltal ki kell elégíteni, hiszen foglalkozni akar a külvilággal, különösen a játékszerek kel vagy egyéb olyan játékokkal, amelyeket más gyerekekkel játszik. Mindaz, amit a gyerek ily módon véghez akar vinni a játékban, ennek a sajátos, két és fél, illetve ötéves kor köz öt ti fantázia-megnyilvánulásnak a működése. Aki tehetséges megfigyelő e téren, az már azokból a sajátos hajlamokból, amelyeket a gyerek a játék során kialakít, sok mindent képes előre meg látni a gyermek későbbi lelki berendezkedéséből, a karakteréből és így tovább; az, hogy az ember mennyire lesz képes ezen vagy azon a téren rátermetten viselkedni, kiolvasható annak módjából, ahogy a gyermek játszik. Csupán azon múlik, hogy valóban törekedjünk annak megértésére, hogy mivel is kell tulajdonképpen kielégítenünk a gyermeki fantáziát. Ezt a különböző történelmi korszakok mind megteszik a maguk sajátos értelmezése szerint.

Nem tudom, hogy nyugaton is így van-e, de Közép-Európában egyszer valóságos járvánnyá vált, hogy minden gyermeknek, különösen karácsonyra, építőkészletet ajándékozzanak. Ezeknél különálló építőkockákból, paralelepipedon-szerűre formált egyes darabokból kellett valamiféle építészetileg szörnyűséges konstrukciót összeállítani. Olyan dolog ez, ami bizony mély hatással van a gyermekre, különösen a fantáziatevékenység fejlődésére ezekben az években, hiszen ez az atomisztikus-materiális érzéket fejleszti, annak az érzékét, hogyan kell különálló darabokból egy egészet összeállítani. Miközben a tulajdonképpeni élet gyakorlati igényeit azzal tápláljuk, ha nem ezt a megértő képességet, ezt az összeállító képességet, az atomokból építkezés képességét fejlesztjük ebben az életkorban, hanem a belsőleg eleven, mozgékony gyermeki fantáziát, amely épp felszabadult abból, ami egy ilyen mozgékony, belsőleg eleven munka: az agy plasztikus kialakítása. Ezért hát – ha csak lehet – nem szabad azzal próbálkoznunk, hogy ezt a fantáziát merev, kész kontúrok közé szorítsuk!

Képzeljünk el két nevelőnőt, akikre két és fél, illetve ötéves kor közötti gyerekek nevelését bízták. Az egyikük, aki nagyon szívesen foglalkozik gyerekekkel, odaad az egyik gyermeknek, ha mondjuk éppenséggel egy kislányról van szó, egy babát, egy „szép babát”, lehetőleg olyat, amelynek nemcsak hogy festett arca vagy haja van, hanem még mozgó szemei is, mozgó feje; úgy tudom, egyes babák még beszélni is tudnak. Egy ilyen babát ad tehát a gyermeknek. A gyermeknek a mozgékonyság után sóvárgó fantáziájából ehhez már semmit sem kell hozzátennie. Ezt az egész fantáziát spanyolcsizmába szorítjuk, ráadásul még egy ilyen plasztikus rémségbe. A másik nevelőnő, aki talán valamivel megértőbb, fog egy öreg rongyot, amit már semmi másra nem lehet használni, fent körülköti egy fonállal, hogy valami fejszerűség keletkezzen, és esetleg megkéri a gyermeket, hogy fessen rá ő maga két fekete pöttyöt, vagy több pöttyöt is, amelyek a szemeket, az orrot, a szájat jelölik, s a gyerekben – mert ez a játék megmozgatja a fantáziáját, mert ezzel még tud kezdeni valamit, mert ez nem viszi bele meghatározott formákba, kontúrokba a fantáziáját – bensőleg sokkal elevenebb élet zajlik majd, sokkal bensőségesebb is, mint az úgynevezett szép babával. A játékszereknek lehetőleg szabad játékteret kell engedniük a fantáziának. És mivel az értelem, az intellektus nem fantázia, ezért éppenséggel mindenféle dolgok összeépítése nem éppen az, ami kielégítené ebben az életkorban e sajátos jellegű gyermeki fantáziát.

Az olyan dolgok, amelyek a belső elevenség érzését keltik, mindig jobbak. Egy olyan képeskönyv például, amelyben kivágott, és nem éppen rémes, hanem ízlésesen kifestett figurák vannak, amelyeket lent egy madzag meghúzásával mozgatni lehet, és így ezek a figurák egész sor dolgot cselekszenek, simogatják és elpáholják egymást, és a gyerek egész drámákat tud magának megjeleníteni abból, amit maga előtt lát: egy ilyen könyv rendkívül jó játékszer a gyereknek. És hasonló módon: a más gyerekekkel való szabad érintkezésben játszott szabad játékoknak sem szabad túlságosan behatároltnak lenniük, hanem lehetőleg táplálniuk kell a gyerek szabad fantáziáját. Ez következik bizony, amint látják, a valódi emberismeretből, és a gyakorlati élet számára is elsajátíthatjuk azt, amire szükségünk van, ha egy valóban jó nevelési, illetve tanítási alapból építkezünk.

Ha azután eléri a gyermek az ötéves kort, addigra felszabadult az étertestnek az a része, amely a légzésrendszert, a vérkeringési rendszert látja el. És a fogváltásig fokozatosan szabaddá küzdi magát az is, ami a formaképző testből az anyagcserevég tag-rendszer területéről szabaddá válhat. Ekkor azután szellemileg-lelkileg lassanként már mozgolódni kezdenek azok az erők, amelyek tulajdonképpen csak a hetedik életév után szabadulnak ki teljesen, amelyekről ezért majd csak később beszélünk részletesen. De már beleragyognak az első nagyobb életszakasznak ebbe az utolsó, harmadik fázisába. A gyermek ugyebár az által válik fogékonnyá a figyelmeztetésekre, arra, ami az autoritástól jön, amit el kell hinnie, ami lelki-szellemi erőként épp a mellkas-rendszeréből szabadul fel. Ennek előtte nem „hisz” a gyermek, nincs érzéke a „muszáj” iránt, hanem csak az utánzáshoz.

Bizony csupán az ötödik életévhez közeledve kezdhetjük el megtanítani a gyereknek, hogy mi az a „muszáj”. Ha tehát szem előtt tartjuk, hogy a gyermek ebben a fogváltásig tartó teljes nagy életszakaszban utánzó lény, és fokozatosan fejleszti ki magában a fantázia és az emlékezet kezdeti használatát, az után az erkölcsi hinni tudást, az autoritás érzését a felnőtt, különösen a nevelő irányában, akivel lelki függőségi viszonyban áll; akkor abból a lelkületből következően, amelyet ebből a szemléletből nyerhetünk, helyesen fogunk nevelni, és ebben az életkorban még semmi esetre sem tanítani. Az is megint csak mindig nagy szívfájdalmam, hogy már a gyerekek hatodik életévét vezetik be iskolaköteles korként. Tulajdonképpen csak a hetedik életévükben kellene őket bevezetni az iskolába. Valóban mindig különös megelégedéssel töltött el – még ha ezt akár barbárságnak is tartják rólam – ha az antropozófus családokban a gyermekek nyolcévesen még tényleg semmit sem értettek az íráshoz és az olvasáshoz; hiszen azt, amivel a rendelkezésre álló erők alapján csupán később lehet anélkül megbirkózni, hogy tönkretennénk a fizikai szervezetet, azt nem szabad belecsepegtetni egy korábbi életkorban.

Hogy hogyan is próbálunk tehát úgy bánni a gyerekekkel, ami kor bekerülnek hozzánk a Waldorf-iskolába, hogy az embert ne érje kár eközben, erről szeretnék azután beszélni az elkövetkező napokban; holnap egyfajta bevezetésként azzal kezdjük majd, hogy bemutatom önöknek a Waldorf-iskola színterét, természetesen csupán szavakban.

Nyolcadik előadás
A Waldorf-iskola berendezkedése

1921. december 30.

Szeretném megjegyezni, hogy szemlélődéseink egész menete arra indít, hogy ma valamelyest eltérjek a program folyamatától, és először is a Waldorf-iskola inkább külsődleges berendezkedéséről beszéljek önöknek. Bizonyára megértették az eddigi fejtegetéseinkből, hogy a Waldorf-iskola alapgondolata olyan, hogy a tantervet, a tanítási célokat, egyáltalában az iskola teljes berendezkedését a szó legszorosabb értelmében abból vezetjük le bizonyos módon, ami az emberi életpálya során az emberlény testi, lelki és szellemi erőiként megnyilvánul. Ez megkövetelte, hogy egészen sajátosan rendezzük be a Waldorf-iskolát, és ez a berendezkedés egyes vonatkozásokban eltér a manapság megszokottól.

Legelőször is ugye az számít, hogy abban a szellemben tanítsunk és neveljünk, amit lelkileg gazdaságosnak neveznék. A hagyományos nevelés- és oktatásügyben manapság nagyon erősen szétforgácsolják a tanítást, és ezáltal az nem hat elég koncentráltan a felnövekvő gyermekre. A következő dologról van szó. Képzeljük el, hogy át akarunk venni valamit a gyerekkel az iskolában, aminek azután a gyermek számára tartósan sajátjává kell válnia az életben. Nos, olyasvalamit szeretnék most kiragadni, ami a hagyományos tantervben is benne van, még pedig egy történelmi tartalmat. Tegyük fel, hogy Erzsébet királyné korát akarjuk átvenni a gyerekekkel, mindazzal, ami ehhez tartozik, és amit ezzel a korral kapcsolatban rendszerint át szokás adni a gyerekeknek. Azt fogják mondani, hogy úgy lehet ezt elvégezni, hogy a történelemórákon, egy féléven keresztül megbeszéljük Erzsébet korának részleteit. Azonban más módon is megtehetjük ugyanezt. Úgy is eljárhatunk, hogy először is tanárként egy jól elrendezett felkészülés keretében finom érzékre teszünk szert azon tények iránt, amelyek e kor tekintetében számításba jönnek. Bizonyos tények elég súlyosak; de ha ismerjük azokat, ha hagyjuk, hogy a lelkünkre hassanak, akkor könnyedén bevésődnek a lélekbe, s a többi tény azután szinte magától hozzákapcsolódik. És adott körülmények között, ha tanárként valóban szabad rálátással visszük be ezt az anyagot az iskolába, még csak nem is túlzás azt mondani, hogy három-négy tanórában nemcsak hogy átadhatjuk a gyerekeknek, amit egyébként egy féléven át tanítanak nekik, hanem még annál jobban is átadhatjuk; úgy, hogy a gyerekekben azután egy életen át megmaradó benyomást hagyjon.

Aki valaha is képet alkotott magának arról, hogy mi mindent is kell megtanulniuk a gyerekeknek, az minden további nélkül egyet fog érteni azzal, amit az imént megjegyeztem. Hiszen az, amit a mai civilizációnk körülményei közt a gyermekeinknek már tizennégy éves korukra meg kellene tanulniuk, az a felhalmozott tananyag szokásos formájában olyan mennyiség, amivel ugye az említett módszer nélkül nem lehet megbirkózni. És nem is birkóznak meg vele sehol, de úgy tesznek, mintha… S a tanterveket és a tanítási célokat mindenekelőtt úgy állítják össze, mintha meg lehetne és kellene birkózni ezzel az anyagmennyiséggel. Arról van szó, hogy a Waldorf-iskola alapgondolatának szellemében az egész tanítást úgy kellene elrendezni, hogy a lehető legrövidebb idő alatt a lehető legtöbbet adhassuk át a gyerekeknek a lehető legegyszerűbb eszközökkel, hogy így a gyermek sohase veszítse el a belső lelki – még csak nem is az értelmi szintre gondolok itt – hanem a belső lelki, érzésszerű áttekintést.

Ugye átérzik, hogy ez bizony sajátos követelményeket állít a tanári kar elé. És abból, amit lelkileg gazdaságos tanításnak nevezek, például arra a meggyőződésre jutottam, amelyet határozottan – talán nem mindig valósul meg ilyen határozottan – amelyet azonban olyan határozottan szeretnék állítani, hogy azt mondom: Ha egy félóra alatt, megfelelően gazdaságos módon, úgy, hogy a gyermeket ne érje kár, meg akarunk tanítani valamit a gyermeknek, akkor ehhez tanárként legalább két-három órás felkészülésre van szükségünk, hogy az egészet olyan eleven belső szerves összefüggésbe hozzuk, amilyet azután be kell vinnünk az iskola kapuján át az osztályba… Egy ilyen nevelési alapelv tehát mindazonáltal nagy követelményeket állít a tanári kar elé. De ezeket a nagy követelményeket maga az alapfeladat állítja elénk, és amilyen jól csak lehetséges, egyszerűen eleget kell tennünk azoknak.

Nos, ez viszont megköveteli a tanítás egészen sajátos berendezését és beosztását abban az esetben, ha ezt a pedagógiai-didaktikai alapgondolatot át akarjuk ültetni a realitásba, ha olyan feladat áll előttünk, mint amilyen a stuttgarti Waldorf-iskola berendezkedése volt. Most ezt a berendezkedést szeretném nagy vonalakban felvázolni önöknek, nem akarom már ma megindokolni a részleteket is – ez majd éppenséggel az elkövetkező fejtegetések tárgya lesz –, de szeretném először is, hogy úgy mondjam, általánosan körvonalazni önöknek, hogyan is zajlik az élet a Waldorf-iskolában:

A tanár tehát, a leírt módon felkészülve, reggel belép az iskolába. A gyerekek nyáron valamivel korábban jönnek, nyolc órára, télen valamivel később, és miután összegyűltek az osztályaikban, először is azzal szedjük össze őket, hogy minden tanár, illetve tanárnő az osztályában egy lehetőleg az általánosan emberit és a vallásosságot is megszólító Spruchhal kezd, amelyet szavalva vagy énekelve, de egyúttal egyfajta imajelleggel ad elő kórusban az egész osztály. Ehhez azután egy valódi ima csatlakozhat. A részleteket a Szabad Waldorf-iskolánkban mindig teljesen az illető tanár egyéniségére bízzuk.

Ezután kezdődik az úgynevezett főoktatás; az a főoktatás, amely a hagyományos tantervek szerint sokszorosan felszabdalt.

Éppen a lelki gazdasásosság alapelve – amelyre felhívtam a figyelmüket – teszi szükségessé, ha végiggondoljuk, hogy alapjában elforduljunk attól, amit hagyományosan órarendnek neveznek. Hagyományos értelemben nincs órarendünk a fő oktatás számára, hanem attól függően, hogy hogyan zárható le ez vagy az a terület, négy-hat héten keresztül tanítjuk a gyermeknek az osztályában az első két tanórában, amelyek közé szünetet is beiktathatunk, s a kisgyerekek esetében be is kell iktatnunk. Tehát négy-hat héten keresztül veszünk át egy földrajzi témát vagy egy számolási területet. Ha befejeztük ezt a négy-hat hetes epochát, akkor egy újabb területtel kezdünk foglalkozni, aminek megint csak megvan a megfelelő időkerete, s amelyet viszont nem tör meg órarend-szerűen folyton valami más.

Így adjuk át lelkileg gazdaságosan a gyermeknek a tanév során epochálisan mindazt, amit a tantervnek a megfelelő alapelvek szerint tartalmaznia kell, hogy ne kelljen nagy követelményeket felállítani annak érdekében, hogy a gyermeknek egyetlen pillanatban se legyen olyan érzése, hogy nehezére esik követni a tanítást. Sohasem szabad, hogy ilyen érzése legyen! Úgy kell elrendezni a tanítás lényegét, hogy a gyereknek sohase legyen olyan érzése, hogy gondot okoz neki az előrejutás, hanem mindig meg kell lennie benne annak a vágynak, hogy valóban eljusson az egyik dologtól a következőhöz. És ezáltal tulajdonképpen sohasem visszük rá a gyermeket arra, hogy töredékesnek, mozaikszerűnek tekintsen valamit, hanem mindenütt el lehet és kell érnünk a többi dologhoz való csatlakozást.

Ugye megint csak magától értetődik, hogy azután, amikor közeledik az év vége a nagy szünidő előtt, egyfajta ismétlésként megint a gyermek lelke elé visszük mindazt – elegáns összefüggésbe helyezhetjük ezeket –, amit a különböző epochákban az év során – ahogy ezt nevezik – megtanítottunk a gyermeknek.

Mindaz tehát, ami a tulajdonképpeni főoktatás, ebbe a kategóriába tartozik. És mindig odafigyelünk arra, hogy ezekben a négy-hat hetes epochákban valamilyen egészet tudjunk átadni a gyermeknek, ami éppen azért, mert egész, olyat ad neki azután, amit magával visz az életbe, mégpedig úgy, ahogy a dolgokat az életbe magával kell vinnie.

Gondolják csak végig: ha rendesen akarjuk gondozni a gyerek végtagjait, akkor el fogjuk kerülni, hogy olyan ruházatot húzzunk rájuk, amely gátolja őket a növekedésben. Úgy akarjuk gondozni a gyermek külső testiségét, hogy az ember a benne rejlő növekedési princípiumok szerint a legkésőbbi öregkoráig is szabadon fejlődhessék. Ugyanígy kell eljárnunk minden lelki és szellemi minőséggel is. Ha kész, élesen körülhatárolt képzeteket adunk a gyermeknek, úgy azok nem képesek növekedni az emberi élet előrehaladtával. A képzetekkel, az érzésekkel, az akarati impulzusokkal, amelyeket átadunk neki, úgy kell bánnunk, mint az emberi testrészekkel. Nem szabad őket merev, absztrakt definíciókba öltöztetni, amelyeket azután megtart az ember, s így negyvenöt évesen is még ugyanaz a fogalma lesz egy adott dologról, amelyet nyolcéves korában közvetítettek neki róla; éppúgy, mintha a kisujjunk negyvenöt éves korunkban még mindig ugyanabban az állapotban volna, mint amilyen nyolcéves korunkban volt! Arról van szó, hogy a gyermeki szervezetet lelkileg is úgy kell felépítenünk, hogy az egyes tagjai valóban növekedhessenek, hogy tehát ne tanítsunk a gyereknek semmi merevet, szilárdat; nehogy negyvenöt évesen is még úgy gondolkodjunk és érezzünk a dolgokról, ahogy nyolc-kilenc évesen gondolkodtunk és éreztünk. Ez azonban csak akkor lehetséges, ha az említett lelkileg gazdaságos módon közvetítjük a gyerekeknek a dolgokat.

A délelőtt további részét azután a szabadabb tárgyaknak szenteljük. (Bár szörnyű érzés a „tantárgy” kifejezést használnom, de ha egyszer ez vált általánossá…) Itt mindenekelőtt a modern idegen nyelvek játsszák a legnagyobb szerepet. Ezek kel a modern idegen nyelvekkel, mivel valóban gyakorlatiasan bele kell épülniük a gyermek életébe, a gyerekek iskolába lépésétől, hat-hét éves koruktól kezdve foglalkozunk, és úgy foglalkozunk velük, hogy a gyermek valóban beleélhesse magát az idegen nyelvbe, hogy tehát az idegen nyelv elsajátítása során kerüljük az anyanyelvi közvetítést.

Természetesen, mivel most idősebb gyermekekkel állunk szemben, mint akkor, amikor az anyanyelvüket elsajátították, egy másik nyelv tanítását valamelyest másként kell megszervezni. Különösen, ha tekintettel vagyunk az életkorok sajátosságaira, akkor ennek így kell lennie. A gyerekeknek azonban úgy kell egyesülniük a nyelvvel, hogy amikor kifejeznek valamit az idegen nyelven, titkon ne fordítsanak mindig. Ezt a fordítás-elvet teljességében kerülni kell. Amikor tehát megtanítunk a gyereknek egy szót vagy kifejezést, mondjuk a legegyszerűbb példával élve: az „asztal”, vagy az „ablak” nevét, akkor ezt az „asztal” szót nem az anyanyelv megfelelő szavához kapcsoljuk, hanem a valódi asztalhoz, ugyanígy az „ablak” nevét a valódi ablakhoz. Közvetlenül a dolgokhoz, a tárgyakhoz kapcsolva tanítjuk az idegen nyelvet, s így a gyerek előbb beszélni tanul meg, és azután fordítani, már ha ez utóbbi egyáltalán kívánatosnak mutatkozik egyes esetekben.

Mindenképpen megállapíthatjuk, hogy a szokásos nyelvtan és egyebek kihagyásával olyasvalamit érünk el e téren, amit a gyerekek egészen eleven módon fogadnak be. Az egyes részletek azután az egyes életkorok megbeszélése során válnak majd vizsgálatunk tárgyává az elkövetkező napokon. Most inkább csak egy általános áttekintést szeretnék adni a külsőleges berendezkedésekről.

Ebbe a napszakba esik még azután az is, amit különösen fontosnak kell tartanunk: a kézimunka foglalkozások; részben az is, amit hagyományosan kézügyesség-fejlesztő, technika-oktatásnak hívnak. A kézimunka foglalkozásokat a Waldorf-iskola alapelvének megfelelően, amely egy osztályban egyesíti a fiúkat és a lányokat, egyaránt műveljük a fiúkkal és a lányokkal is.

S a kézimunka foglalkozások során nagy öröm látni, ahogy fiúk és lányok együtt kötnek, horgolnak és más hasonló munkákat végeznek. Az iskolai gyakorlat tapasztalata alapján mindenképpen biztosíthatunk róla bárkit, hogy bár a fiúk mást kapnak a horgolástól, mint a lányok, de mégiscsak sokat kapnak belőle a fiúk is, és hogy mindenekelőtt nagy örömmel végzik. Ez az együtt végzett munka az ember összfejlődésére nézve, amint az eddig megmutatkozott – erről is szólok majd még részletesen –, különösen előnyös. A kézügyesség-fejlesztő oktatásban azután a lányoknak megint csak pontosan ugyanúgy együtt kell csinálniuk a fiúkkal a nehezebb munkákat is, hogy így minden téren gondoskodhassunk az ember ügyességéről, ügyessé válásáról.

Azután ebbe a késő délelőtti tanórai időszakba esik még az is, amit a tulajdonképpeni világnézeti oktatásnak nevezhetünk. Látják, a Waldorf-iskola, és egyáltalában minden olyan iskola, amely az antropozófiai mozgalomból jönne létre, természetesen nem törekszik arra, hogy netán antropozófiát tanítson a gyerekeknek, abban a formában, ahogy mára kialakult. Sőt, a legeslegelvetemültebb dolognak tartaná, amit csak megkísérelhetnénk. Hiszen az antropozófiáról a mai formájában először is a felnőttekkel, néha már igencsak megőszült emberekkel kell beszélgetnünk. Ezért úgy is van kialakítva a szakirodalmában és annak módjában, ahogy megszólítja az embert, hogy olyan formát öltött, ahogy felnőttekhez szólunk, ahogy a felnőtt embereket szólítjuk meg. Ezért a legelvetemültebb dolognak kellene tartanom, ha azt, ami A világ és az ember szellemi megismerésének alapelemei vagy A magasabb világok megismerésének útja című könyvemben áll, valahogy át akarnánk adni a gyermeknek. Ez sohasem történhet meg, hiszen azzal, hogy olyasvalamivel közelítünk a gyermekhez, ami ebben az életkorban erre teljesen alkalmatlan, arra kárhoztatnánk a gyereket, hogy – nézzék el nekem a kissé triviális kifejezést – kibújjon a bőréből. Ezt azután nem tudja végrehajtani, de benne lesz a vágy, hogy kibújjon a bőréből.

Nem arról van tehát szó, hogy olyasvalamit vigyünk be az iskolába, ami mára kialakult antropozófiai tartalom, hanem az a lényeg, hogy az antropozófia nemcsak egy elmélet, nem egy elméleti, csupán ideákban megnyilvánuló világnézet, hanem egy életrendszer, a teljes embert ragadja meg. Ha tehát a tanár antropozófusként jön az iskolába, az azt jelenti, hogy ügyes emberré vált, és bánni tud pedagógiai-didaktikai művészetével; és ez a pedagógiai-didaktikai művészet az, ami valóban számít.

A Waldorf-iskolának tehát éppen metodikai iskolának kell lennie, s a metodikát az antropozófiai világszemléletből kell kibontania. Úgy van ez, hogy ha egy ilyen életszerű, gyakorlatias világnézetet befogadunk, akkor általa nem világtól elfordult teoretikussá, hanem ügyes emberré válunk. Nos, nem akarom azt állítani, hogy már mindenki, aki az antropozófiai mozgalmon belül ténykedik, minden eszményt kielégít e téren. Ez nincs így! Még mindig ismerek olyan férfiakat az antropozófiai mozgalmon belül, akik nem képesek arra, hogy ha leszakad egy – bocsánat a szóért – nadrággombjuk, azt a mesterség művészetének minden szabályát követve újból helyrevarrják. Természetesen nem teljes ember, aki erre nem képes. És mindenekelőtt az a szellemiség hiányzik még sok szempontból, amelyet így fogalmazhatunk meg: Nem lehetünk filozófusok, ha nem vagyunk képesek arra, hogy ha kell, a csizmánkat is megfoltozzuk magunknak… Természetesen ez egy kissé extrém, végletes megfogalmazás, de kifejezi azt, amit ugye meg fognak érteni.

Annak, aki valamilyen elméleti megállapítást akar tenni, sokkal inkább benne kell állnia az életben, mint például egy szabóként, cipészként, mérnökként vagy más efféleként tevékenykedő személynek. Azt akarom mondani: csak akkor lehet valakinek megbocsátani, hogy valamilyen elméleti megállapítást tesz, ha az illető a gyakorlati életben is jól helytáll. Máskülönben minden olyan gondolatként fogalmazódik meg, aminek tulajdonképpen nem sok köze van az élethez. Miután tanárként antropozófiai életpraxist visznek be az iskolába, egyfajta művészként kell alkalmassá válniuk arra, hogy mindig megtalálják a helyes megoldást, amit a gyermek megnyilvánulásai alapján éppen alkalmazniuk kell. Ekkor azután az egyes esetekben az ösztön adja a legjobb indíttatást, ha egy nevelő- és tanító-művész teljes igyekezetét bevisszük az iskolába. Ez a mai külső életben tulajdonképpen nem teljesül széles körben.

Kérem, hogy amit mondok, azt ne úgy tekintsék, mint amivel személyeskedni akarnék egyikükre vagy másikukra utalva. Annak, aki ma bekapcsolódik az iskolába, annak a legnagyobb mértékben éreznie kell azt, amiről beszélek; valamelyest korának áldozataként kell magára tekintenie, mert éppenséggel nem tehet másként. Már csak azért sem tehet másként, mert hogy keresztülment a gimnázium és a főiskola mártíriumán. A tanítás gyakorlati alkalmazásainál azonban az a lényeg, hogy képesek legyünk minden pillanatban valami mást csinálni, aszerint, ahogy a gyermek jelzi nekünk, hogy mit is kell csinálnunk. De vajon így nevelünk-e széles e világban? A nagyvilágban úgy nevelünk, hogy kezdettől fogva tudjuk: ennek kell történnie, ezt kell megtanítanunk a gyermeknek. Gyakran az az érzésem ettől, hogy ebből a nevelési nézőpontból kiindulva a gyermeknek egyáltalán nem is kell jelen lennie annál, ami itt tulajdonképpen folyik. A mai oktatási elvek alapján egészen jól megoldható lenne, hogy papírmasé-nyomatokat készíttetnénk a gyerekekről, amikor felvesszük őket az iskolába, és azután ugyanazt végeznénk – hiszen ugye kezdettől fogva adottan meg határozott a dolog – teljesen ugyanazt végeznénk a papírmasé-figurákkal, amit manapság az egyes esetekben a valóságos gyerekekkel végeznek.

Világnézeti iskolát tehát egészen bizonyosan nem akartunk létrehozni, ahogy azt az ember könnyen gondolhatná, ha külsőleg azt hallja: az antropozófusok alapítottak itt iskolát; hanem arról van szó, hogy a pedagógiai gyakorlatba vigyük bele az antropozófiát.

Ezért is volt számomra viszonylag közömbös dolog, hogy a világnézeti élet csúcspontját, a vallásos világnézetet, egyszerűen rábízzam a hagyományos felekezetek megfelelő képviselőire. S így azután a katolikus vallásoktatást nyugodtan rábíztuk a katolikus papra, az evangélikust pedig az evangélikus papra. Nem tartottunk attól, hogy amit esetleg elhibáznak, azt ne lehetne valami mással újra jóvátenni. De azután úgy alakult a dolog, hogy amikor Emil Molt barátunk megalapította a Waldorf-iskolát Stuttgartban, a gyerekek legnagyobb csoportját először is az ő gyára dolgozóinak proletár gyermekei alkották. Legnagyobbrészt disszidens [34] családok gyermekei voltak, olyan gyerekek, akik ha egy másik iskolába jártak volna, éppenséggel egyáltalán nem vettek volna részt semmilyen vallásoktatásban, akik vallás nélkül nőttek volna fel. Ezekben az esetekben, mind maguknál a gyerekeknél – oly módon, ahogy ez ugyebár a gyerekeknél megnyilvánulhat –, mind a gyerekek szüleinél is, jelentkezett az igény, hogy mégiscsak végezzünk valami ilyesmit, és így mégiscsak ki kellett alakítanunk a szabad [35] vallásoktatásunkat a gyerekek számára. Ezt azután, ugyanúgy, ahogy az evangélikus vallásoktatást egy evangélikus pap, a katolikus vallásoktatást egy katolikus pap végzi, a mi tanáraink tanítják, akik a teljes további tanterv szemszögéből is igazolt vallásoktatónak tekintik magukat, így tehát antropozófiai hátterű vallásoktatást végzünk. És eljutottunk odáig, hogy ez a szabad, antropozófiai hátterű vallásoktatás mára már sok más gyermeknek is, de különösen a proletár-gyerekek számára nagyon ígéretes dolgot jelent.

[34] Itt: vallásukat elhagyó.
[35] Itt: nem felekezeti.

Nos, felmerül e téren egy sajátos nehézség; hiszen az antropozófiánk a felnőttekhez szól, a tanárnak pedig, ha antropozófiai hátterű vallásoktatást végez, azzal kell ma megbirkóznia, hogy tartalmakat alkosson ahhoz, amit ily módon kell átvennie a gyerekekkel. Azt, ami az antropozófiai világnézet része, előbb olyan formába kell önteni, amelyben közeledhetünk vele a gyermekhez. És ennek a modern – az emberi szellemnek és a gyermeknek is megfelelő – világnézetnek a kidolgozásán sokrétűen munkálkodunk. Ennek során valóban szükséges, hogy mélyen belemenjünk, hogy például azok a jelképek, amelyekkel élnünk kell, milyen mértékben hatnak a gyermekre, és mennyiben jönnek tekintetbe egyes imponderábilis tényezők. Nos, erről lesz mindjárt szó.

Bizonyára megértik, hogy egy ilyen iskolát, mint amilyen a Waldorf-iskola, még ha általánosságban azt az alapelvet kell is követnie, hogy tantervét és tanítási céljait abból vezesse le, ami emberismeretként rendelkezésünkre áll, mégsem lehet a jelenben az ideálnak megfelelően berendezni. A legkülönfélébb kompromisszumokat kell kötnünk, hisz az ugye lehetetlen, hogy teljesen úgy neveljünk és tanítsunk manapság egy gyermeket, ahogy egy absztrakt ideál, úgymond a Waldorf-iskola alapgondolata szerint nevelhetnénk. Úgy küldenénk ki akkor az életbe, hogy egyszerűen nem találná meg a helyét. Viszonylag könnyű dolog a jelenkor életét a legkülönfélébb szempontokból kritizálni. Sok minden nem tetszhet ebben az embernek, és igen éleslátású, szellemes kritikákkal lehet arról áradozni, hogyan is kellene mindennek megváltoznia. De nem nevelhetünk olyan embereket, akiknek azután, ha kilépnek az iskolából az életbe, csak kritikai érzékük van az élet értelmetlensége iránt. Ha mégoly tökéletlen legyen is az élet az értelem absztrakt kritikája előtt, akkor is benne kell állnunk az életben. A waldorfos gyerekeket mindazonáltal úgy kell kiengednünk az életbe – máskülönben nem volna értelme a Waldorf-iskolának –, hogy jobban tekintettel vagyunk az emberi mivoltukra, mint ahogy az a mai korunkban általános; de nem szabad korukban életidegen emberré tennünk őket abban az értelemben, hogy csak életidegen, gáncsoskodó kritikusokként működjenek. Ezt akartam megjegyezni. És ezért kellett mindjárt kezdetben a legkülönfélébb kompromisszumokat kötnünk a tanterv és a tanítási célok vonatkozásában is. Csak a lehetséges dolgokat fektethettük le. Ezért mindjárt az alapításkor kidolgoztam egy memorandumot [36], amelyet azután benyújtottunk az oktatási főbizottságnak, s amelyben körülbelül a következők szerepelnek. A gyermek iskolába lépésétől kezdve, a hatodik-hetedik életévétől a kilencedik életévének betöltéséig, tehát körülbelül a harmadik osztály befejezéséig, az egyes évfolyamokon lehetőleg szabadon tanítjuk a gyermeket aszerint, amit megfelelőnek tartunk. Ekkor a tananyag elosztása, a tanítási célok meghatározása a tanár, illetve a tanári kollégium szabad belátása szerint történik, amely tanári kollégium teljesen reprezentatív módon szerveződik és működik. Általánosságban nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy az egyes tanárok ne csak a saját gyermekeiket ismerjék, hanem megfelelő kapcsolat alakuljon ki a tanári kollégium és a diákság között, amely azután az óraközi időkre is kiterjed, s így az egyes gyerekek ahhoz a tanárhoz fordulhatnak tanácsért stb., akihez éppen tetszik nekik. Valóban öröm látni, ha belépünk a Waldorf-iskolába, hogy milyen bizalmasan viselkednek az egyes gyerekek a tanárokkal az órák közti időben, és a tanítási időn kívül is.

[36] Rudolf Steiner: Konferenciák a Szabad Waldorf Iskola tanáraival (GA 300a, b, c).

Ebben az időszakban tehát, úgy a hatodik-hetedik életévtől a kilencedik-tizedik életévig ezen elv szerint végezzük a tanítást. De egyúttal arra is törekszünk, hogy a harmadik osztály befejezéséig mindegyik gyermek eljusson oda, hogy csatlakozhasson egy másik iskola negyedik osztályához is. Így tehát nem emeljük ki a gyermeket az életből, hanem olyasvalamit adunk neki, amivel előnyben van a többiekhez képest, de ugye még sincs olyan helyzetben, hogy ne tudna megint csak becsatlakozni a szokványos életbe.

Ugyanígy betartjuk azt is, hogy a kilencedik életév betöltése után, a harmadik osztálytól, tizenkét éves korig, a hatodik osztály befejezéséig a tanítás szigorúan azon alapelv szerint folyik, hogy a gyermek a tizenkettedik életéve betöltése után megint csak abban a helyzetben legyen, hogy beléphessen egy másik iskolába, mondjuk, a hetedik osztályba, és azután jól velük haladhasson. Ilyen kompromisszumokat kellett kötnünk, mert nem akarunk fanatikussá válni; hanem éppen ellenkezőleg, az élethez igazodó, praktikus emberek akartunk lenni a Waldorf-iskola törekvéseinek mérlegelésekor. És ha a gyermek tizennégy évesen végigjárta az általános iskolát, akkor képesnek kell lennie, hogy a gimnázium, a reáliskolák stb. – ahogy ezeket a szép konstrukciókat nevezik, amelyek rendelkezésre állnak – megfelelő osztályaiba belépjen, így hát valóban követnünk kell mindazt, amit az imént megjegyeztem.

Nos, ugye arra törekszünk, hogy olyanná építsük ki a Waldorf-iskolát – miután előbb kialakítottunk egy teljes általános iskolát, amelyben a gyerekek tizennegyedik életévük betöltéséig tanultak, minden évben hozzácsatolunk ez után is egy-egy rákövetkező osztályfokot –, hogy a jövőben valóban eljussunk odáig, ahová azok a fiatalok eljutnak, akik elvégzik a gimnáziumot vagy reáliskolát, akik tehát egyetemre vagy főiskolára szeretnének továbbmenni.

Ehhez természetesen úgy kell elrendeznünk a teljes nevelést és tanítást, hogy a fiatalok azután letehessék az érettségit. Mindenesetre, el kell juttatnunk a gyerekeket oda, hogy azután felsőfokú iskolába mehessenek. Arra ugye még nincs lehetőségünk, hogy saját főiskolákat alapítsunk, hiszen bármit is tegyünk e téren, annak mindenütt magánjellege van. Egyetlen állam sem engedélyezné, hogy saját alapítású főiskoláinkon valahogy bizonyítványokat állítsunk ki meg nem tartott vizsgákról; hisz természetesen nem tartanánk vizsgákat.

Nos, így aztán arra kényszerülünk, hogy a reális Waldorf-iskolai tantervet mindenképpen kompromisszumos módon építsük ki, és ezt semmiképp nem akarjuk tagadni sem. Ami viszont fontos, az az, hogy ebbe a keretbe a lehető legeslegtöbbet belevigyük abból a szellemből, amelyet az előbb jellemeztem. Amikor megalapítottuk a Waldorf-iskolát, akkor – mivel mindjárt teljes iskolaként alapítottuk – természetesen olyan gyerekek kerültek hozzánk, akik mindenféle vegyes iskolai osztályokból jöttek. Bőven volt alkalmunk, hogy még lássuk a bizony igen szigorú iskolai fegyelem gyümölcseit a mi Waldorf-iskolás gyermekeinken. Mostanra valamivel több, mint kétévnyi Waldorf-iskolai fegyelem van a hátunk mögött. Az iskolai fegyelem részleteiről is majd beszélni fogok még. Mögöttünk áll ez a Waldorf-iskolai fegyelem, amely nagyrészt abból áll, hogy megszüntettük az iskolai fegyelmet; és mégiscsak felmutathatunk olyan dolgokat, mint például azt, amit szimptomatikusként szeretnék említeni.

Még csak néhány héttel ezelőtt tettük le egy nagyobb iskolaépület alapkövét – bizony ideiglenes osztálytermekben szorongtunk még. Érzésem szerint hozzátartozott ehhez az alapkő-letételhez, hogy minden gyermekünk is jelen legyen az alapkő letételénél. Nos, az élet már csak olyan, hogy általában minden tovább tart, mint ahogy azt eltervezzük, és így már minden gyerekünk ott volt, amikor még éppen csak elkezdtük megtenni az előkészítő lépéseket az alapkő-letételhez. Előbb a tanári kollégiummal és még néhány más emberrel kellett értekeznem. Addigra azonban már minden gyerek megérkezett. Nekünk viszont az úgynevezett konferencia-teremben, a tanári szobában kellett összeülnünk. Mit csináljunk a gyerekekkel? Az iskola vezetője egyszerűen azt mondta: Beültetjük a gyerekeket az osztályokba. Most már eljutottak odáig, hogy nyugodtan beültethetjük őket az osztályokba, rendesen meglesznek ott olyan elfoglaltsággal, ami nem zavar bennünket.

A ránk hagyott, nagyon is megtámadható iskolai fegyelem saját felfogásunk szerinti megszüntetése után mindenesetre eljutottunk odáig, hogy beültethettük a gyerekeket az osztályokba, és egyáltalán nem zavartak bennünket. Ezt természetesen kissé átmeneti jelleggel kell érteni; az idegesebb füleket ugye talán még így is zavarnák, de hiszen ennyi nem árt. Azok a gyerekek, akik az idegesebb füleket sem zavarják, rendszerint ugye bár nem éppen jól fegyelmezettek. Nos, mindenesetre kiderül az ilyen iskolai rend nem felmérhető hatásáról, hogy egyes dolgokat megváltoztat, amik máskülönben magától értetődően jelen vannak, és a velük való bánásmód is kialakult az iskolai gyakorlatban.

A hagyományos iskolai gyakorlatban, mint ahogy arról talán már hallottak, lenni kell bizonyos fajta büntetéseknek is. Kezdetben természetesen kísérletezgetnünk kellett ezzel-azzal, hogy rájöjjünk, hogyan is kell eljárnunk. És így aztán egyszer az egyik tanár, amikor ilyesmiről beszélgettünk, egy igen szép hozzászólással tudott szolgálni, amelyet szeretnék most elismételni önöknek. Először is ki akarta próbálni, hogy bizonyos fajta büntetések milyen hatással vannak a gyerekekre. Amikor a gyerekek már egy ideje ismerték a Waldorf-iskolai fegyelmet, épp egy olyan osztályban történt az eset, amelybe egészen nagy csibészek jártak. Nos, ezek a semmirekellő csibészek – ahogy Németországban nevezik őket – elkövettek valami rosszaságot, és meg kellett büntetni őket, valamelyest a szerint a minta szerint, ahogy azt más iskolákban is teszik. Bent kellett maradniuk az osztályban tanítás után, és számolási feladatokat kaptak erre az időre. És hát ahogy csak az osztály egyes tagjaira rótták ki ezt a büntetést – láss csodát: mindenki más is odajött, és azt mondták, hogy ők is bent szeretnének maradni számolni, mert a számolás olyan nagyszerű dolog.

Látják, a büntetés fogalma teljes metamorfózison ment keresztül. Valami teljesen mássá vált, nagyon kívánatos dologgá az egész osztály számára. Ezek valóban olyan dolgok, amelyeket nem úgy érünk el, hogy azt úgymond direkt módon szándékozzuk, hanem következményként lépnek fel, ha magukat az egyéb dolgokat helyesen műveljük. Tudom, hogy a fegyelemtartás egyes módjairól a külső életben egészen különös dolgokat gondolnának manapság az emberek.

Így egyszer alkalmam volt arra, hogy egészen alaposan megfigyeljem, mennyi minden függ is attól, hogy milyen is a természetes, a diákok és a tanárok, nevelők különféle jellembeli sajátosságai által kialakuló kapcsolat a tanár és a diák között. Valóban azt mondhatjuk, hogy annak módjától, ahogy az iskolai gyakorlat teljes szelleméből következően a tanár reggelente belép az iskolába, s hogy a gyerekek szimpátiákat vagy antipátiákat áramoltatnak feléje; ettől függ, hogy egyáltalán profitálnak-e a tanításból vagy sem. Sőt, arról is lehet vitatkozni, hogy vajon egy olyan tanár hasznosabb-e, aki hanyagabb, aki egyáltalán nem is igazi alapelvek szerint dolgozik, vagy pedig egy olyan tanár, aki roppant jó, de absztrakt, a gyakorlati életbe át nem vezető kitűnő pedagógiai-didaktikai alapelvekkel akar dolgozni. Ilyen alapelvekből ugye épp elegendő van manapság. Egyáltalán nem is gúnyolódom azzal, ha igen szellemesnek nevezem őket, erről ugyebár lehet vitatkozni; ha azonban egy hanyagabb, trehányabb tanár kerül az osztályba, aki viszont teljes lényével valahogy mégiscsak szeretetet sugároz az osztályára, akkor – noha a gyerekek se válnak különösen rendessé – az életbe azonban mégis több hasznos dolgot visznek magukkal, mintha egy olyan tanár kerül az osztályba, aki teljes lényével antipátiát szítva, ám kiváló nevelési alapelvekkel jön, és azután közvetíti a gyerekeknek a saját dolgait. Megláthatjuk, hogy épp a kitűnő nevelési alapelvek által, ha a tanár élete antipátiát hív elő, a gyerekek szörnyű idegességet – ahogy ezt ma nevezzük – visznek magukkal a későbbi életükbe.

Mindezekről a dolgokról lehet vitatkozni, és kell is vitatkozni róluk, ha komolyan vesszük a tanítás és a nevelés művészetét. Találkoztam egyszer egy sajátos esettel, amit egyes irányokból természetesen szörnyűségesnek fognak ítélni. Amikor egyszer megint az iskolában jártam, elmondták nekem, hogy az egyik osztályból egy fiút egyáltalán nem képesek helyretenni, mindenféle lehetséges rosszalkodást már végbevitt, és az osztály tanárai nem tudták, mit kezdjenek vele. Magamhoz hívattam a fiút, és látni akartam, hogyan is áll tulajdonképpen a dolog a fiúval. El kell ismerniük, hogy sok iskolában kiadós verés járna ilyen esetben, vagy esetleg enyhébb büntetés, miegymás. Nos, egészen alaposan megvizsgáltam a fiút, és az lett a vizsgálódásom eredménye, hogy abból az osztályból, amelybe járt, áthelyeztem eggyel magasabb osztályba; ez volt a büntetése. Nos hát, azóta nem hallottam rá panaszt. Sőt, a tanára is megerősíti, hogy mostanra példás a fiú viselkedése. Most minden bizonnyal minden rendben van vele, és ugye tulajdonképpen ez az, ami számít.

Látják, az a lényeg, hogy megfelelően tekintsünk a gyermeki lelkületre, kedélyre és a teljes gyermeki természetre. Egyszerűen nem lehetett kapcsolatot kialakítani e fiú és az illető tanerő között, és mivel a fiú intelligenciája lehetővé tette, hogy áthelyezzük eggyel magasabb osztályba – párhuzamos osztály nem lévén –, pontosan ezt kellett tennünk. Alaposan tönkretettük volna, ha eggyel alacsonyabb osztályba helyeztük volna át.

Ha tehát mindezeknél a dolgoknál az ember javát és az emberi fejlődésmenetet tartjuk szem előtt, akkor pontosan ez adja meg a tanítás és a nevelés helyes gyakorlatát. És ezért mindig, hogy úgy mondjam, szimptomatikusan kell tekintenünk az egyes esetekre. A Waldorf-iskola – ezt egyáltalán nem akarjuk tagadni – bizony sok szempontból kompromisszumokra épült; de amennyire csak manapság lehetséges, egy valódi emberismeret szellemében nevelünk és tanítunk.

Így tehát oly módon töltjük ki a délelőttöt, ahogy azt elmondtam önöknek; és ugye egyes dolgokat, például az antik nyelvek tanítását, abból az okból, illetve célból kell még hozzáadnunk, hogy a diákjainkat a főiskolába lépés szintjére kell eljuttatnunk. Éppen az efféle tanításnál lesz szükség arra, hogy alaposan tekintettel legyünk a lelki gazdaságosság elvére. Ez a latin- és görög-tanítás is a délelőtti órákra esik aztán.

A délutáni tanórákat azután annak szenteljük, ami a testi-fizikai oldalhoz kapcsolódik: a gimnasztikának, az euritmiának, és mindannak, ami az egyedi művészetekhez tartozik. Részleteiben a következő napokban beszélnénk erről. A művészeti tárgyak tehát éppenséggel igen meghatározó szerepet játszanak az össztanításunkban a Waldorf-iskolában.

Mindenképpen fontos, hogy mindazt, ami úgymond fej-nevelés és fej-tanítás, a délelőtti órákban kell végigcsinálnunk a gyerekekkel, és csak miután ezt elvégeztük, akkor visszük a gyerekeket a testi-fizikai foglalkozásokra délután, hacsak nem élik ki ezeket az igényeiket a délelőtti órák közti szünetekben. És miután sor került erre az inkább fizikai-gimnasztikai nevelésre, nem visszük vissza a gyermeket megint csak a fej-tanításba. Erre ugye már utaltam, hogy ez rombolóan hat az életre; hiszen miközben éppen a testi-fizikaival dolgoznak a gyerekek – a részleteket az elkövetkező napokban fogjuk kibontani –, a gyermekben tudattalanul működik az érzéken túli, és a fej már nincs abban a helyzetben, hogy miután átadta magát ennek a testi-fizikai nevelésnek, e tevékenység után megint csak visszatérjen a fejmunkához. Mondjuk egy tornaóra beiktatása az egyéb tanítás közepébe, még ha nem éppen egy teljes óráról van is szó, és azzal áltatni magunkat, hogy így a változatosság által valami jót teszünk a tanításban, határozottan téves dolog. Az az egységes jelleg, amely a fentebb említett módon a délelőtti és délutáni tanításra is jellemző lesz, nagyon is fejlesztő hatásúnak mutatkozik az ember fejlődésében. Éppen akkor, ha ily módon mindenütt az emberi tényezőre vonatkoztatunk, akkor ugye az emberi affinitások, az emberi belső hajlamok is a lehető legjobb módon állnak be a nevelendő embernél.

Elmondtam, hogyan kényszerültünk rá arra, hogy mi magunk adjunk egyfajta antropozófiai hátterű vallásoktatást is a gyerekeknek. De igen hamar hozzájött éppen ehhez az antropozófus hátterű vallásoktatáshoz egy másik igény is, és így rá kellett térnünk, hogy bevezessünk egy vasárnapi szertartást, amelyben van valami kultikus jelleg, s amelyen a gyerekek nagy vallásos áhítattal vesznek részt. A kultikus minőség, amely képként kerül az ember elé, ugye valóban olyan dolog, ami a szemlélet oldaláról beivódik a lelkületbe, a vallásos érzületbe. S így ez a kis kultikus szertartás is, amelyet minden vasárnap délelőtt elvégzünk a gyerekekkel, rendkívüli elmélyítő hatást gyakorol a gyermeki kedélyre.

Ezt azután ki kellett bővíteni az iskola elhagyásakor. Németországban egyébként az a szokás, hogy konfirmálnak a gyerekek, olyan ez, mint a bérmálkozás, az életre való érettség egyfajta kifejezése egy ceremoniálisan végzett szertartás keretében. Mi is bevezettünk valami hasonlót azon tanítványainknak, akik végigjárták az általános iskolát, és ez is rendkívüli és mindenekelőtt maradandó benyomást tett a gyerekekre, ahogy azt már alkalmunk volt megállapítani.

Az a helyzet, hogy egy ilyen, emberismereten alapuló tanítási-nevelési gyakorlat által szükségesnek bizonyul néhány olyan lépés, amire egyébként nem figyelnek fel. Például: Németországban az a szokás, hogy a gyerekek a tanév végén bizonyítványt kapnak. Nos, bizonyítványt már csak azért is adnunk kell, hogy legyen mit hazavinniük magukkal a nyári szünetre. De arra is szükség volt, hogy egy teljesen sajátos álláspontra helyezkedjünk ezekkel a bizonyítványokkal kapcsolatosan. Be kell vallanom, hogy rendkívül nehezemre esnék elboldogulnom a Waldorf-iskolában, ha követnem kellene a Németországban általános bizonyítvány-divatot. Nem tudnám jól csinálni, abból az egyszerű okból kifolyólag, hogy sohasem voltam képes megtanulni a különbséget a „kielégítő”, „majdnem kielégítő”, „elégséges”, „majdnem elégséges”, „alig elégséges” stb. iskolai teljesítmények között, amit azután még számjegyekké is alakítanak, így aztán Németországban egyes iskolai bizonyítványok úgy néznek ki, hogy egyfelől ott sorakoznak a tantárgyak, azután ilyesmik állnak mellettük: 4½, 3, 3/4 és így tovább. Az ilyen okkult összefüggések iránti megértést soha az életben nem voltam képes kifejleszteni magamban! És így bizony másként kellett kialakítanunk az iskolai bizonyítványokat.

A gyermek mindenesetre kap bizonyítványt, amikor a tanév végén elmegy a nagyszünetre. Ebben azonban egyfajta, a tanár által a gyermek számára teljesen individuálisan megalkotott tükörkép áll, valamilyen biográfiai beszámoló az évről, és mindenütt megmutatkozott, hogy a gyerekek nagy megelégedéssel fogadják ezt. A saját képüket olvassák benne, amit megfelelő jó szándékkal állítanak össze a számukra, de semmiképp sem kiszínezve, szó sincs arról, hogy valamiféle megszépítéssel, kicicomázással élnénk ennek során. Nagy megelégedéssel fogadják ezt. Ezután egy Spruch következik, teljesen individualizáltan minden gyermek számára, amelyet minden gyermek bizonyítványába beleírunk. És ez a Spruch azután a következő év számára egyfajta életvezető-Spruchhá válik. Olyan dolog ez, ami szerintem máris bevált, és a későbbiekben is be fog válni, még ha máskülönben egy az utóbbi években Németországban kedveltté vált kifejezéssel „bizonyítvány-helyettesítő” dokumentumnak nevezik is.

Nos, a gyerekek ennek a Waldorf-iskolai gyakorlatnak a hatására tulajdonképpen szívesen vannak az iskolában, és mindenképpen ennek tüneteként értelmezhető az a tény, hogy milyen szívesen vannak az iskolában, hogy például – szívesen mesélek részletekről, hogy ilyen szimptómákkal jellemezhessek dolgokat – egy édesanya például azt mesélte nekem:

„A fiam az életében egyáltalán nem szokott hozzá, hogy egy kicsit gyöngéden viselkedjék velem; nem tudott gyöngéd lenni. Most bekerült a Waldorf-iskolába, velük járta végig a tanévet, elment a nyári szünetre; majd vége lett a vakációnak, és láss csodát – ahogy elmúlt a vakáció, és megmondtuk a kisfiamnak, aki még igen fiatal, hogy megint mehet az iskolába, akkor történt először, hogy a fiam megpuszilt.” – Bizony tünete ez annak, ami beivódik azoknak a gyerekeknek a kedélyébe, akiket emberismeretből következő emberszeretetben nevelünk, és a bizonyítványadás módjával meg is tartunk ebben.

Ezeket a dolgokat, amelyek, hogy úgy mondjam, a Waldorf-iskola külsődleges berendezkedésével kapcsolatosak, szerettem volna ma elmondani önöknek, szerettem volna bizonyos módon bemutatni önöknek a Waldorf-iskolát mint olyat, mielőtt továbbmennék a részletek leírásával. Szükségesnek tartottam ezt, és ebben a pontban el kellet térnem az eredetileg felállított programtól, mely szerint azon gyermeki életszakasz leírásának kellett volna a mai alkalomra esnie, amely közvetlenül a fogváltásra következik. Ezt holnap fogjuk pótolni. Szerettem volna azonban, ha ezt az elkövetkező leírást éppenséggel már belehelyezhetem abba, ami külső, praktikus keretként adódott a Waldorf-iskola számára.

Kilencedik előadás
A gyermek a hetediktől a tizedik életévéig:
Pedagógia és didaktika

1921. december 31.

Jelentős változás az, amely a fogváltáshoz érve az emberrel történik. Ez a fogváltás nemcsak egy fizikai esemény az ember életében, hanem a teljes ember metamorfózison megy keresztül. Annak, aki nevelő-és tanító-művésszé akar válni, annak mindenképpen képesnek kell lennie szakszerűen foglalkozni ezzel a metamorfózissal. Az, amit a megelőző fejtegetésekben az étertestnek, a formaképző erők finom testének neveztem, bizonyos tevékenységeiből felszabadul erre az időszakra, amely a fogváltástól az ember nemi éréséig tart. Korábban szervileg-fizikailag működik, s ettől az eseménytől kezdve lelkileg kezd működni. Ezáltal azonban az ember testi részét is teljesen más módon ragadja meg belülről, mint azelőtt. Azelőtt tulajdonképpen úgy állt a dolog, hogy bizonyos értelemben az ember materialista szemlélete helyénvaló. Ez a materialista szemlélet materiális folyamatok összességét látja az emberben, s a szellemi-lelki oldalban olyasvalamit, ami ebből a fizikai-testi oldalból következik, és épp úgy függ tőle, mint a láng a gyertyától. Ez körülbelül helyénvaló is az egész kicsi gyermek szemléletében a fogváltás bekövetkeztéig. Minden szellemi-lelki folyamat úgy működik ekkor, hogy tulajdonképpen fizikai-testi folyamatokban gyökerezik, és minden fizikai-testi folyamat egyúttal lelki-szellemi jellegű is; az egészet a fej irányítja a gyermeknél, hogy saját testét plasztikusan kialakítsa. Akkor záródik le ez, ami kor elkezdődik a fejben a második fogkészlet előtolása. Ekkor a fejben lévő erőknek, amelyek ez idáig ott működtek, fel kell hagyniuk működésükkel; a szellemi-lelki működés ekkor inkább a test alsóbb régióiba húzódik vissza, és a légzés és a szívverés ritmusába tevődik át. Korábban az erők bizonyos értelemben az agy plasztikus kialakításában végzett legkiadósabb tevékenységükből mindig lefelé áramlanak a szervezet többi részébe, és plasztikus formaképző hatásuk van, közvetlenül hatnak az ember szubsztanciális, anyagi oldalára. Anyagi jellegű folyamatokat eredményeznek a szervezetben.

Ez a fogváltással megváltozik. Bizonyos erők ekkor inkább szellemi-lelki jellegűvé válnak, és most már csak azokra a mozgásokra hatnak, amelyek a szívverés, a légzés ritmusában nyilvánulnak meg. Már nem működnek olyan mértékben az anyagi folyamatokban, mint korábban, ezzel szemben a testtől elkülönülve a légzési és a keringési rendszerben tevékenykednek. Ez testileg is észrevehető abban, hogy a légzésritmus, a keringés pulzálása erősebbé válik ebben az életkorban. A gyermekben ebben az életkorban az a belső késztetés, belső ösztön él, hogy megélje a fokozatosan önállóvá váló szellemi-lelkit, mindazonáltal tudat alatt, ösztönösen, ritmusként, ütemként, de olyan ritmusként és ütemként, amelyek először is saját testében működnek. És vágyik arra, hogy ritmus és ütem működjék a saját szervezetében. Szükség van arra, hogy tekintetbe vegyük, hogy mindent, amivel a fogváltás után a gyermekhez közeledünk, ilyen ütemszerű, ritmusos módon alakítsunk, hogy betagozódjék abba, amit a gyerek tulajdonképpen kapni szeretne. Tanárként és nevelő-művészként képesnek kell lennünk bizonyos értelemben egyfajta ütemszerű, ritmusos elemben élni, hogy ez lecsapódhassák a gyermekben, és a gyerek elemében érezze magát.

Ezzel azonban egy másik dolog is elkezdődik. Ha nem a megfelelő módon bánunk ebben az életkorban a légzési és keringési ritmussal, akkor bizonyos módon a teljes későbbi életre nézve tönkretesszük azt, és egyes gyenge, beteges állapotok, amelyek éppen a légzési és a keringési rendszer szerveiben jelentkeznek, a tanköteles kori rossz nevelés következményei. A gyermek ebben az időszakban ugye úgy alakítja önmagát éteri, illetve formaképző testének megváltozott hatása által, hogy végtagjai erősen megnyúlnak ebben, hogy az izomzat és a csontrendszer élete, a csontváz-élet ebben az időszakban különösen fontos szerepet játszik, és alkalmazkodni akar a légzés- és a keringés-élethez. A gyermek úgy növekszik ebben az időszakban, hogy az izmok részben különösen is kiemelkedő mértékben együtt rezegnek a légzés-, a keringés-ritmussal, s hogy a gyermek teljes lénye egyfajta zenei jelleget akar ölteni. Míg korábban plasztikusan dolgozott a gyermek a saját testén, most elkezd zenésszé válni, tudat alatt, bensőjére irányulóan tevékenykedve. És éppen ez a lényeg a hozzánk iskolába érkező gyermeknél, hogy tudjuk: egy tudat alatti zenésszel van dolgunk a gyermekben. És ki kell elégítenünk a gyermekben rejlő ösztönt, mely szerint úgy akar bánni a saját szervezetével, mint ahogy például egy hegedűművész kezei közt egy új hegedű viselkedik, hogy saját szervezetével beletaláljon a hullámhegyek és hullámvölgyek közé. Csakhogy az embernél ez természetesen mind növekedés; egy hegedűt legfeljebb egyszer és mindenkorra tehetünk tönkre, az emberbe azonban hibás növekedési princípiumokat lehet elültetni, amelyek azután folyamatosan növekednek és erősödnek, és az egész élet során romboló hatásuk lehet.

Ha az ember egyszer ráállította magát ennek a pedagógia és didaktika számára hasznos emberismeretnek a pályájára, akkor úgy fogja találni, hogy ez az általános jelleg, amelyet az imént leírtam, végigvonul a tanköteles életszakaszon a fogváltástól a nemi érésig, és ez az életszakasz is megint csak három, egymástól határozottan megkülönböztethető, különálló periódusra bomlik. Az első szakasz a fogváltástól körülbelül a kilencedik életév betöltéséig tart, a második úgy a tizenkettedik életévig, s a harmadik azután a tizenharmadik évtől körülbelül a nemi érettség eléréséig.

Éppen azáltal, amit a gyermek bensőleg muzikálisan megél, tekinthetünk be abba, miben is különbözik egymástól ez a három gyermeki életszakasz. Az első szakaszban, körülbelül a kilencedik életéve betöltéséig, a gyerek mindent, ami elébe kerül, belső ritmusokban, belső ütemekben akar kiélni, ami egybekapcsolódik légzésének és szívverésének ritmusával, és ezáltal közvetetten megint csak azzal, ahogyan az izmok, a csontok kialakulnak. És ha nem kapcsolódnak egybe, ha az egyik nem megy át bizonyos módon a másikba, akkor az ember bizony, még ha nem is mindjárt külsőleg láthatóan, de mégiscsak egyfajta belső nyomorékként fejlődik tovább. A gyermek a kilencedik életévéig mindenképpen arra törekszik, hogy bensőleg mindent ritmikusan, ütemesen éljen ki. Ha a gyermek – ez könnyen felismerhető az olyan látó megfigyelés útján, amely képes behatolni a gyermek belső lelki szerveződésébe – ebben az életkorban zenét hallgat, akkor tulajdonképpen az egész zenei élményt belső ütemmé, belső ritmussá alakítja. Együtt rezdül a zenével. Bensőleg megformálja, kialakítja magában azt, amit külsőleg, kívülről érzékel.

A gyermekben ebben az életkorban ugyanis még megvan valami abból, amilyen korábban volt. Korábban, a fogváltásig tulajdonképpen a legkiterjedtebb mértékben érzékszervként működött; nem olyan érzékszervként, amely tudatosan működik, de érzékszervként, amely – ahogy végül is mindegyik érzékszerv teszi – tudat alatt mintegy lemásolja a külvilágot: a gyermek a fogváltásig, ahogy azt kifejtettem, utánzó lény… Ha megvizsgáljuk az emberi szemet, és eltekintünk attól, ami az emberi szem által a képzetek világába kerül be, úgy a szem működése tulajdonképpeni értelemben abban nyilvánul meg, hogy bensőleg leképezi, lemásolja a külvilágot. Csak ez után ér fel ez a leképező szerv a képzetek világához. Így kapcsolódik a képzeti élet az érzékek életéhez. Az egész kicsi gyermek teljesen tudat alatt működik érzékszervként. Bensőleg leképezi azt, amit a környezetében lévő embereken érzékel. Ezek a belső képek azonban nem puszta képek, hanem egyúttal erők is, amelyek az anyagi szinten, plasztikusan alakítják belül a gyermeket.

Most, hogy eléri a fogváltást, ezek a másolatszerű képek már csak a mozgás-rendszerbe, a ritmikus rendszerbe hatolnak be, csak oda akarnak behatolni. Mindenesetre valami még visszamarad a plasztikus formaképzésből, de hozzájön éppenséggel az a másik dolog, ami korábban nem volt jelen ebben a mértékben. Különbség van annak módjában, ahogy a gyermek éppen a ritmushoz és az ütemhez viszonyul a fogváltás előtt, illetve a fogváltás után. Korábban is olyan jelleget öltött a ritmus és az ütem, amit mindenképpen leutánoz, amit azonban plasztikus formaképzésbe fordít. A fogváltás után ugyanez egy benső zenei elemmé alakul át.

És ha körülbelül kilencéves lett a gyermek, akkor alakul majd csak ki benne tizenkét éves koráig a ritmus és az ütem önmagában való megértése, s a dallam önmagában való megértése. Most már nem akarja olyan erősen bensőleg utánozni a ritmust, az ütemet; most már felfogja, mint olyat, mint saját magán kívül álló képződményt. Korábban csak átéli a ritmust és az ütemet; most pedig elkezd megértést, felfogási képességet kialakítani magában iránta. Ez – nemcsak a zeneiség terén, ha nem mindenre vonatkozóan, amivel a világban szembesül – körülbelül tizenkét éves koráig tart.

A tizenkettedik életévéhez közeledve, illetve már valamivel korábban, kezd csak kialakulni a gyermekben annak képessége, hogy azt, amit korábban csupán fantáziaszerűen akar megélni a zeneiség, a ritmus, az ütem terén, átvezesse a pusztán gondolati szintre.

A látó megfigyelés által minden mellett, amit lelki téren tapasztalunk, megláthatjuk a kísérő külső, testi-fizikai hatásokat is. Korábban beszéltem arról, hogy a gyermek az izmait, a csontjait annak alapján akarja kialakítani, ami bensőleg benne él. Most, a tizenkettedik életévéhez közeledve, elkezdődik a gyermekben az, hogy már nem csak pusztán benne akar élni a ritmusban és az ütemben, hanem ki akarja futtatni a ritmus- és ütemérzékét absztrakt-gondolati szintre; úgy, ahogy ebben az időszakban fokozatosan egyre inkább az a része erősödik meg az izmoknak, amely a puszta inakba fut ki. Korábban minden mozgatás inkább az izomra irányul, később pedig arra a részre, ami a puszta inakba fut ki. Mindent, ami a lelki-szellemi oldalon történik, viszontlátunk a testi-fizikai oldalon. És ennek az ín-életnek a felélénkülése, a csontokat és izmokat összekötő része, ez a külső, fizikai kifejeződése annak, ahogy a gyermek átvitorlázik a pusztán érzés-szintű ritmus- és ütem-elemből abba, ami már logikus, amiben már nincsen ritmus és ütem. Azt azonban, amit e téren az emberismeret által felfedezünk, táplálnunk is kell a nevelő- és tanító-művészetünkkel.

Az a helyzet, hogy manapság éppenséggel a legtöbb felnőtt, ha valami összefüggésben jut az eszébe, nem különállóan, hanem összefüggésben – ahogy aztán tanárként ugye a gyerekeknek is összefüggésben kell megtanítaniuk a dolgokat –, ha például növényekre, állatokra gondolnak, akkor arra emlékeznek, amit maguk már egy későbbi életkorban tanultak meg botanika, zoológia címén. Nos, az, ami a botanika vagy zoológiakönyveinkben áll, a lehető legrosszabb tananyag, amit csak bevihetünk az iskolába. Bármilyen nagy tudományos értékkel bírjon is – legtöbbször aztán nem is bír azzal –, de arra, hogy az iskolába bevigyük, ennek az életkornak a számára, nem alkalmas.

Mindent, amit a gyermeknek a növényekről, az állatokról megtanítunk, úgy kell megtanítanunk neki, hogy eközben tulajdonképpen művészként dolgozunk, hogy a növényi lény harmonikus felépítésére, és az illető növényfaj harmonikus kapcsolódására a többihez, arra, ami ebben is ritmikus-harmonikus és érzés szintű, sokkal nagyobb hangsúlyt fektetünk, mint arra, ami a botanika-könyvekben áll. Éppen egy növény esetében, ugye, egyébként is úgy van, hogy a növények rendszer tana, a növényvilágnak ez a felosztása, úgy, ahogy az megjelenik, alapjában véve a legvisszataszítóbb jellegű a számunkra. A legtöbb szimpátiával még mindig Linné iránt viseltethetünk, aki a növényvilágot csak ott vizsgálja, ahol a felső határon még éppen nem szűnik meg növénynek lenni, s ahol erőit beleviszi az átfogó világéletbe: aki tehát csak a virágzatot vizsgálja a növények felépítésében; de pontosan a növényi rendszertan az, aminek az iskolában egyáltalán nem lehet egyik módját sem felhasználni. A későbbi fejtegetések során majd látni fogjuk, hogy mivel is kell élnünk e téren.

Egyáltalában: egy olyan tanár, aki könyvvel a kezében lép az osztályba – amelyekben manapság rendszerint a tudományosság megcsúfolása áll – és annak alapján tanít az általános iskolában, amit maga botanika és zoológia címén tanult, az minden körülmények között szörnyűséges tanár. Szörnyű tanár-figura, aki egy ilyen könyvet hoz magával, és az első padok előtt fel-le járkálva, miközben ezeket a dolgokat közvetíti a gyerekeknek, maga is csak eközben emlékezik vissza azokra a képzetekre, amelyeket maga egy sokkal későbbi életkorban sajátított el – ezen felül pedig ezek a dolgok nem is jók semmire –, s ezeket a képzeteket magának is csak most frissíti fel.

Mindenképpen szükséges, hogy megtanuljunk úgy beszélni a növényekről és az állatokról, ahogy az egy művészi szemléletmódnak megfelel. Egyedül ezáltal adhatjuk át ezt is egyfajta „zene-csatorna” útján a teljes gyermeki lénynek. Bizony olyan dolog ez, amire tekintettel kell lennünk: hogy a tanításnak a művészi elemből kell kiindulnia, nem pedig a gondolati elemből, és nem is egy absztrakt szemléletből, hanem egy művészettel és művészi életérzéssel áthatott elemből. Ezt igényli a gyermek.

Ha megérkezik hozzánk a gyermek az iskolába, és most azt bízzák ránk, hogy amilyen gyorsan csak lehet, meg kell tanulnia például írni, akkor ugye abba a kísértésbe eshetnénk, hogy a betűformákat – amelyek a mai civilizációnkban önállósítják magukat az emberi csuklómozdulatoktól, amikor rögzíteni akarunk valamit az embertársaink számára – úgy közvetítsük a gyermeknek, ahogy vannak.

Igen ám, csakhogy ezek a betűformák olyanok, hogy a gyermeknek, amikor megkezdődik nála a fogváltás és bekerül az iskolába, a legkisebb emberi kapcsolódása sincs hozzájuk. Milyen is volt az, amikor még léteztek emberi kapcsolódások az íráshoz? Tekintsünk csak vissza régebbi kultúrkorszakokra: ami kor még léteztek emberi kapcsolódások az íráshoz, akkor az öregek olyan képecskéket rögzítettek az agyagtáblácskákon vagy a pergameneken, amelyekben még volt valamiféle hasonlóság azzal, amit az emberek láttak. Ekkor emberi kapcsolat volt aközött, amit a képecskékkel ki kellett alakítani, és ami a környezetben jelen volt. Az emberi civilizáció fejlődése úgy alakult, hogy ezek a még az emberi természetből eredő formák minden féle átmeneti alakon keresztül fokozatosan azzá váltak, ami manapság egy A vagy B vagy E – amikhez már egyáltalán sem milyen emberi kapcsolódásunk sincsen.

A gyermeknek, aki hajlamaiban sok szempontból azt mutatja nekünk, ami korábbi kultúraszintekre volt jellemző, emberi kapcsolódásra van szüksége ahhoz, amit az akaratától megkövetelünk. Nem szabad azokat az absztrakt formákat tanítanunk neki, amelyeket például a betűk felvettek. Éppen akkor, amikor a fogváltás kezdetekor ránk bízzák a gyermeket az iskolában, emberi dolgokat kell közvetítenünk neki, művészi módon.

Ha emberi módon akarjuk közvetíteni a gyermeknek az írást, akkor mindenképpen abból kell kiindulnunk, amiben a gyermek összefüggést tud megélni a látott, illetve az akarat által létrehozott látható dolog – ezt nevezzük írásnak – között. Ez az, amit a gyermek ösztönös igényként elénk állít, hogy az akaratán keresztül élhesse meg a dolgokat. A gyerek ezeket a művészi tendenciákat hozza elénk az iskolába, és ezeknek a művészi tendenciáknak például olyan dolgokon keresztül kell meg felelnünk, hogy az írás tanításnál először is mondjuk egy ilyen ívet rajzoltatunk le a gyermekkel:

Ekkor egy érzést fejlesztünk ki a gyermekben arról, hogy mit is él meg bensőleg egy ilyen forma lejárásakor. Azután rátérünk arra, hogy felhívjuk rá a figyelmét, hogy milyen vonalat is járt le ott a padlón. Átvezethetjük azután ahhoz, hogy a megfelelő vonalat a kezével is kövesse.

Most pedig úgy járatjuk a padlón, hogy ilyen vonalat járjon le, s azután megint csak leutánoztatjuk ezt is a kezével:

Amit így a művészi nevelés során az egész test, a teljes szervezet hozott létre, azt most egyoldalúan a kézzel formáltatjuk meg. Azután pedig ahhoz vezetjük át a gyermeket, hogy „L”-lel kezdődő szavakat mondjon ki. Oda vezetjük, hogy az, ami egy ilyen „L”-lel kezdődő szóban először is hangként van meg, az úgy álljon a gyermek előtt, hogy a rajzolásból vezettük le, nem pedig a mai „L”-formánk absztrakt utánképzéséből.

Ily módon juthatunk el a bensőleg mozgásként megélt formától a betűk megrajzolásához. De másképp is eljárhatunk. A gyerek ugyebár nemcsak belső zenésszé válik a fogváltás által, hanem még korábbról eredően plasztikus formaképző is. Nos, a következőt tehetjük: Megpróbálunk egyfajta képet adni a gyereknek a halról (németül: „Fisch”); azután művészileg fokozatosan eljutunk a formának egy ilyen változatához:

Elvezetjük a gyermeket a „hal” („Fisch”) szótól az „F”-hez, a hallásból kiindulva, és elevenen állítjuk a szeme elé ezt az összefüggést az „F” és a kép között, amelyet a halról alkottunk. Sőt, ezzel bizonyos módon modelleztük is annak a menetét, ahogy az emberiség fejlődése során az „F” a „hal” („Fisch”) szóból kialakult.

Nem kell mindig úgy eljárnunk, hogy ily módon pontosan azt vegyük át, amin az emberiség a fejlődése során maga is keresztülment. Minden további nélkül játszani engedhetjük a szabad képzeletünket is; hiszen nem az a lényeg, hogy a gyerek a valódi kultúrtörténetet ismételje meg, hanem hogy azon a módon, ahogy az annak idején lejátszódott, most ő is a művészi képtől, a rajzolt képszerű elemtől jusson el az absztrakt írásképhez. Felhívjuk rá a gyermek figyelmét, hogy a víz hullámokat vet. Ezt a képet adjuk hozzá:

Azután ezt a képet lassan, fokozatosan átalakítjuk ezzé:

és átvezetjük a „hullám” (németül: „Welle, Woge”) szóba, a „W”-be, és a „hullám, hullámzik” szavakat összekapcsoljuk a rajzzal. Ily módon közvetlenül az életből vezetjük le azt, ami először is rajzban jelenhet meg, majd átvezetjük a betűformákba. Ezen az úton természetesen nem fogjuk olyan hamar eljuttatni a gyermeket az íráshoz, mint ahogy egyébként szokták.

A Waldorf-iskolában szülői esteket szerveztünk, ahol a gyerekek szülei jönnek össze, a gyerekek nélkül, és itt megbeszélünk egyes dolgokat, amelyek a szülőknek a Waldorf-iskolai nevelés következményeként feltűnnek. Egyes szülők azután azzal az aggodalmukkal hozakodnak elő, hogy a nyolcéves gyermekük még mindig nem tud rendesen írni. Ekkor fel kell világosítanunk a szülőket, hogy ez a szerencséje a gyereknek, hiszen az írás egész művészete éppenséggel sokkal inkább belefonódik a lényébe azáltal, hogy a megfelelő életkorban találkozik vele, és emberi módon, mintha valami teljesen idegen dolgot közvetítünk a gyereknek, ami az emberiség civilizációjának az eredménye, és egészen bizonyosan semmilyen belső kapcsolódása sincsen hozzá, ha nem hozzuk létre előbb ezt a belső kapcsolódást. Természetesen egyre több dolgot kell megtanítanunk a gyermeknek; ezt azonban emberi módon kell tennünk.

Egyáltalában ez az, amit manapság általánosságban elhanyagolunk: hogy az élet egyes adott területeit belehelyezzük az élet teljességébe. Előrehaladott civilizációnkban minden specializálódott; látjuk, ahogy az egyes dolgok specializációkba torkollnak. Egy időben minden bizonnyal ennek kellett bevezetnie az embereket a különféle egyoldalú területekre. Mostanra azonban a specializációkban való széthúzásában is olyan messzire jutottunk, hogy arra van szükség, hogy ezeket az elkülönülő specializációkat az emberiség érdekében megint csak összekapcsoljuk a teljes élettel.

Ehhez először is olyan emberismeretre van szükség, amely nem nélkülözi a szellemi kutatás eredményeit. Nagyon is tévesen értjük azt, ami az antropozófiai mozgalmon belül e téren meg nyilvánul, ha úgy hisszük, hogy reakciós módon megrohamoznánk civilizációnk valamely újabb vívmányait. Nem erről van szó! Másfelől azonban minden területen meg kell látnunk az élethez való kapcsolódást. Bizony a legcsekélyebb mértékben sem fogom kifogásolni azt, hogy manapság létezik az írógép. Az írógéppel való írás természetesen még sokkal kevésbé emberi, mint a kézírás, de – ahogy mondtam – nem agitálok az írógéppel való írás ellen, azonban meg kell ismernünk azt a tevékenységet, amelyet ilyenkor végzünk, mert minden, ami az életben lejátszódik, polárisan játszódik le. És talán elnézik nekem, ha az antropozófiai szemlélet magasabb régióiból hozakodom elő valamivel épp az írógép vonatkozásában, csupán azért, hogy szemléltessek valamit. Aki nem akarja ezt úgy elfogadni, mint ami éppenséggel szintén hozzátartozik az élet realitásához, az egyfajta bolondságnak tekintheti, és elutasíthatja ezt. Mindazonáltal valós dologról beszélek.

Látják, ha jártasak vagyunk a szellemi folyamatok szemléletében, amilyenek ugye a fizikai folyamatokhoz hasonlóan mindig zajlanak körülöttünk, akkor az írógéppel való írás egészen sajátos benyomást tesz ránk. Átélt dologról mesélek önöknek, ami kor azt mondom: amikor egy nap írógépen írtam – látják, nem agitálok az írógéppel való írás ellen, hanem boldog vagyok, ha magam is használhatom az írógépet –, amikor egy nap írógépen írtam, a dolog még hosszasan bennem maradt. Nem mintha olyan dolog volna ez, ami zavarna, de hosszan kísért bennem. És ha azután nyugalomba kerülök, akkor az imaginatív látásmódban az ilyen tevékenység önvizsgálattá alakul, és ez az önmagába látás bensőleg megjelenik az ember előtt. Ami a bensőnkben lejátszódik, azt a külvilágban látjuk. Mindennek teljes tudatosságban kell lejátszódnia, és látnunk kell, hogy ami a külső imaginációban megjelenik, éppenséggel annak a projekciója, ami talán sokkal korábban bensőleg organikus folyamatként játszódott le. Ami az ember bensőjében történik, az különösen szemléletesen jelenhet meg a szemünk előtt, ha szellemi látó imaginációban találkozunk vele: minden billentyű leütése villámcsapássá válik a szubjektív tartalom effajta objektív szemléletében. És ami az emberi szívet jeleníti meg, abba folytonosan belécsapnak ezek a villámok. Emellett az írógépen nem éppen egy spirituális vezérelv szerint kerülnek egy más mellé az egyes billentyűk, hanem tiszta haszonelvből azok a betűk vannak egymáshoz közel, amelyekre gyakrabban van szükségünk, hogy így gyorsan tudjunk írni. Mindez azt eredményezi, hogy éppenséggel nem sok spiritualitás van a szerkezetben. Így az ujjak egyik billentyűről a másikra vándorlása nemcsak hogy villámcsapásként jeleníti meg az egyes leütéseket, hanem még rendetlenséget is teremt köztük. Röviden: szörnyűséges vihar az, amelyben a gépírás objektivizálódik.

Mit jelent ez? Nem jelent mást, mint hogy megvan a magyarázata annak, hogy miért van az életben olyan sok embernek gyenge szíve, akiknél nem működik a gépírás poláris ellenható szere, különösen ha túlságosan korán kerülnek az írógép elé, amikor a szív még nagymértékben rombolható. És bizony látni fogjuk, hogy ahogy majd elterjed a gépírás, egyre inkább megszaporodnak a szívgyengeség és a szívbetegségek esetei.

Ilyen összefüggések vannak az életben. Nem kell reakciós módon kirohannunk a kultúra egyes vívmányai ellen, de tudást kell szereznünk a teljes élet igényeiről és követelményeiről. Fel kell ismernünk, hogy mit kell tennünk a másik oldalon, ha valamilyen kulturális vívmánnyal élünk. A gyakorlati nevelő számára különösen nagy jelentőséggel bírnak ezek a dolgok, mert a nevelést bele kell helyeznie az életbe. Nemcsak az számít, hogy mit teszünk a gyerekekkel az iskolában vagy az iskola körül, hanem az a lényeg, hogy az iskola egyáltalán mindent, ami a nevelésre vonatkozik, a megfelelő módon belehelyezzen az életbe; ezért jól kell ismernünk az életet, ha nevelő-, illetve tanító-művésszé akarunk válni. – Németországban például 1835-ben épült az első vasútvonal Fürth és Nürnberg között. Annak idején megkérdezték a felvilágosult Bajor Orvosi Kamarát, hogy a vasúti közlekedés orvosi szempontból ajánlható volna-e, vagy sem. Az ilyen civilizációs újítási törekvések kezdetén ugye természetesen mindig megkövetelik a szakvéleményeket. A Bajor Orvosi kamara erre – fennmaradt az ügy dokumentációja – a következő szakvéleményt adta: „Tulajdonképpen nem szabadna vasútvonalakat építeni, mert az emberek idegrendszere rendkívüli mértékben megsínylené, ha vasúton utaznának. Ha azonban ennek ellenére mégiscsak építenének vasutakat, akkor legalább balról és jobbról magas deszkapalánkkal kell körbevenni őket, máskülönben azok a földművesek, akik mellett a vasút elhalad, könnyen agyrázkódást kaphatnak.” [37]

[37] Említésre kerül Rudolf Hagen: Az első német vasútvonal (Nürnberg, 1885) című művében. Ma mindazonáltal kétségbe vonják egy ilyen szakvélemény létezését.

Ez egy tudós testület szakvéleménye. Természetesen nevetünk ezen, hiszen ugye sok ilyen szakvéleményt állítottak már ki tudós testületek, és ehhez a példához még sok, nagyon sok más, hasonló stílusú példát hozzátehetnénk. Nos azonban, minden éremnek két oldala van, és bizony éppúgy igazat is ad hatnánk akár ennek a Bajor Orvosi Kamarának, amelynek a szakvéleménye egyáltalán nem is olyan régen született, még egy évszázad sem múlt el azóta, s egy finomabb értelmezésben az nem pusztán elítélhető, hanem egy bizonyos nézőpontból igazat is adhatunk neki: az emberek ugyanis valóban idegesebbé váltak, amióta vasúton utazunk. És ha megfigyelünk egy embert, és megteremtjük annak az eszközeit, hogy összehasonlíthassuk a vasútépítés utáni embereket azokkal, akik még a régi, tiszteletreméltó, nyárspolgári postakocsin utaztak – ők bizony más természetűek voltak. A mi idegrendszerünk másképp működik! A Bajor Orvosi Kamara bár nevetségessé tette magát, de egy bizonyos összefüggésben mégis igaza volt!

Arról van szó, hogy a civilizáció során megjelenő egyes dolgokhoz egyúttal meg kell találnunk az ellenszerüket is, hogy az embert, akit kívülről gyengítünk, belülről megerősíthessük.

Ez pedig csakis akkor történhet meg, ha az egyre specializáltabbá váló civilizációnkkal egy önmagában zárt, a valódi emberismeret szellemében megőrzött nevelő-művészetet állítunk szembe.

Csak az használ, ha a gyermek, oly módon tanul írni, ahogy azt kifejezésre juttattam. Hiszen minden gyermeki fejlődés az akaratból indul ki, és ez a ritmushoz, ütemhez húzó ösztön az akaratból ered, s a gyermeknek ezt az akarati törekvését ki kell elégítenünk. Ezt pedig legelőször is tevékenységgel lehet táplálni, nem pedig szemléltetéssel, nem képzetalkotással. Ezért nem helyénvaló először az olvasást megtanítani a gyermeknek, és csak azután az írást. Az olvasás már átmenet az akarati jellegű tevékenységtől az absztrakt szemlélethez. Előbb az írást kell művészi módon megtanítanunk, s azután térhetünk rá előbb az általunk leírtak olvasásához, és ezek után fokozatosan, mivel erre is szükség van, a nyomtatott szövegek olvasásához.

Látják: ha eljuttatjuk magunkat egy valódi emberismerethez, és ezt alkalmazni is tudjuk a gyermek fejlődésére, akkor azoknak a területeknek az alkalmazási sorrendjét is ki tudjuk olvasni a gyermek fejlődéséből, amelyeket be akarunk vonni – illetve be kell vonnunk – a nevelésbe.

A számolásra valóban minden további nélkül alkalmas a gyerek, amikor tanköteles korba lép. Csupán arról van szó, hogy a számolásnál is tekintettel kell lennünk a gyermeki szervezet belső igényeire. A gyermek e téren a ritmus, az ütem felé hajlik, egy harmonizáló minőség érzékeny megragadására van szüksége. Ennek nem felel meg az, ha úgymond az additív módszerrel közelítünk a gyermekhez, és összeadó számolást végeztetünk vele.

Az természetes, hogy a gyereknek meg kell tanulnia számolni, de az azonnali összeadó számolás nem olyan, ami összeegyeztethető volna a gyermek belső szervezeti erőivel. A civilizáció folyamán fokozatosan eljutottunk oda, hogy a számokkal egyfajta szintetikus módon dolgozzunk. Van egy egységünk, egy másik egységünk, egy harmadik egységünk, és azon fáradozunk, hogy összeadva, additív úton az egyiket a másikhoz kapcsoljuk, s így következik az egyik a másik után, amikor számolunk. Ezzel szemben a gyermek, ahogy arról majd meggyőződhetünk, azon a szinten áll, amely a számolás fejlődésének elementárisán emberi kiindulása volt. A számolás ugyanis az egységből indult ki; a kettő nem az egység külsőleges megkettőzése volt, hanem benne volt az eredeti egységben. Az egyből lesz a kettő, és a kettő is benne van az egyben. Az egyet felosztva kapjuk meg a hármat, s így a három benne van az egyben. Amikor a modern értelemben elkezdték felírni a számsort: egy, akkor nem estek ki az egységből, amint a kettőhöz jutottak. Egy belső, organikus kibontással jutottak el a kettőhöz, és a kettő benne volt az egységben; éppígy a három is, és így tovább. Az egység mindent felölelt magában, s a számsor tagjai az egység organikus tagozódásából születtek.

A gyermek zenei-ritmusos ösztöne is afelé hajlik, hogy ezt így érezze át, és ezért ahelyett, hogy szőrszálhasogatóan egyfajta összeadással kezdenénk, inkább úgy fogunk hozzákezdeni a dologhoz, hogy felszólítunk egy gyereket. Nem azt csináljuk, hogy adunk neki három almát, négy almát és még két almát, hogy azután megtanítsuk őt összeszámlálni azokat, hanem egy egész kupac almát adunk – természetesen ha nincs almánk, valami mást is adhatunk neki –, tehát egy egész kupac almát kap. Ez az, amiből kiindul a gyerek. Most két másik gyereket is kihívunk az első mellé, és azt mondjuk neki: itt van neked egy kupac alma, adj belőle valamennyit az egyik kihívott gyermeknek, valamennyit a másiknak, és azután te is tarts meg magadnak valamennyit, és mindegyikőtöknek ugyanannyi almája legyen, mint amennyi a másiknak van. Megértetjük a gyerekkel a procedúrát, és ezzel fokozatosan eljuttatjuk a kupacnyi alma harmadának képéhez. Az egészből indulunk ki, és az osztási folyamathoz jutunk; nem az összeadó elemmel kezdünk. Ezzel valóban megszólítjuk a gyermek felfogását. A Waldorf-iskolában az ember-ismeretünkből következően nem az összeadással foglalkozunk elsőként, hanem előbb az osztással vagy a kivonással, és csak ez után térünk rá az összeadásra vagy a szorzásra, amikor visszájára fordítjuk azt a természetszerű folyamatot, amelyet az osztás vagy a kivonás során végigvettünk; ahogy a korábbi osztás számszerűsége sem szintetikus volt, hanem analitikus: az egészből bontottuk ki az egy fogalmát.

Olyan példák ezek, amelyek azt mutatják, hogyan olvashatjuk ki a gyermek fejlődéséből, hogy tulajdonképpen mit is kell csinálnunk egy adott életkorban. A légzési és a keringési rendszer, tehát az ember teljes ritmikus rendszere, a középső ember, éppúgy testi-fizikai reprezentánsa az érzésnek, ahogy a fej reprezentánsa a képzeletnek, a gondolkodásnak. Ez az érzés, az érzésbeli elem, különösen a fogváltással szabadul fel a gyermekben. Ezáltal a lelki lénye is olyan minőséget vesz fel, hogy csak az érzésen át lehet megközelíteni. Ebben az életkorban mindenképpen a művészien alakított érzés kerülőútján keresztül kell megközelítenünk a gyermeket. Sőt, akár oly radikálisan is kifejezhetjük ezt, hogy azt mondjuk: Azokat az embereket, akiket a gyermek a fogváltás előtt mozgásukban, beszédükben, még érzéseikben is imponderábilis módon utánoz, azoknál még nem érzi úgy, hogy rátekinthetne a saját lényükre, a belső lényükre. Hétéves koráig a gyermek valójában tulajdonképp még egyáltalán nem érzi a másik embert rendesen másik embernek, hanem olyasvalaminek, amivel össze van nőve, mint a karjaival vagy a lábaival. Még nem különíti el önmagát a világtól.

A fogváltás után, a légzés és a keringés által önállóan működő érzés-rendszerével különíti el önmagát a gyermek a másik embertől, és ez által válik számára a másik ember belső világgal bíró lénnyé. És ez feltételezi a gyermekben, hogy alázatos tisztelettel nézzen fel a felnőttre, aki nagy, s hogy megtanuljon érzés-szinten alkalmazkodni hozzá. A puszta utánzás elv, amely a megnyilvánulásokra vonatkozott, a fogváltás után megváltozik; tisztán az emberi természet igényeiből kell kialakulnia a tekintélykövetésnek.

Talán ki se néznék belőlem, aki fiatalon, a kilencvenes évek elején megírtam A szabadság filozófiájá-t, hogy az általános engedelmesség iránti különös szimpátiától vezérelve érveljek a fogváltás és a nemi érés közötti tekintélyvezette lény mellett. De ki kell állnom mellette, mert az ember lénye ebben az életkorban megköveteli, hogy az autoriter minőség szerephez jusson.

Csak akkor tudunk majd helyesen élni a szabadságunkkal a későbbi életünk során, ha a fogváltás és a nemi érés között megismertük az alázatos tiszteletet és a tekintélykövetést. Ez megint egy olyan terület, amelyen igazán megmutatkozik, hogy a nevelés ügyét, mint olyan dolgot, ami benne áll a szociális életben, általánosságban kell szemlélnünk, illetve vizsgálnunk. Ha ma visszatekintünk arra, hogy milyen büszke is volt az emberiség a modern nevelésügyre, mennyire méltatták azt, akkor néha sajátos érzések foghatnak el bennünket. Ausztriában, ahol életem felét töltöttem, 1866 után gyakran hallottuk azt, hogy „a porosz iskolamester vitte el a győzelmi pálmát” [38]. Ausztria oktatásügye az akkori felfogás szerint még elmaradott volt, és az ország csak később hozta meg oktatásügyi törvényeit. A „porosz iskolamestert” dicsőítették, mint azt az embert, aki annak idején kivívta a győzelmet. 1918 óta nem hallottam, hogy oly gyakran emlegették volna a porosz iskolamestert ebből a szempontból! De ez csak egy példája annak, hogy hogyan dicsőítették büszkén a modern oktatásügyet a legkülönfélébb területeken.

[38] Oskar Peschel (1826–1875) lipcsei földrajz professzor kijelentése A legutóbbi háborúk történelmi tanulságai című, 1866. július 17‑én kelt tanulmányából.

Nos, ma ugyebár már látunk valamit a gyümölcseiből: a kaotikus szociális életet, ami azzal fenyeget, hogy egyre kaotikusabbá válik, amely mindenekelőtt azért kaotikus, mert az emberek a szabadságösztönt állították a szabadságakarásnak és a derűs szabadságérzésnek a helyébe, és tulajdonképpen elfelejtették, hogyan is kell helyesen használniuk a belső szabadság értékét. Aki képes megfigyelni az életet, az összefüggést láthat a jelenkori szociális káosz és azon nevelési alapelvek között, amelyek – bár magas szinten ki tudták elégíteni az intellektualista-naturalista igényeket, de – nem fogják helyes útra vezetni a teljes embert. Bizony mindenféleképpen tudnunk kell, hogy az élet poláris ellentétekben fejlődik, és hogy az ember azáltal tud a későbbi élete során a helyes módon szabaddá válni, hogy megtanulta – a megfelelő gyermeki korban tanulta meg! – azt mondani magának: az az igaz, amiről a tisztelt tanára vagy nevelője azt mondja neki, hogy igaz. – Vagy: „Ez nem igaz, mert ő azt mondja!” „Ez szép! Ez csúnya!” – amit ő szépnek vagy csúnyának állít be neki. „Ez jó, ez pedig rossz dolog!” – Az ember a fogváltással új viszonyba kerül a világgal, a világnak pedig először is a lelki élet formájában – amit csupán mostanra képes önmagától elkülönülten megérezni – kell feltárulnia előtte, a nevelői autoritás személye útján. Ebben az életkorban a nevelő jelenti a világot. A világot előbb a nevelő életének tartalmaként kell megismernünk, hogy a későbbi életünk során valóban, igazából élni tudjunk a szabadságunkkal. Ezért azt kell mondanunk:

A születéstől a fogváltásig = utánzási ösztön; a fogváltástól a nemi érésig = a tekintély elve; a magától értetődő tekintély elve, nem a ráerőltetetté, hanem azé a tekintélyé, mely azoknak a fel nem mérhető tényezőknek az eredménye, amelyek a megfelelő lelki viszonyt hozzák létre a gyermek és a nevelő között.

Itt valóban fel nem mérhető tényezők működnek. Szeretném egy példán keresztül szimptomatikusan bemutatni önöknek, hogy hogyan is dolgoznak a fel nem mérhető tényezők. Tegyük fel, hogy fogalomhoz, képzethez szeretnénk juttatni a gyermeket a lélek halhatatlanságáról – ami sokkal nehezebb, mint azt gondolni szokták. Ebben az életkorban, amikor a gyermek elsősorban a művészi minőség felé hajlik a nevelésben, nem közvetíthetünk neki efféle dolgokat absztrakt fogalmakkal, ideák formájába csomagolt képzetekkel. Képszerűen kell közelítenünk hozzá. És egy olyan nevelő-művész, akinek bizonyos értelemben az intellektualista-naturalista szint a gyengéje, hogyan fogja azután képszerű formában közvetíteni a gyermeknek a halhatatlanságot? Ha nem is teljesen explicit módon, de tudat alatt azt fogja magának mondani: „Én nagyon okos vagyok, a gyerek pedig nagyon buta; ezért egy képet fogok kitalálni, hogy megtanítsam vele a gyereknek a halhatatlanság eszméjét. A báb, amelyből a pillangó előbújik, jó kép lesz. A bábban rejtezik a pillangó. Az emberi testben ugyanígy a lélek. A pillangó kirepül. Ez ugyanaz a jelenség egy látható talajon, ami a halál pillanatában történik, amikor az érzékek feletti lélek elhagyja a testet és ellibben a szellemi világba. Úgy adhatom ezt át a gyereknek, hogy igen okos, intellektuális emberként kitaláltam ezt a képet, és azt azután közvetítem a gyermeknek.” Ha ilyen lelkülettel állok hozzá, akkor ez nem igazán csapódik majd le a gyermekben. A gyerek felveszi a képet, és azután el is felejti. Nem hatol be elég mélyen a gyermeki lelkületbe. Használhatom azonban ugyanezt a képet egy másfajta módon is.

Azt egyáltalán nem mondhatom, hogy én különösen okos volnék, a gyermek pedig különösen buta. Fejtegetéseink során beláttuk, hogy más területen a gyerek okos és a tanár buta. Ezt valamilyen módon szem előtt tarthatom, és saját magam is hihetek az adott képben. S a szellemi világszemlélet arra tanít, hogy én magam higgyek ebben a képben, és azt mondjam magamnak: az a folyamat, ami egy magasabb szinten a léleknek a szervezetből való kilépése, az a képünk alacsonyabb szintjén ugyanaz, csupán egyszerűbb, és érzékeinkkel megfigyelhető. Azt, ami a bábbal és a pillangóval valóságosan megtörténik, nem én találtam ki, ezt az ős világbölcsesség helyezte bele a teremtésbe, és kint a természetben is, a pillangó kirepülésében, megláthatom annak a képét, ami egy magasabb szinten is megtörténik, amikor a lélek elhagyja a testet. Így eljutok oda, hogy saját magam áhítatosan higgyek az alkalmazott képemben, igaznak tartsam azt. Ekkor azután ebből kiárad valami a gyermekre, amit a lelki fel nem mérhető tényezők közé kell sorolnom. Amit az alkalmazott képemben való saját hitem melegségével és bensőségességével adok át a gyermeknek, az megmarad, az beleépül a teljes emberbe. Így tekinthetünk a magától értetődő autoritás működésére. Ily módon át fogjuk látni ennek az autoritásnak, az engedelmességhez, a legbensőségesebb engedelmességhez való elvezetésnek a jótékony és hasznos hatását, és nem fogjuk megtámadni azt egyfajta téves szabadságelvtől vezérelten.

S így minden afelé irányít bennünket, hogy a tanárnak, a nevelő-művésznek bizony valódi élet-művészként kell a gyermek elé állnia, hiszen a fogváltás után a gyermek egyfajta befelé működő plasztikus művészként, befelé működő zene-mű vészként lép elébe.

Ezek a képességek azután egyes embereknél, akikből zseni vagy virtuóz válik, sajátos módon fejlődnek tovább. Megmaradnak. De befelé, tudat alatt, nagy képzőművész a gyermek. Ezt a fogváltás előtti életszakaszból hozza magával, és azután a befelé működő zeneiség összefonódik a befelé működő plaszticitással, nekünk magunknak pedig tanárként, nevelőként eleven módon táplálnunk kell ezt a belső plasztikus-művészi, zenei-művészi alkotást.

Csak ha így járunk el, akkor leszünk abban a helyzetben, hogy ne hagyjuk az embert bensőleg elburjánzani, hanem minden téren bizonyos tökélyre vigyük, ami az adottságaiban, a hajlamaiban rejlik!

Tizedik előadás
A gyermek a tizedik életévében:
Pedagógia és didaktika

1922. január 1.

Amikor a gyermek betöltötte a kilencedik életévét, egy fontos mozzanat következik a fejlődésében a kilencedik és tizedik életéve között. Ezt a fejlődésbeli mozzanatot úgy jellemezhetjük, hogy a gyermeknek a fogváltáskor megjelenő autoritás-igénye a kilencedik életéve betöltéséig bizonyos értelemben differenciálatlan. A gyermek nem differenciál az autoritás tekintetében. Amit az autoritástól kap, azt elfogadja, mint olyat, és az a szükséglet él benne, hogy igazodjék hozzá. A kilencedik életév betöltésével egy sajátos dolog jelenik meg a gyermeknél. Ettől kezdve bizonyos értelemben valamely módon igazoltnak szeretné látni az autoritást.

Ne értsenek félre! Nem az értelem szintjén teszi mérlegre a gyerek: igazolt-e az autoritás vagy sem? De van valami a gyermek teljes érzelmi életében, aminek úgy kell működnie, hogy az autoritás a saját minősége által, az életben való megnyilvánulása által, saját biztonsága által megállja a helyét. Ettől az időtől kezdve a gyermeknek különösen finom érzéke van ez iránt, és ez éppenséggel abban nyilvánul meg, hogy ezen a ponton objektíve is fordulat áll be a gyermek életében, amire abszolút tekintettel kell lennünk, ha egészségesen akarjuk tartani a nevelést és a tanítást. Eddig a pontig a gyermek kevéssé különíti el önmagát a környezetétől. Érzése számára a világ, illetve önmaga összetartoznak.

Ezeknek a dolgoknak a leírásakor, valamelyest radikálisan kell kifejeznünk magunkat; de kérem önöket, hogy értsék jól ezt a radikális kifejezésmódot. Például azt kell mondanunk: a kilencedik életévének vége előtt nem létezik a gyermek számára teljes értelemben ember, állat, növény, ásvány, hanem csak lények általában. Nos, természetesen, ha ilyen radikálisan kimondjuk ezt, az nem azt jelenti, hogy most azt a dogmát szabadna hirdetnünk: a gyerek nem különbözteti meg az embert a liliomtól; de egy bizonyos összefüggésben érvényes az, amit mondtam, és egyfajta módon igenis tekintettel kell lennünk a nevelő- és tanító-művészetben arra, hogy ne vegyük dogmatikusan azokat a dolgokat, amelyeket radikálisan fogalmazunk meg. Erről gondoskodik az élet, amely mindent elrendez, s amely semmit sem tüntet fel olyan éles kontúrokkal, mint amilyeneket a pedáns ember szívesen látna.

A kilencedik életév betöltésével például határozottan abbamarad az, amit a gyerekes tudomány mindig teljesen hibás fényben tüntet fel. Azt látjuk, hogy a gyerek, ha beleütközik az asztal sarkába, ráüt az asztalsarokra. A tudomány azonban azt mondja ekkor: a gyerek perszonifikálja, megszemélyesíti az asztalt, élő lénnyé teszi, amelyet meg kell büntetnie. Nemigen tanúskodik mélyebb belátásról a gyermek lelki konstitúciójába, ha ilyesmit mondunk, hiszen egyáltalán nem arról van szó, hogy a gyerek perszonifikálná az asztalt. Csak még nem tanult meg különbséget tenni élettelen, illetve élő lények között. A perszonifikálás folyamata egyáltalán nem játszódik le a gyermeki életben, hanem a gyerek még éppenséggel teljesen általánosan értelmezi a külvilágot, és saját magát úgy helyezi bele ebbe a külvilágba, hogy igen kevéssé különül el ettől a külvilágtól. És a kilencedik életév lezárulásának időpontja azért válik különösen fontossá, mert éppen ekkor, mint egy jelentőségteljes életfordulópontnál, kérdések törnek fel a gyermekből, mondhatni egész kérdés hegyek, amelyek mind arra irányulnak, hogy a gyerek az érzés szintjén elkülönüljön a környezetétől, és elkülönüljön a vezetőjétől, a nevelőtől is.

Ez idáig kevés érzéke volt a gyereknek aziránt, hogy a tanár, illetve nevelő ügyetlen alak-e, aki maga is állandóan beleütközik ebbe-abba, aki elejti a krétát, amikor kézbe veszi, és effélék. Kevés érzéke van aziránt, hogy ilyesmit észrevegyen, mint annak a prédikátornak a szokását, aki minden mondata után az orrához kapott, ami nevetésre késztette a hallgató hitközséget. A gyerek már a kilencedik életévének betöltése előtt is észrevesz ilyen dolgokat, de úgy veszi észre őket, hogy elsiklanak a lelke mellett, nem tesznek rá mélyebb benyomást. Aki tehát azt hinné, hogy a gyerek egyáltalán nem is vesz észre ilyesmit, az téved! De a kilencedik életévének betöltése után éppen ilyen dolgokra kezd élesen felfigyelni. Sőt, később, a tizedik, tizenegyedik életévében megint kevésbé figyel fel ezekre. Most figyel rájuk, és ezek a dolgok beleburkolóznak abba a teljes kérdés-rendszerbe, amely az életnek ezen a pontján a gyermek lelkére nehezedik. Nem kell, hogy ezeket a kérdéseket kimondjuk, mégis jelen vannak. A gyermek érzés-szinten rákérdez, hogy a tanár ügyesen viselkedik-e az életben, hogy mindenekelőtt biztosan áll-e a lábán, hogy tudja-e mit akar, és persze finoman átérzi-e teljes lelkiállapotát.

Egy szkeptikus ember teljesen másképp hat a gyerekre, mint egy valódi értelemben vett hívő ember. Teljesen más cseng ki egy szkeptikus ember hangjából, mint egy hívőjéből. És az ilyen dolgok foglalkoztatják a gyermeket a kilencedik és a tizedik életéve között. Sok individuális dologra tekintettel kell lennünk ekkor, ami az emberéletben rejlik. Egy ortodox evangélikus tanár éppen ebben az életkorban teljesen másként hat a gyermekre, mint egy katolikus lelkületű tanár, egyszerűen az eltérő lelkiállapotuk miatt.

És itt az is számba jön, hogy ez az élet-fordulópont a különböző rasszoknál, nemzetiségeknél a legkülönfélébb módokon nyilvánul meg, sőt, az egyik nemzetiségnél valamivel korábban jelentkezik, a másiknál valamivel később. Minden egyes gyermeknél individuálisan jelenik meg, az egyiknél korábban, a másiknál később, és ezért általánosságban nem sokat mond hatunk, csupán annyit: a tanár összérzékenységéből annak kell következnie, hogy valóban képes legyen meglátni ezt a fordulópontot a gyermek fejlődésében, ahogy a nevelésben egyáltalában végtelenül sok múlik azon, hogy megfelelő, beható figyelmet tudjunk fordítani a növendékünkre.

Nálunk, a Waldorf-iskolában nagy hangsúlyt fektetünk éppen erre. A tanári konferenciákon, amelyeken összegyűlünk, bizonyos módon minden egyes gyermeket megbeszélünk, és amennyire csak lehetséges – természetesen, ahogy az iskola mindig bővül, más intézkedésekre is szükség lesz azokon túl, amelyekkel máris élünk –, megpróbálunk minél többet tanulni az adott gyermek sajátos egyéniségéből. És bizony sokat lehet tanulni, különösen, ha rászánjuk magunkat, hogy tanulmányozzuk a felnövekvő ember körül működő fel nem mérhető tényezőket.

Ezek a fel nem mérhető hatások néha egészen meglepő dolgokra vezetnek rá. Így például egy időn át gondosan megfigyeltem, milyen hatása is van a mi mindkét nemet egyesítő osztályainkban, ha egy osztályban több lány van, mint fiú, ha ugyan annyi lány és fiú van, vagy ha több fiú van, mint lány. Teljesen eltekintve azoktól a külsőséges dolgoktól, amelyek az értelemmel megragadhatók, és amelyek a gyerekek kapcsolatából következnek, teljesen más egy olyan osztály, amelyikben a lányok vannak többségben, mint egy olyan osztály, ahol a fiúk vannak többségben. Különösen erősen működnek itt a fel nem mérhető emberi tényezők. Csak ugye nem szabad az ilyen kitételekből a legkényelmesebb következtetéseket levonni. A legkényelmesebb következtetések természetesen azok volnának, ha azt mondanánk: „Nos, akkor ugye semmire sem jó a fiúk és a lányok együtt tartása, el kell különítenünk őket.” – Ezzel megint csak sokkal nagyobb kárt okoznánk; hanem azt kell megtanulnunk, hogy hogyan kell annak ellenére, hogy ez vagy az a hatás jelentkezik, megfelelően bánnunk az osztállyal.

Lényegesen számít tehát, hogy milyen is az a figyelem, amelyet az egyes gyermekek, illetve a teljes osztály felé fordítunk.

Rendkívüli, filozófiai mélységű kérdések merülnek fel eközben. Például nagyon jól megfigyelhettük, hogy akkor tanulnak a legtöbbet a tanárok, ha megfelelő módon helyezkednek bele a tanításba, és hogy egy tanár tanításmódja egy idő után magától értetődően teljesen más lesz, mint amilyen valamivel korábban volt. De itt is nagy szerepet játszanak egyes tudattalan, illetve tudatalatti mozzanatok.

Mindabból következően, amit felvázoltam, teljesen kikerülhetetlen dolog, hogy a gyermek ezen a ponton a vezető személy, a tanára elé áll és mindenfélét kérdez. Nem is annyira a kérdések tartalma a lényeg, és nem is annyira lényeges, hogy mit is válaszol rájuk a tanár, hanem az a fontos, hogy azáltal az úgymond definiálhatatlan kapcsolat által, amelynek éppen ezen a ponton ki kell alakulnia a vezető személy és a gyermek között, a gyermek lelkében az érzés szintjén kialakuljon: ez idáig felnéztem a tanáromra; most már nem tehetem ezt anélkül, hogy tudnám, hogy a tanárom is felnéz valami olyanra, ami valamely módon az élet által igazolt dolog… A különösen kíváncsi gyerekek azután az iskolán kívül is követik a tanárt, és mindenfélét megfigyelnek, amit az iskolán kívül tesz. Rendkívül fontos, hogy minderre tekintettel legyünk. De amitől minden függ, az az, hogy észrevegyük ezt a fordulópontot, hogy tudjuk, hogy a gyermek most egy olyan fordulóponthoz érkezett, hogy minden, ami a vezető személy és a gyermek között lejátszódik, bizalmat, egyre inkább tudatos bizalmat követel. Hiszen attól, hogy hogyan is állunk ebben az időszakban a gyermekhez, végtelenül sok minden függ a teljes későbbi élet számára; hogy tartás nélküli ember válik-e belőle, vagy pedig biztosan áll majd benne az életben, ez néha attól függ, hogy a tanár megtalálja-e az eléggé biztos módját annak, ahogy ebben az időszakban a gyermekhez viszonyulnia kell. Mindazonáltal ugye feltehetnénk a kérdést: Hogyan is függ akkor tulajdonképpen az ember a környezetétől, ha a kilencedik, illetve tizedik életéve között ilyen rendkívüli mértékben rá van utalva arra, hogy a tanár, illetve a vezető személy egy bizonyos módon viselkedjék? – Ezekre a dolgokra azonban nem lehet rávilágítani anélkül, hogy belemennénk az ember sorsával mélyen összefüggő kérdésekbe, a karmikus kérdésekbe, és ezzel kell majd foglalkoznunk különösen az utolsó itteni óráink alkalmával. A gondolkodás számára azonban, amely megfelelő módon viszonyul a nevelendő, illetve tanítandó egyénhez, feltétlenül helyénvaló az, amit elmondtam. Ebben az időszakban az a lényeg, hogy a gyermek találjon valakit – kevésbé számít, hogy ez egyetlen személy-e vagy több is –, aki bizonyos módon képként megmarad a teljes későbbi életében.

Kevesen veszik észre azt, amit most fogok elmondani, de újra és újra jelentkezik az emberben, mégpedig az élet bizonyos periódusaiban, a gyermekkor hatása, és egészen kiemelkedő, kitüntetett jelentősége van annak a képnek, amely éppen ebből az életfordulópontból bukkan fel újra és újra. Hogy a későbbi életben, álomban vagy ébren, elmosódottan felmerülve teljes szimpátiával vagy teljes antipátiával lehessen rátekinteni, ez rendkívül fontos; nem a szimpátia vagy az antipátia, mint olyan, hanem hogy van valami a gyermek lelkében, ami az egyik esetben szimpátiává, a másikban antipátiává válik. És még csak nem is akarom azt állítani, hogy az egész folyamat, amelyet itt leírok, a kilencedik, illetve tizedik életév közötti életfordulópont e reminiszcenciája egészen explicit módon kint a tudatban állna; néha majdnem teljesen tudat alatt állhat, de le kell zajlania a megfelelő folyamatnak. Mindig sor kerül rá. Az élénken álmodó emberek majdnem periodikusan bekövetkező időszakokban felmerülni látnak majd az álmukban valamilyen jelenetet, vagy magát az illető személyt, a vezetőt, aki segítően, figyelmeztetően, bizalomkeltően, személyes kapcsolatot kezdeményezően a gyermek mellett állt. Erre van szüksége a gyereknek a kilencedik és a tizedik életéve között, és ez azzal az objektív fordulattal van összefüggésben, hogy addig tulajdonképpen nem különítette el önmagát a külső világtól, a környezetétől, és hogy most kialakul benne az igény, hogy bensőlég emberré váljon, zárt egyéniséggé, és szembeállítsa önmagát a külvilággal.

Annak megfelelően, ami az imént elhangzott, szükség van arra, hogy a tananyagot megfelelő módon osszuk fel a gyermeknek ebben az életszakaszában. A mai korunkban bizony különösen is az efféle dolgokba való mélyebb betekintésből következően kell kezelnünk a nevelés, illetve az oktatás ügyét. Gondoljanak csak bele, hogy hány embernek is van manapság lehetősége arra, hogy közvetlenül a fogváltásra következő életkorában mindenféle mozdonyokat, villamoskocsikat stb. lásson! Elmondhatom, hogy e téren alkalmam volt egészen személyes jellegű megfigyeléseket tenni, hiszen ebben a gyermeki életkorban egy kis vasútállomáson töltöttem az életemet [39], és igazán sok mozdonyt láttam minden nap, amint elhaladtak előttünk. Azt kell ugyanis mondanunk: a legrosszabb dolog, ami egy gyermekkel kilencedik életévének betöltése előtt történhet, az, ha mechanikus tudáshoz jut egy mozdonyról, vagy villamoskocsiról, vagy valami efféléről. Hogy az ilyen dolgok egészen a fizikai életműködésekig hatolhatnak az egész szervezetben, ezt meg fogják érteni, ha más életjelenségekre tekintenek. Gondoljanak csak bele például, hogy mit is jelent az egy sor generáció számára, ha egy nép fölvesz egy olyan nyelvet, amelyet egy bizonyos időpontot megelőzően nem beszélt. Hiszen miért is szláv nép például a bolgár nép? Rassz szerint nem az. Rassz szerint a finnekkel, a hunokkal rokonok. Egyfajta mongol-tatár népcsoport. De korán fölvettek egy szláv idiómát, és ezáltal szláv néppé váltak. Az, amit a nyelvvel, a külső kultúrával magukra vettek, behatolt a szervezetükbe. És megismertem olyan embereket, akik a bolgár elemet éppenséggel az egyik legtisztább szláv elemnek tekintik, ami pedig antropológiailag, történelmileg egyáltalán nem valós. Igen gyakran nem értjük meg mélyebben azt, hogy mennyire a fizikai szervezetig hatolóan befolyásoló hatású az, amit kiváltképp szellemi-lelki szinten a gyermeknek közvetítünk.

[39] Lásd Rudolf Steiner: Életutam (GA 28).

És azt kell itt mondanunk: a gyermek, amikor éppen befejezte a fogváltást, úgy érezné, mintha lándzsák hatolnának a testébe, ha a fogalmi gondolkodásba akarnánk bevezetni őt, nevezetesen azzal kapcsolatosan, ami az élettelen, a szervetlen világból ered. Már azáltal is idegenül érintettnek érzi magát, amit a lélek nélküli világból fogad be. Ezért kell művészi érzéket hordoznunk magunkban, ha ilyen életkorú gyermeket kell nevelnünk, hogy valóban mindent élettel töltsünk még. A tanárnak életet kell vinnie a dolgokba; a tanárnak beszéltetnie kell a növényeket, az állatokat morálisan kell cselekedtetnie, képesnek kell lennie arra, hogy mindent mesévé, fabulává, legendává alakítson. És olyasvalami jelentkezik itt, amire nagyon fontos tekintettel lennünk.

A kényelmes tanárok és nevelők, vajon mit tesznek, ha ezt a pedagógiai követelményt állítjuk elébük? Elmennek a könyvtárakba és összegyűjtenek olyan könyveket, amelyekben legendák, mondák, állattörténetek és hasonlók szerepelnek, megtanulják azokat, és azután előadják őket az osztályban. Az életben ugye mindenütt szükségünk van szurrogátumokra, pótlékokra, de nem ez az ideális állapot. Az ideális eset az, hogy ha a tanár megfelelően felkészült – hiszen ehhez különösen jól felkészültnek kell lenni –, önnön magából, saját individuális megformálásával születik meg az, ami az egyik és a másik növény párbeszéde, hogy a liliom és a rózsa meséjét a tanár maga ötli ki és adja át a gyerekeknek, hogy a nap és a hold beszélgetését a tanár teljesen individuálisan ötli ki és tárja a gyerekek elé. Miért van ez így? Nos, egy képpel szeretném kifejezni magam. Ha azt mondjuk a gyereknek, amit könyvekből tanultunk, akkor úgy beszélünk, mint egy kiszáradt ember, bár milyen elevenek is legyünk egyébként, a nem érzékelhető hatások szintjén mégis kiszáradt emberként beszélünk; valahogy úgy, mintha nem volna élő bőrünk, hanem pergamennel lennénk beborítva, hiszen mindig magunkban hordozunk valamit annak maradékából, amit tisztán történetileg tanultunk meg. Ezzel szemben abban, amit saját magunk ötlünk ki, még van növekedési erő, még benne van a friss élet; ez hat a gyermekre.

Ezért magában a tanárban benne kell lennie a törekvésnek, hogy az egész növény- és állatvilágot, a nap és a csillagok világát elevenen mesévé alakítsa, ha ennek a gyermeki életkornak a nevelője akar lenni. És tulajdonképpen kedvezően hat majd a gyerekekre, ha a tanár már reggel úgy megy az iskolába, azzal a fejében, amit éppen kigondolt egy igenis megerőltető munka során, hogy már a léptein is látszik, mennyire vágyik már arra, hogy ezt most a gyerek-serege elé tárja. Az a helyzet, hogy az általa kiötlött történet még egyáltalán nincs is készen, majd azzal nyeri el a lezárását, hogy a tanár ragyogni látja a gyerekek elégedett és boldog arcát.

Mindent, amit a gyerek a növényekről, az állatokról, az ásványokról, a napról, a holdról, a hegyekről és a folyókról megtanul, azt a kilencedik életéve betöltéséig tulajdonképpen ilyen formába kell öntenünk; hiszen a gyermek összekapcsolja magát a világgal. A világ és a gyerek, a gyerek és a világ egy és ugyanaz ezekben az életévekben.

Az említett erős váltással azonban más lesz a helyzet. Ekkor a gyermek önmaga számára önálló lénnyé válik. Megtanulja elkülöníteni magát a világtól, és ezáltal megkapjuk annak lehetőségét és egyben kötelességét is, hogy most bevezessük a természetbe, a külvilágba. Az jelentkezik ekkor, amit döntő különbségként kell jellemeznünk a növényvilágba, illetve az állatvilágba való bevezetés között. Az ember teljesen másféleképp akarja, hogy bevezessék a természetnek ebbe a két birodalmába. Mindazonáltal mind a növényvilágba, mind pedig az állatvilágba bevezethetjük a gyermeket úgy a tizedik és tizenkettedik életéve között; de más módon a növényvilágba, és más módon az állatvilágba.

Tulajdonképpen szörnyű dolog a növényeket ebben az életkorban elkülönült, a földtől elszakított lényként bemutatni a gyereknek. Mindenképpen meg kell lennie annak az érzésnek, hogy a növény önmagában, a talajból kiszakítva egyáltalán nem is önálló lény. A teljes növényvilágot úgy kell átérezni, mint ahogy például egy emberi hajszálat a teljes emberi szervezettel összefüggésben kell szemlélnünk és éreznünk. Egy kitépett emberi hajszál, ami csak úgy ott fekszik, az értelmetlen dolog, az ugye nem valóságos; sohasem létezhet csupán a benne rejlő erők által. Ugyanígy a növény is olyasvalami, amely nem képes létezni, ha kiszakítják a földből és magára marad. A növények a föld arcához tartoznak. A növények és a föld a legszorosabban összetartoznak. Hogy még valami más is szerepet játszik itt, azt mindjárt látni fogjuk, de először is szorosan összetartoznak a növények és a föld. Ezért is van szükség arra, hogy lehetőleg érzés-szinten szemléltessük a gyerekekkel, hogy a növény és a föld összetartozik, hogy így kialakítsunk egy érzést arról, hogyan tartozik a gyökérrendszer a talajhoz és annak jellegzetességeihez. A gyermeknek mindazonáltal nem absztrakt értelmi szintű, hanem érzés szintű képzetének kell lennie arról, miben más a gyökérrendszer a száraz talajban, a nedves talajban, más, ha a hely közelében, ahol a növény nő, sziklák emelkednek ki, vagy ha tenger van a közelben. A gyereknek először is mindenképpen a talajjal összefüggésben kell megtanulnia szemlélni a növényi életet. És mindenféle növényzetet annak részeként kell látnunk, ami az adott helyen a földből felszínre kerül.

És e szemléletből érzést kell adnunk a földhöz tartozó gyökérzet, illetve a virágzó és gyümölcshozó rész közötti ellentétről, amelyet pedig a nap bontakoztat ki. El kell vezetnünk a gyermeket a földtől a naphoz, amidőn elé tárjuk a virágzatot. A gyermeknek éreznie kell, hogyan bontakozik ki a virág a nap meleg ölelése által, hogyan válik a növény a virágzás és gyümölcsözés által fokozatosan ténylegesen függetlenné a talajtól.

A föld, a növények növekedése és a nap hatása a földre összetartoznak, és össze kell nőniük a szemléletünkben. Azt mondhatjuk, hogy a gyereknek olyan érzés szintű elképzelésének kell lennie a növényi életről, hogy ha a talajhoz és a naphoz való kapcsolódás nélkül írnak le neki egy növényt, akkor ezt belső érző lénye körülbelül olyan fájdalommal éli meg, mintha kitépték volna a növényt.

Ebben az összefüggésben sem szabad a nevelés rendszerét önmagában való absztrakt dolognak tekinteni, hanem bele kell helyeznünk a teljes szociális szerveződésbe. Éreznünk kell, hogy mit is jelent az emberiség fejlődésére nézve, hogy már rég óta sok-sok ember kerül be a városokba, hogy ily módon több generációnyi nagyvárosi ifjúság nő fel úgy – a városba költözött emberektől megtudhatjuk ezt –, hogy már nem képesek megkülönböztetni a rozst a búzától.

Lehet, hogy groteszkül hangzik, de újra és újra meg kell állapítanunk: az az ember, aki nem tanulta meg megkülönböztetni a rozst a búzától, nem teljes ember. Sőt, még tovább is mehetünk: az az ember, aki csak a városban tanulta meg, hogyan különböztesse meg a kalász felépítéséből, a rozs- és a búzaszemekből a rozst a búzától, az sem tekinthető ideálisnak. Csak az, aki ott állt a földön, ahol a rozs és a búza nő, és a helyszínen tanulta meg megkülönböztetni a rozst a búzától, tulajdonképpen csak az élte meg a helyes élményt. Tanárként el kellene kerülnünk, hogy botanikai gyűjtőkörútra menjünk, és azután a botanikai mintát vigyük be az osztályba és így teregessük szét a növényeket. Sokkal inkább ki kellene vinnünk a gyerekeket a szabadba, és lehetőleg valóban a földdel, a napsugarakkal, az élettel való reális összefüggésben kellene eljuttatnunk a gyerekeket a növényi élet megértéséhez. Ezáltal egészen egyszerűen megtalálhatjuk az átmenetet egy másik dologhoz, ami rendkívül fontos.

Ha a gyermeknek elképzelése lesz arról, hogy tulajdonképpen mi is egy krumpli, az rendkívül sokat jelent. A krumpli ugye nem gyökér, a krumpli egy gumóvá módosult szár, egy gumóvá vált szár. A száraz talaj, amelyet a krumpli igényel, visszahúzza a földbe azt, aminek szárba kellene szökkennie. A növény megjelenéséből fel kell ismernünk, hogy meddig marad a növény a növekedése során rokonságban a talajjal, meddig érvényesíti a talaj az impulzusait a növényen. Képesnek kell lennünk ráérezni a krumpli plebejus benövekedésére a száraz talajba. És megint csak képesnek kell lennünk ráérezni, hogyan is alakítja ki a valamivel nedvesebb talaj a már lejjebb ereszkedő napsugarak függvényében az őszi kikericset, a Colchicum autumnale-t.

Ha ily módon szemléljük azt, ami úgy nő ki a földből, mint egy szervezetből, természetesen a Föld arcának különféle jellege szerint differenciáltan, akkor naiv úton rátalálunk az átmenetre a természethű földrajzhoz. Magától kinő ebből. És a többi dolog, ami azután még tekintetbe jön a földrajzban, hozzákapcsolódik ahhoz, ami a növényi élethez tartozik. Hogy beszél néha a mai ember a Földről? A mai ember néha úgy beszél a Földről, mintha az egyáltalán nem növesztene növényeket. Úgy gondol a Földre, mint egy a világűrben lebegő gömbre; a nehézségi erők úgy működnek, hogy intenzitásuk a távolság négyzetével csökken, és így hatnak egymásra a világegyetem testei. Teljesen matematikai-mechanikai úton működik a dolog. De kinek is van joga ahhoz, hogy a nehézségi erőnek ezt a matematikai-dinamikai elemét absztrakt módon elkülönítse attól, ami ugyanúgy beleépül a Földbe: a kibontakozó növényvilágtól! Ha a Föld kozmikus helyzetéről beszélünk, akkor éppúgy el kell érnünk, hogy a gyerekek ráérezzenek a növény gyökérzetének szerepére, mint a gravitáció matematikai-mechanikai vonatkozásaira és így tovább.

Hogy ebben a vonatkozásban eleven teljesség éljen a tanításban, ez az, ami igazán fontos. Nos, ahogy a növényvilágot kapcsolatba kell hoznunk a Földdel, úgy kell az állatvilágot kapcsolatba hozni az emberrel. Észre fogjuk venni, amint képzetet alakítunk ki a gyermekekben a növényi életről, ahogy azt ecseteltem, hogy éppen a növényvilág megismerése során merül fel bennük a kérdés a világ miértjei és hogyanjai iránt. Valóban sokkal egészségesebb a gyermeki lélek, a gyermeki kedély számára, ha a növényvilág megismerése során merülnek fel benne a „miért?” és „hogyan?” kérdések, mint mondjuk az ásványvilág vagy a gépszerkezetek megismerése során. Ahogy úgymond a kauzális érzést, az oksági ráérzést a Földhöz kötött növények megismerése során kell kialakítanunk, úgy a hasonlítást, az analógiát, amelynek mindig be kell töltenie meghatározott szerepét az életben, az állatvilág megismerése során kell alkalmaznunk.

Most pedig, hogy jól értsük egymást, úgy szeretnék levezetni egy bizonyos gondolatot, ahogy az csak nekünk, felnőtteknek megfelelő, amelyet azután az iskolában mindenféleképpen át kell alakítanunk, hozzá kell alakítanunk a tizedik és a tizenkettedik életév közötti gyermeki felfogáshoz, amellyel azonban ebben a formában manapság tulajdonképpen túlságosan is kevéssé foglalkoznak.

Ha úgymond morfológiailag, fiziológiailag stb. tekintünk az emberre, akkor először is a következő tűnhet fel számunkra. Ha az emberi fejet vizsgáljuk, már a külső formája szerint: gömb alakú. Ha azután a belsejébe hatolunk, a szürkeállományra bukkanunk, amely kialakításában kevéssé differenciálódott a még sejtszerű ganglionoktól, idegdúcoktól, és csak még beljebb találjuk a rostos fehérállományt. Látjuk ezt az emberi fejkialakítást, és összehasonlíthatjuk az állatvilággal. De hol is kell keresnünk azt, amit az állatvilágban az emberi fejkialakítással összehasonlíthatunk? Az egészen alacsonyrendű állatoknál kell keresnünk. Az emberi fejnél mindazonáltal minden differenciált. De a lényeg, ami az emberi fejre is érvényes: belül puha állomány, amelyet körülvesz egy héj, ez az alacsonyrendű állatoknál még differenciálatlan állapotban van jelen. Aki elfogulatlanul szemléli a természetet, az éppen a héjas puhatestű állatokban fogja megtalálni az emberi fej egy szerű, primitív megfelelőjét, és kapcsolatba fogja hozni az emberi fej kialakítását az alacsonyrendű állatokkal. Belsőleg szemlélve egy osztriga sokkal közelebb áll az emberi fejhez, mint egy majom. Ha egy nyálkás, héjas puhatestű állatot nézünk, akkor az tulajdonképpen az emberi fej legegyszerűbb formája.

Térjünk most rá az ember mellkasi szerveire, azokra a dolgokra, amelyek első sorban a hátgerinc fennhatósága alatt állnak, s így már magasabb rendű állatokhoz jutunk el, például a halakhoz. Mit is látunk egy halnál? A fej itt alig más, mint egy egész kicsit differenciált folytatása annak, ami mindenütt a hátgerinchez csatlakozik. Az egész hal egy gerinc-állat. És ha megvizsgáljuk a hal szervezetét, mint olyan lényt, amely az állatok birodalmának középső területén helyezkedik el, úgy az emberi nyirokrendszerhez, a középső emberhez kell hasonlítanunk.

És ha felemelkedünk a magasabb rendű állatokhoz, akkor nem tehetünk másként, minthogy azt, ami a magasabb rendű állatoknál kialakul, az ember anyagcsere-végtag-rendszeréhez hasonlítsuk. Nézzék csak meg az oroszlánt, nézzék meg a tevét: minden a végtag-anyagcsere-test sajátos szerveződése ural. Így az állatvilág különös felosztásához jutunk az emberi szervezetre vonatkoztatva:

fejrendszer alacsonyrendű állatok
ritmikus rendszer közepes rendű állatok
anyagcsere-végtag-rendszer magasabb rendű állatok

Csak egy ilyen belátás ad helyes képet az evolúcióról. Az ember fejlődése olyasvalamiből indult ki, amiből később a fej lett. De nagyon régi időkben – amikor még más környezeti feltételek uralkodtak – alakult ki az, ami később az embernél fejjé lett, és az embernek bőven volt lehetősége arra, hogy azoktól az időktől, amikor egy osztrigához hasonlóan rá volt utalva környezetének impulzusaira, eljusson a fejlődésben oda, ahol a fej parazitaként ül az egész további szervezeten, és azt, amit az osztrigának még a környezetből kell felvennie, a szervezet többi részéből veszi fel. Az ember kiiktatta a többi elemet. Kicserélte a földi környezetet a fejére, amelyet a nyakára ültetett. Ezt az embriológiában még ma is nyomon követhetjük. Ha meg vizsgáljuk az ember embrionális fejlődését, azt kell mondanunk, hogy az ember a feje vonatkozásában hosszú evolúciós fejlődésen ment keresztül. Ez a fejrendszer egy olyan pontról indult ki, amelyen az alsórendű héjas puhatestű állatok még ma is állnak; csak ők lemaradtak az evolúcióban. Nekik kedvezőtlenebb külső körülmények között kell fejlődniük. Ezért ők nem érnek el a fej sűrűségéhez; megmaradnak a nyálkás testnél és a héjas buroknál. Ők ma teljesen más földi körülmények között azt képviselik, ami korábbi körülmények között a fejrendszerében maga az ember is volt. A hal-szervezet pedig később jelent meg a földi fejlődés során, mint az emberi szerveződés, és már más külső környezettel szembesült. Az ember már odáig jutott, hogy azokat az impulzusokat, amelyeket a halnak a környezetből kell felvennie, képes volt a saját ritmikus rendszeréből felvenni. Az emberi evolúcióhoz tehát, amely eljutott egy bizonyos pontig, hozzájött a középső részek szerveződése. És végül, amikor az ember kialakította a mai értelemben vett végtag-anyagcsere-rendszerét, és így differenciálódott az anyagcseréje, s az anyagcsere csak nyomokat hagyott vissza a feji és mellkasi szervekben, akkor jelentek meg a magasabb rendű állatok.

Ily módon beláthatjuk, hogy a származáselmélet helyes az emberre nézve, de csak akkor, ha a fejét vizsgáljuk. Fizikai vonatkozásban a fejrendszere tekintetében olyan ősöktől származik, amelyek távoli hasonlóságot mutatnak a mai legalacsonyabb rendű állatokkal, de mégiscsak mások, mert ezek az alacsonyrendű állatok ma más körülmények között fejlődnek. Középső rendszere tekintetében olyan lényektől származik, amelyek már az emberré válás útján jártak, s amelyek hasonlóak a hal-szervezethez. A halak azonban túl későn jelentek meg. Nekik már teljesen fejletlenül kellett hagyniuk a fejüket; mert korábban nem fejlesztették ki azt, ekkor már nem volt lehetséges megfelelően kifejleszteniük a fejüket, különösen azért nem, mert a folyékony lételemre korlátozták magukat. És így egy olyan rálátáshoz jutunk el, egy olyan származáselmélethez, amely megfelel a valóságnak; miközben ha a teljes embert tekintjük, anélkül, hogy figyelembe vennénk a hármas tagozódását, egy egyoldalú származáselméletet kapunk, amely igen szellemes, igen éleslátó, de éppenséggel nem állja meg a helyét az átfogó megfigyelés előtt. Így azt mondhatjuk: Amit az állatok fejlődési sorának tagjain látunk, az mindenütt valamelyik emberi szervrendszer egyoldalú kialakulása. Az osztrigák egyoldalú fej-állatok, a halak egyoldalú mellkas-állatok, a magasabb rendű emlősállatok pedig nevezetesen egyoldalú anyagcsere-végtag-állatok. Minden állati megjelenésformát megértünk, ha valamelyik emberi szervrendszer egyoldalú kialakulásának tekintjük.

Valamikor még ráéreztek erre az emberek, a XVIII. és XIX. század fordulóján; de csak a megérzés volt helyes. Túl kevés ismeretük volt ahhoz, hogy valóban reálisan kibontsák ezeket a dolgokat. Az egyik igen elutasított német természettudós, Oken [40], aki viszont igen elmés ember volt, egy groteszk megjegyzést tett, amelyen manapság könnyű nevetni, de amely egyfajta helyes megérzésből eredt: „Az ember nyelve egy tintahal.” [41] Nos, bizonyára, a nyelv nem tintahal. Erről igen könnyen ítéletet alkothatunk. De az az általános megérzés, hogy le kell szánnunk az alacsonyrendű állatokhoz, ha fel akarjuk ismerni az ember fejtagjaink formáit, benne volt ebben a megállapításban.

[40] Lorenz Oken (1779–1851): német természettudós, botanikus, biológus és ornitológus. A természetrajz tankönyve című művében (Jéna, 1809) egy, az összes természeti birodalmat átfogó rendszert mutatott be.
[41] Az idézetet ez idáig nem sikerült fellelni.

Nos, az, amit most kifejtettem önöknek, a mi tájékozódásunkat szolgálja. Ezt azonban át lehet vinni arra a szintre, ami a gyermek számára érthető. A gyermek előtt morfológiailag, a formája szerint az ember mindenféle részét megvizsgálhatjuk, és azután átvezethetjük az ezzel vagy azzal az állati formával meglévő analógiára, és bizony felkelthetjük a gyermekben az érzést: Az egész állatvilág egy kiterjesztett ember; az ember az egész állatvilág sűrítménye… Úgy hozzuk közel az állatok birodalmát az emberhez, ahogy a növények birodalmát a Földhöz közel hoztuk, és éppen azáltal ébresztünk a gyermekben egészséges világérzést, hogy bizonyos módon tekintettel vagyunk az állatok és a növények között húzódó szintvonalra, s a növényeknél leszállunk a Földhöz, az állatoknál felemelkedünk az emberhez. Ezáltal érzésszinten helyesen áll rá a lélek a környezetére, amelytől megtanulta elkülöníteni magát a kilencedik életév betöltésével. És tulajdonképpen nem az a lényeg, hogy mindenféle ismeretet közvetítsünk a gyermeknek, hanem hogy előkészítsük a világ helyes átérzésére.

Mit is teszünk manapság tulajdonképpen néha az életben, nem csupán a gyerekekkel, hanem magukkal a nevelőkkel is? Szörnyűséges dolgokat! Gondoljunk csak bele, hogy a vizsgákon ugye olyan dolgokat követelnek a tanároktól, amit tulajdonképpen nem kellene mindet követelni, mert alapjában véve szükségtelen, hogy magunkkal hurcoljuk őket. Leginkább azt kérik számon manapság a vizsgán, aminek a tanár úgyis utána tud nézni, hiszen ma már van lexikon, amit levehetünk a polcról, és felüthetjük a megfelelő részt, ha a megfelelő kötetet vesszük kézbe. Nem fontos az, hogy ilyesmit kérjünk számon vizsga keretében. Fontos ezzel szemben, hogy meggyőződjünk róla: az illető olyan ember, aki képes úgy belépni az iskolába, ahogy annak a valódi emberismeretből következően történnie kell.

Különösen fontos, hogy a gyermekkorral foglalkozva meg szerezzük a megfelelő hozzáállást az emlékezet fejlesztéséhez. Nem szabad elfelejtenünk, hogy a fogváltásig az emlékezet, az emlékezőképesség a legszorosabban összekapcsolódik a szervi fejlődéssel. Amire azután kis mértékben emlékezik a gyermek ebben az időszakban, az azokon az erőkön keresztül működik, amelyek egyúttal a növekedésben, a táplálkozásban is működnek. A gyermek a fogváltásig egységet alkot a szellemi-lelki erők, illetve a fizikai-testi erők vonatkozásában. Ezért is követhetjük el a legnagyobb hibákat, ha a fogváltás előtt próbálunk mindenfélét végezni a gyermekkel, hogy művileg erősebbé tegyük az emlékezetét.

Ebben az összefüggésben tisztában kell lennünk azzal, hogy éppenséggel az emlékezet fejlődésének tekintetében is utánzó lény a gyermek a fogváltás előtt, hogy helyesen kell viselkednünk a környezetében, mindig a helyes dolgot kell tennünk, akkor a gyermek – saját növekedési és táplálkozási hajlamainak függvényében – a szó legteljesebb értelmében az emlékezetét is ki fogja fejleszteni. A test ápolása, amiről még beszélni fogunk, a testi egészség ápolása a legjobb eszköz ebben az időszakban az emlékezet, az emlékezőképesség ápolásához is.

Materialista korunk jellemzője, hogy az emberek lehetőség szerint már korán bele szeretnének kezdeni, hogy művileg mindenféle nevelő behatást gyakoroljanak az emberre. Így már a hetedik életév előtt szeretnék az emlékezetet is lelki-szellemi módon ápolni. Sőt, még tovább is szeretnének menni, és ez megmutatja, hogy milyen rossz úton is jár éppen egy materialista kor ebben az összefüggésben. Vannak anyák – ezt tapasztalatból mondhatom önöknek –, akik nemcsak azt kérdezik, hogyan is nevelhetnék gyermeküket a fogváltás előtt oly módon, ahogy az csak egy későbbi életkorban jön tekintetbe, hanem azt kérdezik, hogyan kellene nevelniük gyermeküket a születés előtt, az embrionális állapotban? Mindenféle idevonatkozó útmutatást szeretnének az emberek. Csak azt mondhatjuk nekik: „Figyelj oda magadra mint anyára, foglalkozz magaddal rendesen, akkor a gyermek, akinek a képzőerőit egyelőre mégiscsak a teremtőre kell bíznod, bizony helyes módon fog fejlődni!”

Ez olyan dolog, amit ha mindazonáltal radikálisan is mondtunk ki, de ami mindenképpen jogosnak tűnik bizonyos szofisztikus kérdésekkel szemben, amelyek olyan nevelési elveket kérnek számon, melyek csak későbbi életkorokhoz tartoznak. Ezzel szemben tisztában kell lennünk azzal, hogy a fogváltás bekövetkeztével oly mértékben emancipálódik a lelki-szellemi oldal, hogy most már annak számára is, ami ugye ezzel együtt emancipálódik: az emlékezőképesség, az emlékezet számára is ki kell fejlesztenünk nevelési alapelveket. Tisztában kell lennünk ugyanis azzal, hogy a tanköteles korban tennünk kell azért, hogy az emlékezet mind jobban megerősödjék. Ekkor tervszerűen kell fejlesztenünk az emlékezetet. Ha úgy fejlesztjük, hogy közben túlterheljük, illetve ha pont túlterheléssel akarjuk erősíteni, akkor éppenséggel egyre inkább gyengülni fog. Akkor merevvé neveljük az embert, aki bizonyos előítéleteket sajátít majd el az életben, és nem fog tudni szabadulni belőlük. Ha úgy neveljük az embert, hogy egyáltalán nem vagyunk tekintettel emlékezete fejlesztésére, akkor nem adunk neki olyan útravalót, ami bizonyos értelemben erősítően hat a testére. Az olyan emberbe, akinél tanköteles korában egyáltalán nem vagyunk tekintettel emlékezete fejlesztésére, későbbi ifjúkorára mindenféle gyulladásra való hajlamot fogunk belénevelni. Azt a hajlamot fogjuk akkor előhívni, hogy az ilyen ember könnyen ki lesz téve gyulladásos és általában megfázásos megbetegedéseknek.

Ezek a dolgok úgy függnek össze, hogy együtt kell szemlélnünk a testi-fizikait és a szellemi-lelkit. Ezért az emlékezet fejlesztése egészen sajátos nevelési ráérzést igényel. Nem szab ad e téren sem túl sokat, sem túl keveset tennünk. Nem szabad tetszőleges módon kívülről megtanultatni dolgokat a gyermekkel, hogy erősödjék az emlékezete; de nem szabad teljesen figyelmen kívül sem hagyni a kívülről tanulást. És valóban, ebben az összefüggésben is lehetséges ugye – anélkül, hogy kárt tennénk az eleven értelemben, amit szeretnénk kialakítani a gyermekben –, hogy tekintettel legyünk az emlékezet kifejlődésére.

Nézzük meg például, hogyan állnak ehhez a kezünkre bizonyos dolgok. Átvehetjük a gyermekkel az első szám-viszonyokat a legutóbbi előadásban vázolt módon; úgy vezethetjük be őt a számolásba, a kivonás, osztás, összeadás, szorzás viszonyaiba, hogy átlátható legyen számára a dolog, hogy tehát bizonyosan megértse ezeket úgy, ahogy azt tegnap említettem. De még mindig megvan az a lehetőség, hogy emlékezetből is megtanultassuk a gyermekkel a szorzótáblát. A későbbi bonyolultabb számösszefüggésekre felkészítően még mindig ott a lehetőség, hogy memorizáltassuk a szorzótáblát, csupán helyes módon kell kapcsolatba hoznunk a dolgot a számviszonyokkal.

Ebben az összefüggésben valóban sokat árthatunk az úgynevezett szemléltető oktatással. Bevezették a mechanikus számológépek használatát. Nem akarok semmilyen irányban sem fanatikus lenni, a számológépnek is meg lehet a haszna; végül is az életben egy bizonyos ponttól mindennek megvan a létjogosultsága. De sok mindent, amit az ügyesen kiötlött számológépekkel el lehet érni, ugyanúgy el lehet érni a tíz ujjunkkal is, vagy az osztályban lévő diákok létszámát használva, anélkül, hogy áttérnénk a bonyolultabb számológépek használatára. Ne vegyék tőlem rossz néven, de ha belépek egy iskolába és meglátom a számológépeket, akkor olyan érzésem van a szellemi-lelki oldal tekintetében, mintha egy középkori kínzókamrába léptem volna testi-fizikai téren! Valóban az a lényeg, hogy ne vezessük át ezeket a dolgokat a külsőséges-mechanikus oldalra, hogy ezzel elkerüljük a memorizálás látszólag belsőleg mechanikus folyamatát.

Nos, ebben az összefüggésben a Waldorf-iskolában különösen nehéz feladatot állít elénk, hogy valóban lelkileg gazdaságos módon akarunk nevelni, hogy tehát a tulajdonképpeni tanítást az iskola keretein belül akarjuk tartani és lehetőleg kevés iskolai jellegű munkát akarunk adni a gyermeknek a tanítási időn kívülre. Ez egy másik alapelvből ered. Az biztos, hogy ki kell alakítani a gyermekben a kötelességtudatot. Még beszélni fogunk arról, hogy hogyan lehet ezt kialakítani. De különösen ártalmas, ha az történik az iskolában, hogy a tanár akar valamit a diáktól, a diák pedig nem teszi meg azt. A házi feladatok túlságosan is erre kísértenek, mint ahogy egyáltalában az otthonra kiadott tanulás.

A szülők gyakran panaszkodnak, gyakran panaszolják el nekünk, hogy a gyerekeknek így nincs mit tenniük a tanítási időn kívül. De mindenképpen tekintetbe kell vennünk – annak, aki képes elfogulatlanul lelki tapasztalatokat szerezni, ez teljesen világosan megmutatkozik –, hogy a túl sok otthonra adott feladat éppen ahhoz vezet, hogy a gyerekek egy része talán túlerőlteti magát a munkában, mások viszont egyszerűen slendriánná lesznek, és nem végzik el a dolgukat. Néha ugye nem is képesek mindazt megcsinálni, amit az iskolában követelnek tőlük! Azonban a legrosszabb dolog az iskolában, ha azt, amit a tanár akar, a diákok nem teszik meg. Ezért inkább spórolni kell azzal, amit a gyerekektől követelünk, mint hogy azt tegyük kockára, hogy nem teszik meg, amit akarnánk. E tér en különös tapintattal kell kezelnünk azt, amit az emlékezet kifejlesztésére vonatkozólag és más vonatkozásban is házi feladatként követelünk. Az emlékezet fejlesztése rendkívül finom nevelési ráérzést igényel, és rendkívüli mértékben közrejátszik abban, hogy helyes viszony alakuljon ki a nevelő, illetve a nevelendő osztály között.

Hogy hogyan viselkedünk az emlékezet túlterhelése, illetve az emlékezet-fejlesztés túlságosan hanyag kezelésének ellenében, erről holnap még külön szólni fogunk.

Kérdések megválaszolása

Steiner: Talán megengedik, mivel felmerült néhány hallgatói kérdés, hogy előbb ezekkel a kérdésekkel foglalkozzunk. Ha további kérdéseik is lesznek, akkor ugye az elkövetkező időkben is beszélgethetünk ezekről, összegyűlhetünk egy újabb ilyen megbeszélésre. [42]

[42] A pontos kérdéseket nem jegyezte fel a jegyzetkészítő.

Az első kérdéshez:

Azt hiheti az ember, hogy bizonyos árnyoldalai vannak annak, ha az egyetlenegy tantárggyal való foglalkozást hosszabb időre kitágítjuk, és nem is tagadhatjuk, hogy nehéz dolog hosszabb időn keresztül egyetlenegy tárgyra koncentrálni a gyerek figyelmét. Úgy tűnik, hogy néhány dolog, amit a modern elméleti pedagógiai nézetek elismernek, ellene szól annak, hogy ily módon hosszabb időre kitágítsuk az egyetlenegy tárggyal való foglalkozást. Mégis úgy kellett döntenünk, hogy ezt a módszert vezessük be a Waldorf-iskolában. Arról van szó, hogy éppen az újabb, inkább kísérleti-pszichológiai jellegű kutatások eredményei, amelyek a fenti nézetekhez vezetnek, úgy születnek, hogy nem vizsgálják a tulajdonképpeni emberi, a mélyebb emberi elemet.

Tulajdonképpen miért is végzünk pszichológiai kísérleteket? Nem akarok a kísérleti pszichológia ellen beszélni, amennyiben annak a saját területén létjogosultsága van, és bizonyos határok között kész vagyok elismerni a létjogosultságát, de fel kell tennem a kérdést: Miért is kísérletezünk egyáltalán a modern korban a lélekkel?

Azért kísérletezünk a lélekkel, mert az emberiség fejlődése során egyszer csak eljutottunk odáig, hogy már nem vagyunk képesek hidat verni, közvetlen elementáris hidat verni lélektől lélekig. Nincs már meg az eredeti rálátásunk arra, hogy mire is van szüksége a gyereknek az adott pillanatban, hogyan is fárad el, és ehhez hasonlók, és azt az ismeretet, amellyel már nem rendelkezünk teljes lélekjelenléttel, ember és ember között, külsőleges úton próbáljuk megszerezni. Azt kérdezzük: Hogyan fárad ki a gyermek, ha ezzel vagy azzal a dologgal foglakozott egy ideig? –, statisztikai feljegyzéseket és efféléket készítünk. Amint mondtam, ezt az egész eljárást, ezt a módszert bizonyos értelemben azért találtuk ki, hogy közvetett úton megtudjuk az emberről azt, amit közvetlen módon már nem ismerünk fel.

Nos, akinek erre a közvetlen kapcsolatra kell tekintenie a tanár lelke, illetve a gyermek lelke között, egy másik dolog sokkal jelentősebb, mint mondjuk az a kérdés, hogy ha hosszabb időn át foglalkozunk egy tantárggyal, akkor nem vesszük-e túlzottan is igénybe a gyermekek figyelmét. Ha tehát helyesen értelmeztem a feltett kérdést, akkor a kérdező úgy vélhetné, hogy nyerhetnénk valamit azzal, ha variáljuk a tanítást, ha viszonylag rövid idő után más dologra tereljük tovább a figyelmet. Nos igen, bizonyára nyerünk is valamit, ez nem tagadható. De nem matematikailag kellene kiszámítanunk az élet dolgait, hanem meg kellene lennie a lehetőségnek, hogy egyfajta intuícióval döntsünk arról, hogy az ezáltal nyert dolog értékesebb-e az ember fejlődésének egészére nézve, vagy pedig az ezáltal elveszített dolog. Ha két órán keresztül foglalkozunk egy adott tárggyal, az mindenféleképpen más, mint ha egy órán át foglalkozunk egy dologgal, egy másik órán át pedig egy másik tárggyal, vagy akár még rövidebb időt fordítunk egy-egy dologra. De annak ellenére, hogy bizonyos módon elfárad a gyerek, és tekintettel kell lennünk erre az elfáradásra, az összességében vett fejlődés szempontjából jobb, ha ilyen koncentrált módon járunk el, mint ha művileg megszakítjuk az adott anyaggal való gazdaságos ismerkedést, és azután a rákövetkező időben valami mást töltünk a lélekbe.

A Waldorf-iskolában arra kell helyeznünk a fő hangsúlyt, hogy gazdaságosan, lelkileg gazdaságos módon tanítsunk, illetve neveljünk. És ha úgy rendezzük el a dolgot, hogy valóban nagy vonalakat vezetünk át a teljes időn, mondjuk, ha két órán át foglalkozunk valamivel, akkor nagy vonalakat vezetünk végig, amit elfáradás nélkül, vagy legalábbis erős elfáradás nélkül figyelemmel lehet kísérni, azután pedig azzal dolgozunk a fáradás lehetősége ellenében, hogy bizonyos módon párhuzamosan hozzácsatoljuk a fő témához a fő téma variációit – mindez ugye érzésből adódik a jó nevelő számára –, akkor ezzel többet érünk el, mintha más szempont szerint rendezzük el a tanítást, és annak a másik szempontnak az előnyeiből húzunk hasznot.

Elméletben természetesen sok minden elmondható e dolgok mellett és ellen, de eközben semmiképp sem lehet szó arról, hogy melyik elméletet szeretjük jobban, hanem csakis az a kérdés lehet a lényeg: Mi a jobb az ember egész fejlődése szempontjából?

És még valamit számításba kell vennünk. Helyénvaló, hogy bizonyos módon elfárad a gyermek, ha hosszabb időn át egy adott dologra koncentráljuk. Manapság azonban alapjában véve oly kevés rálátásunk van az emberi lény egészséges, illetve betegítő hajlamaira, hogy általánosságban bajnak tekintjük azt, ha egy bizonyos módon elfárad a gyermek. A fáradás éppolyan egészséges dolog, mint a frissesség. Az élet ritmusokban halad, és egyáltalán nem arról van szó, hogy egy félórára vegyük igénybe a gyereket, azután – amivel nem szüntetjük meg a belső fáradtságot – talán öt percig hagyjuk pihenni, utána pedig valami mást tömünk belé. Ezzel csupán illúzióba ringatjuk magunkat arról, hogy megszüntettük volna a fáradtságot. Valójában egyáltalán nem szüntettük meg a fáradtságot, hanem csak valami másba vezettük át az igenis elfáradt lelket, ahelyett, hogy hagytuk volna lecsengeni azt, ami úgy kapcsolódik szervesen ehhez az elfáradáshoz, hogy éppenséggel az okozta az elfáradást.

Röviden: sokkal mélyebben be kell hatolnunk a lélek alapjaiba, mint az manapság általában szokás, hogy belássuk, mégiscsak értékesebb az ember egész fejlődésére nézve az azonos dologra való hosszabb koncentrálás módszere.

Amint mondtam, egyes elméletekből az a vélemény szűrődhet le, hogy előnyt jelent a tárgy variálása, egy bizonyos nézőpontból azonban ki kell zárnunk végre az abszolút ideált az életben. Az abszolút ideál sohasem valósítható meg, és mindenütt az a kérdés csupán: mi volna a viszonylag legjobb megoldás? És akkor persze azt is belátjuk, hogy az egyes tárgyakkal való rövid, órarendszerű foglalkozás során abszolút nem vagyunk képesek olyat adni a gyerekeknek, ami elég mélyen összekapcsolódna a teljes szellemi, lelki és testi szervezetükkel.

Talán még hozzátehetem ehhez: ha például arra lennénk kárhoztatva, hogy azon alapelvek értelmében, amelyeket az előadásaim során megpróbálok levezetni, csupa unalmas tanárral kellene betöltenünk egy iskolát, akkor kétségkívül a tananyag kisebb időkeretekben történő feldolgozását kellene elrendelnünk. Bizony ezen múlik a dolog; azt kell mondanunk: unalmas tanárokkal jobb, ha rövidebb időkeretekben taníttatunk – az olyan tanárokkal azonban, akik ösztönzőleg hatnak a diákokra, mindenképpen az elnyújtott tanítás előnyös.

Látják, nem az a lényeg számomra, hogy valamilyen módon bármilyen irányban is fanatikussá váljak, hanem hogy mindenütt tekintetbe vegyem a körülményeket. Mindazonáltal az a feladatunk, hogy a jó tanítás érdekében lehetőleg ne igazán unalmas tanárokat válasszunk ki.

A második kérdéshez:

Lehet, hogy sok érvvel alá lehetne támasztani, hogy az euritmia egy kifejezésmód átültetése egy másik kifejezésmódba, és nem egy újfajta kifejezésmód; de a művészetnél és mindenütt, ahol az életben a művészetet tekintetbe vesszük, az a lényeg, hogy a „hogyan?” kérdésre koncentráljunk, ne pedig a „mi?” kérdésre. Az érzésem számára például nincs egyértelmű jelentése annak, ha azt mondják: a térplasztika, a zene, a nyelv, a ritmus és így tovább a kifejezés eszközei volnának, és az idea az, ami mindent kifejezésre juttat. Úgy vélem, sohasem lehet szó arról, hogy ily módon az absztrakthoz jussunk el, ha az élet dolgaival foglalkozunk. Mindazonáltal ugye, ha absztrahálni akarunk, ha absztrakt módon akarunk megvizsgálni egy egységet, akkor különféle módokat találhatunk, hogy kifejezzük az adott egységet; az életben azonban egy adott dolog különféle kifejezésmódjai tulajdonképpen éppenséggel mindig valami újat, valami mást jelentenek. Az a helyzet, hogy például a goethei metamorfózis-tan értelmében a színes sziromlevél absztrakt egységként ugyanaz, mint a zöld növényi levél. Az egyik a másik metamorfózisa. De mégis, más szempontok szerint az egyik dolog megint csak teljesen más, mint a másik. És hogy most az euritmia új kifejezésmód-e, vagy pedig egy kifejezésmód átültetése egy másik kifejezésmódba, ez alapjában véve egyáltalán nem is számít. Ami számít, az a következő. Az emberiség fejlődése során a hangzó beszédben, és hasonló módon, még ha ez kevésbé észrevehető is, az énekben is eljutunk oda, hogy a beszédhang, a beszéd és az ének egyre inkább arra koncentrálódnak, hogy annak kifejezőeszközévé váljanak, ami az ember fején keresztül működik.

Ezt nyilván, hogy úgy mondjam, megint csak radikálisan mondtuk ki, de mégis, bizonyos szempontból helyes ez az állítás. Ma már nem ragadja meg a teljes embert az, ami a nyelvben kifejezhető. A nyelv a gondolat felé orientálódik, a legújabb korban minden nép esetében gondolati jelleget vett fel. Így a szokványos beszélt nyelv által az jut kifejezésre, amit az ember az egoizmusából következően nyilvánít ki. Az euritmia megint csak visszatér, nevezetesen az akarati elemhez, ezzel pedig a teljes emberhez, a kiteljesedett emberhez. Az euritmia által az nyilvánul meg, amit úgy nyilatkoztat ki az ember, hogy belehelyezkedik a teljes makrokozmoszba. És miközben például bizonyos ősi időkben a gesztus, a mimika mindig hozzákapcsolódott a szóhoz – kiváltképp, amikor az ember művészi indíttatást érzett –, s így egyes ősi nyelvekben a „szó”, illetve a „gesztus” kifejezésre egyáltalában csak egyetlenegy szó létezik, s egyáltalán nem is lehetett elválasztani a szót a gesztustól; ma elkülönül, távol kerül egymástól a szó és a gesztus. Ezért ma bizony jogosan van jelen az az igény, hogy megint csak visszavezessük az emberi kifejezést oda, hogy éppenséggel a teljes ember kifejeződése legyen, olyasvalami, amibe megint belekeveredik az akarati elem, ezáltal pedig a makrokozmosz.

Ez az, amire – úgy gondolom – tekintettel kell lennünk, ahogy általában úgy tűnik nekem, hogy ma minden dologban túlságosan is teoretizálunk; miközben éppen ma van sürgősen szükség arra, hogy az élet gyakorlati oldalaira tekintsünk.

Aki ebből a nézőpontból, elfogulatlanul tekint az emberi létre, az tudja, hogy mindenre van igenlő és nemleges válasz is. Mindent be lehet bizonyítani és meg is lehet cáfolni. Csakhogy végül nem a bizonyításra, illetve a cáfolatra, nem a definícióra, illetve a megkülönböztetésre helyezzük a fő hangsúlyt, hanem arra, ami impulzust ad, arra, ami valóban életet ad. Az ilyen megállapításokról önök azt gondolnak, amit akarnak, igen tisztelt jelenlévők, az antropozófiai kutatás azonban éppenséggel betekintést ad az emberiség fejlődésébe, az emberiség pedig afelé tendál, hogy most mégiscsak túllépjen az értelmi-intellektualista elemen, és inkább a lélekhez közeledjék, ahhoz az élethez, amely nem definíciókban, hanem megformálódásban, formák felöltésében zajlik.

Ezért ugyebár mindig úgy van, hogy azt mondhatjuk: végül is lényegtelen, hogy az euritmiát egy adott kifejezésmód egy másikba való átültetésének tekintjük-e, vagy pedig egy újfajta kifejezésmódnak… Ez ugyanolyan lényegtelennek tűnik számomra, mint a következők: amikor a Bécsi Egyetemre kerültem, akkor azok között a professzorok között, akiknek címet kellett adományozni, volt egy igen magas rang: az „udvari tanácsos”. Ha azután átment az ember Németországba, akkor ott „titkos tanácsos” volt a címük. Nagy hangsúlyt fektettek ezekre a megkülönböztetésekre. Számomra azonban az volt a lényeg, hogy az embert lássam, és teljesen mindegy volt nekem, hogy milyen külső címkét hordott az illető. És majdnem ugyanilyennek tűnik számomra – elnézést kérek, egyáltalán nem akarok gonoszkodni ezzel –, majdnem ugyanilyennek tűnik, amikor filozofikusan definiáló eljárással különbséget teszünk egy adott kifejezésmódnak egy másikba való átültetése, illetve – nem is tudom, hogy mondjam – egy új kifejezésmód fogalma között.

A harmadik kérdéshez:

Nem teljesen világos számomra, hogy mit is jelent ez a kérdés, de úgy gondolom, hogy valószínűleg egy evangéliumi tudat bizonyos árnyalatával ragadható meg. Úgy áll a dolog, hogy a fegyelmet, mint már mondtam, mégiscsak azzal őrizzük meg a legjobban, hogy az iskola egyéb tevékenységeibe illeszkedően hagyjuk kialakulni. Említettem ugye, hogy a Waldorf-iskolában az elmúlt most már több mint két év során egészen rendkívüli módon javult a fegyelem. Példákat is adtam ennek megnyilvánulására. – Úgy tűnhet az embernek, hogy egyfajta „bűn-érzék” iránti saját hajlamunkból következően arra törekednénk, hogy a gyermek esetében is számítsunk valami ilyesmire, ha ilyesvalamit tanítunk a gyereknek. De éppen ez – ezt most tényleg vallási előítélet nélkül szeretnénk megvizsgálni –, éppen a bűnről való efféle felfogás megtanítása által olyasvalamit csepegtetnénk a gyermeki lélekbe, ami az egész életen át megmaradna, mint egyfajta bizonytalanság az életben. Ha pszichoanalitikus kifejezéssel akarok élni, úgy mondanám, hogy egyfajta rejtett lélek-tartományt hoznánk létre, amely a való életben azután vákuumot eredményezne, egy olyan lélektartományt, amely bizonyos értelemben mindig űrt hordozna magában, és gyengeséget jelentene az élet egy tetterősebb megragadásával szemben. Ha jól értettem a kérdést, akkor éppenséggel csak ezt válaszolhatom rá.

A negyedik kérdéshez:

Úgy vélem, hogy erre a kérdésre az a válasz, amit a ma reggeli előadásom első részében mondtam el. Nem mondhatjuk általánosságban, hogy a fiúk ebben az életkorban másféle krízisen mennek keresztül, mint amilyenről ma reggel beszéltem. Túlságosan is felfokozott volna a gyerekek élete ebben a korban, ha minden fiúnál turbulenssé válásról beszélnénk ebben az életkorban. Talán ebben a vonatkozásban is félrevezetjük magunkat egy kissé. Ha ugyanis a tanár, illetve nevelő nem irányítja megfelelő módon azt a változást, amelyről ma reggel beszéltem, akkor a gyerekek valóban – mégpedig nem csak a fiúk, hanem a lányok is – igen turbulenssé válnak; bizonyosféleképp valóban nyugtalanná, bensőleg kedvetlenné lesznek, s így nehéz boldogulni velük.

Ami ebben az életkorban lejátszódik, az igen eltérő a gyerekek temperamentumától függően, de oda kell figyelnünk erre. Ha odafigyelünk erre, akkor nem lehet általánosságban kijelenteni egy olyan megállapítást, mint amilyen az első mondatban szerepel, és bizony sokkal inkább azt mondhatjuk: ha nem irányítjuk a gyerekeket az összfejlődésükben, bensőleg kelletlenné, tartás nélkülivé válnak, ha a tanár éppenséggel nem figyel oda megfelelő módon erre a sajátos fordulópontra a kilencedik, illetve a tizedik életév között, akkor ez lesz a helyzet [43]. Az illető tanárnak, illetve nevelőnek tehát bizony mindenféleképpen oda kell figyelnie erre a fordulópontra.

[43] Arra vonatkozik, hogy az adott esetben az következik be, amit a kérdésfeltevő elmondott.

Az ötödik kérdéshez:

Ez teljesen helyénvaló, és azt hiszem, hogy semmi másra nincs is szükség, mint hogy egyszerűen igennel feleljek erre a kérdésre. Természetesen ugye egyfajta tapintatra lesz szükségünk a nevelés és a tanítás során azzal kapcsolatosan, amit a tizedik és a tizenkettedik életéve között az ember vonatkozásában megtanítunk a gyereknek. Ha odafigyelünk arra, amit lehetséges átadnunk a gyerek értelmének az ember ilyen összefüggésbeli sajátosságairól, akkor igent kell mondanunk arra, hogy szükséges kitérni az ember saját életére ezekben a különböző összefüggésekben.

A hatodik kérdéshez:

Erre azt szeretném mondani, hogy úgy kell eljárnunk ennek a kérdésnek a vonatkozásában, hogy számolunk a lehetőségekkel, hogy tehát mindenképpen egyre inkább megjelenik a világ fejlődésében egy bizonyos érdeklődés az iránt, hogy kialakítsunk efféle módszereket az egyszerűen behatóbb emberszemlélet érdekében – hiszen az érzékfeletti emberszemlélet egyúttal behatóbb is. Természetesen nem lesz meg mindenütt a lehetőség; de ahol megvan a lehetőség, ott tulajdonképpen meg kellene történnie a dolognak. Az ugye nemcsak a tanárnak, illetve a nevelőnek jó, ha többet tud megfigyelni az emberből, mint amennyi a pusztán külső rátekintésből adódik, például az orvos számára is különösen előnyös ez, így tehát úgy vélem – anélkül, hogy bármilyen félreértésnek tennénk ki magunkat –, azt kell mondanunk: manapság, amikor az emberiség fejlődése során az emberi természet éppenséggel odáig jutott, hogy tulajdonképpen csak előítéletek szólnak ez ellen, manapság lehetőség szerint ki kellene alakítanunk ilyen módszereket. Ezzel viszont azt is kimondtuk, hogy ez kívánatos, természetes dolog. Valóban az a helyzet, hogy sokkal többet érhetnénk el ebben az irányban, ha régi előítéletek éppenséggel nem állnák el sziklaként az utat, s az emberek, hogy úgy mondjam, éppen az intellektualista előítéletek kényszere alatt nem tartózkodnának attól, hogy helyesen térjenek rá azokra az utakra, amelyeket – mindazonáltal csak a kezdeti stádiumaikban – A magasabb világok megismerésének útja című könyvemben ábrázolok.

A hetedik kérdéshez:

A matematika a Waldorf-iskolában teljesen beletagozódik abba, amit főoktatásnak neveztem, ezen belül pedig teljesen a gyermek fejlődéséhez igazított szerepet játszik. Egyáltalán nem kerül át olyan tanórákba, amelyek a főoktatáson kívül esnének. A kérdés valószínűleg félreértésen alapul.

Tizenegyedik előadás
A gyermek a tizediktől a tizennegyedik életévéig:
Pedagógia és didaktika (I)

1922. január 2.

Tegnap végezetül az emlékezet fejlesztéséről beszéltem. Éppen erről az emlékezetfejlesztésről jegyezhetjük meg, hogy az ember manapság a nevelés és az oktatás ügyéhez kapcsolódó alapelveiben igen kevéssé van tekintettel arra, ami egy valódi emberismeretből következően adódik bizonyos impulzusok folytatódására és átalakulására vonatkozólag a későbbi emberi életben. Sőt, manapság sok tekintetben az a helyzet, hogy a felnőtt ember megpróbálja világossá tenni a maga számára, hogy milyen is a saját szervezete, milyen a lelkiélete, és abból, ami kényelmesnek, helyesnek tűnik saját maga mint felnőtt számára, azután teljességben tudat alatt – egyáltalán nem állítom, hogy ez teljes tudatossággal történik –, azt feltételezi hogy ezt a gyermekkorra vonatkoztatva is el kellene fogadnunk.

De éppen ezáltal kerülünk a gyermekhez való viszonyulás terén lejtős talajra. Gondoljuk csak végig a következő dolgot: a gyermekkel úgy kell bánnunk, ahogy az a belső fejlődési erőinek megfelel; gyermekkora során igényel bizonyos dolgokat, például legátfogóbb értelemben éppen azt, amit autoritásérzésként írtam le; a gyermek a természete által igényli azt, amit közvetlenül, illetve sajátos növekedéséből meg kell látnunk. Tegyük fel azt az esetet, hogy valaki a negyvenedik életévében oda jut, hogy felemelkedik valami a lelkéből. A külső élményei által egyszer csak megvilágosodik számára, hogy mi is merül fel így a lelkéből. És ami felmerül a lelkéből, azt talán az általa szeretett tanár és nevelő autoritásának hatására vette fel a nyolcadik vagy kilencedik életévében. Akkoriban nem tudta másként felvenni ezt, mint emlékezetileg, hiszen a belső megértés egy ilyen dolog irányában talán csak a negyvenedik életévbe érkezve lesz jelen – bár ma az emberek nem hisznek ebben. Nem várhatunk azonban az ilyen dolgok befogadásával a negyvenedik életévig; ezért alakul ki bennünk az autoritás iránti vágy a megfelelő életkorban. Ha azonban bekövetkezik az, hogy amit az ember nyolcévesen az autoritás hatására befogadott, az a külvilág benyomásainak hatására a negyvenedik életévben előbukkan és ezáltal új megvilágításba kerül, akkor ez a folyamat, egy belső életérzés megélésével összekapcsolódva, frissítőén hat a teljes emberre. Egy olyan belső erő keletkezik egy ilyen folyamatból, amelyre nagyon is szüksége van az embernek a későbbi életében. És ha elég sok ilyen impulzusunk van, amit az autoritás iránti tiszteletből fogadtunk be, és ami azután a későbbi életkörülmények hatására felszínre tud törni a szervezetből, akkor az egész elkövetkező életünkre való sok életfrissítő forrás fakad bennünk. Egyes emberek manapság korán öregszenek meg lelkileg és testileg is, mert éppen ez a frissítő forrás hiányzik belőlük, mert már túl régóta nem figyelünk oda arra, hogy értelmes, tehát azt mondom: értelmes módon annak a kialakulására is tekintettel legyünk, ami iskolás korban csakis az emlékezetre vezethető vissza, mert bizalommal és hittel, az autoritás tekintélyének tiszteletéből fakadóan kell befogadni.

Amint már tegnap is mondtam, valóban sok lehetőségünk van még arra, hogy az értelmi képességeket is ápoljuk amellett, amit az emlékezet érdekében teszünk. A fogváltás és a nemi érés közötti gyermekkorban azonban mindenképpen szükség van arra, hogy megtaláljuk az emlékezet fejlesztésének racionális módját is, hiszen máskülönben túlságosan sokat nélkülöz majd az ember a későbbi életében, ha nem fejlesztették ily módon az emlékezetét.

Ha olyan szempontból beszélnék, hogy csupán valamiféle tetszést akarnék elérni a beszédemmel, akkor néhány dolgot másképpen kellene mondanom. Én azonban éppenséggel csak azokról a dolgokról akarok beszélni, amelyek abból az emberismeretből adódnak, amelyet évtizedes antropozófiai kutatásból nyertünk, és ezért némely dolgoknak éppenséggel paradox módon kell hangozniuk a jelenkor igen elterjedt nézeteivel szemben. Egyes dolgok talán a túlhaladottság benyomását keltik, mások túlságosan is újdonságnak tűnnek. Egyik szempont sem lehet lényeges, hanem csakis az, hogy helytállnak-e ezek a dolgok a valódi emberismeret tükrében. Ha a jelenkort nézzük, akkor azt kell mondanunk ennek a jelenkornak az emberismeretére vonatkozóan, hogy tulajdonképpen úgy szerezték az ismereteket, mintha úgy akarnánk megismerni egy zsebórát, hogy csak kívülről nézzük meg. Meg lehet tanulni, hogyan kell leolvasni a pontos időt erről az óráról; azt is megtanulhatjuk felismerni, hogy aranyból vagy ezüstből van-e, de nem válhatunk így órásmesterré. Nos, az is, amit ma biológiának, fiziológiának, anatómiának nevezünk, ez is csak kívülről való szemlélése az embernek. Az emberi természet csak akkor válik valóban átláthatóvá, ha test, lélek és szellem szerint tekintünk az emberre. És bizony csak egy ilyen test, lélek és szellem szerinti megismerés adja meg annak lehetőségét, hogy megfelelő módon bánhassunk is az emberrel. S ugyanígy csak egy valódi emberismeret alapján adódik helyes ítélet arról a kérdésről, amely csak összefüggésben vizsgálva kerülhet helyes megvilágításba: ez a diákok elfáradásának kérdése.

Manapság úgy vetik fel ezt a kérdést, hogy kísérleteket végeznek azzal kapcsolatban, hogy hogyan fárad el a gyermek ennek vagy annak a dolognak a hatására, és azután úgy akarják elrendezni a tanítást, hogy ezeket az eredményeket figyelik és megpróbálják áthidalni azt, ami éppenséggel túlságosan kifáraszthatja a diákokat. Ezt a kérdést azonban tulajdonképp tévesen tették fel manapság az egész világon. Egyáltalán nem is lehet így rákérdezni a dologra, ha valódi emberismerettel rendelkezünk. Hiszen gondolják csak végig, amit épp az elmúlt napokban emeltünk ki: az iskolás korban a teljes tanítást és nevelést úgy kell irányítani, hogy a ritmust, a zeneiséget célozzuk meg, hogy tehát mindenekelőtt a légzési és a keringési rendszert vegyük igénybe.

Most azt kérdezem önöktől: a légzési és a keringési rendszerben, tehát a középső emberben, amely leginkább számításba jön az iskolás korban, ebben rejlik-e a kifáradás forrása? Nem, önök mindvégig lélegeznek, amikor alszanak, lélegeznek a születéstől a halálig, vérkeringésük is a születéstől a halálig működik. Ezt sohasem szakítja meg a fáradtság, hiszen az baj lenne, ha a fáradtság megszakítaná ezt. A valódi nevelésművészetben tehát éppen azokra a szervekre apellálunk, amelyek egyáltalán nem alárendeltek a kifáradásnak, és ezzel ezt az elfáradás-kérdést az emberismereten nyugvó metodika által egy teljesen más alapra helyezzük.

Miben is rejlenek tulajdonképpen az ember kifáradásának forrásai? A fejrendszerben és a végtagrendszerben rejlenek. Ezekre kell tekintenünk, ha meg akarjuk ismerni a kifáradás lényegét. És teljesen másként működik a dolog attól függően, hogy a fejrendszer, vagy pedig a végtagrendszer hatásáról van-e szó.

Az, ami a fejrendszerből kiindulva hat az egész szervezetre, úgy hat rá, hogy elősegíti az anyagcseretermékek lerakódását, hogy mindenféle só-jellegű lerakódásokkal akarja áthatni az embert. Olyan dolog ez, ami kihat a légzési és a keringési rend szerre, ami azonban azért van kitéve a kifáradásnak, mert kapcsolatban áll a külvilággal, mert nem-ritmusos, nem-zenei módon függ a külvilágtól; miközben a légzés- és a keringés-ritmus olyan szorosan kötődnek a szervezethez, hogy saját törvényeik szerinti saját egyensúlyuk van. Az, ami önmagában zárt rendszer, nem tud kifáradni, legalábbis jelentős mértékben nem. Rossz bánásmóddal, ami a gyermek, vagy a felnőtt számára is szétrombolja a ritmust, betegítő hatást idézhetünk elő.

De teljes mértékben tudatában kell lennünk annak, hogy az a rendszer, amely elsősorban tekintetbe jön az emberi természetnek megfelelő nevelés-művészet számára, egyáltalán nem fárad el.

A végtag-anyagcsere-rendszer elfárad. Megfigyelhetjük ezt, ha megnézünk egy kígyót, miután evett. A végtag-anyagcsererendszer elfárad, legalábbis magában hordozza a teljes ember kifáradásának forrását. Másképpen fárad el, mint a fejrendszer. A sólerakódást serkentő hatású, elősegíti az ásványi lerakódások kiválását a szervezetben. A végtag-anyagcsere-rendszer úgy hat az emberre, hogy tulajdonképpen folyton fel akarja oldani a hő által. A fejrendszerrel ellentétes irányban hat, de megint csak úgy, hogy a hatásmódja nem a belső ritmustól függ, hanem attól, amit a külvilágban teszünk a végtagjainkkal, és amit a belső anyagcsere-rendszerünkkel végzünk, amikor eszünk és iszunk. Gyakran ugye ezt is rendszertelenül tesszük, hiszen a legkevesebb ember adja át magát tökéletes ritmusnak az evés és az ivás vonatkozásában. Ezekben a dolgokban, hogy úgy mondjam, a poláris ellentét fárasztó hatással van az emberre.

Mi következik tehát ebből? Az, hogy az egész kifáradás-kérdést más alapra kell helyeznünk, hogy azt kell kérdeznünk: Ha tehát túl korán fárad el a gyerek, akkor mit is csináltunk rosszul? Nem szabad egyszerűen a priori feltételeznünk, hogy helyesen folyik a tanítás. És ha most olyan dolgokra figyelünk: egy félóra elteltével a gyerek ennyivel és ennyivel több hibát ejt egy sorban, mint félórával korábban; vagy azt figyeljük meg: a gyerek most egy félóra elteltével kevesebb értelmetlenül felsorolt szót jegyez meg, mint félórával korábban – ilyen módon sohasem kerülhetünk közel ahhoz, ami az ember valódi természete, hanem csakis az által, ha értünk hozzá, hogyan kérdezzünk a megfelelő kérdésekkel az élet dolgaira. A kifáradásra vonatkozó helyes kérdés ez: Ha túl korán jelentkezik, akkor túlterheltük vagy a fejrendszert, vagy a végtag-rendszert; ekkor tehát mindenképpen oda kell figyelnünk arra, hogy ne terheljük túl. De nem szabad most azt hinnünk, hogy ez csupán a tananyag helyes elosztásával elérhető volna, hiszen a gimnasztika nem igazán tud hatni a fejre, és ugyanúgy, a számolás sem hat közvetlenül az anyagcserére, közvetetten azonban igen. Ezért nem arról van szó, hogy az órarend helyes összeállításával érjük el a megfelelő hatást a tanköteles korban, hanem a teljes tanítás- és nevelésmenet művészi alakításával, s így tényleg a ki nem fáradó rendszerhez kapcsolódunk – oly módon, ahogy arra utaltam –, és ezáltal egyúttal a többi rendszerrel, a fejrendszerrel és az anyagcsere, illetve a végtagok rendszerével is helyes módon bánunk.

Láthatják tehát, hogy ami igen gyakran éppen a jelenkor előítéleteiből következően megkérdőjelezhető valamely adott nevelési eljárással kapcsolatban, azt a Waldorf-iskolai pedagógiára vonatkozóan tulajdonképpen nem lehet megkérdő jelezni, mert éppenséggel teljes kiterjedésében valódi emberismereten alapszik. És mert ez az emberismeret az ember szellemi és lelki oldalára is megpróbál fényt deríteni, ezért valóban kifejleszthet olyan bánásmódokat, amelyek a teljes embert megszólítják.

Így arról van szó, hogy belássuk például azt, hogy az ember fejrendszere alapjában véve magában hordozza azt, ami – leginkább gyermekkorban, azután egyre kevésbé – plasztikus, formaképző erőként a teljes emberi szervezetet áthatja, erővel átjárja. Azt, ami a fejben a vezető gondolatokként működik, az ember tulajdonképpen a születése, illetve a fogantatása által hozta magával a világba a hajlamaiban. Odáig jutott a dolog, hogy ez arra szerveződik, hogy alakítsa az embert. Ha a fej nem lépne érintkezésbe a külvilággal, és ez nem zavarná meg az emberben rejlő ritmust, akkor – ha szabad így kifejeznem magamat – az, ami a születéssel a fejbe érkezett, megelégedne az ember materiális szervezetével. Az ember szétfolyna az anyagi szervezetében. Teljesen igénybe venné őt, teljesen feloldódna benne, és nem találná meg a kapcsolatot az érzékek feletti szellemi világgal. Az ember bensője egyre művibbé és művibbé válna, de elkülönülne a szellemi világtól. Ugyan akkor, ha az ember a végtag-anyagcsere-rendszere által nem volna összefüggésben a külső világgal, akkor nem érné el a felmelegítését, az átizzítását annak, ami a fejrendszere következtében mind tökéletesebb és tökéletesebb volna, az mind művibbé és művibbé válna.

Ez két poláris ellenpont. A fej tulajdonképpen folytonosan kizár bennünket a szellemi világból, mert úgy alakítja a testünket, hogy ebből a testből kiindulva nem szerezhetünk igazi kapcsolatot a szellemi világhoz; hiszen a fejnek és tartalmának a születés előtti létben lezárult a fejlődése, és az, amit a fej materializál bennünk, az folytonosan dematerializálódik azáltal, ami az anyagcsere-végtag-ember erőiben rejlik. Ez hozza létre az egyensúlyt az anyagi rendszerünkben. Ezek között pedig az helyezkedik el, ami olyan, mint egy önállóan kiépült rendszer: ez a ritmikus rendszer, a légzés rendszere és a vérkeringés rendszere; olyan ez, mint egy önmagában zárt világ, mint egy valódi mikrokozmosz, amely azonban rá van utalva arra, hogy a fej ne működjék extrém mértékben úgy, ahogy az bizonyos feltételek között megtörténhet, amikor is azután mindenféle helytelen szerveződési folyamatok járják át a tüdőt. Ezt azután a tüdő megkeményedéseiben, a tüdő átformálódásaiban érhetjük nyomon a tüdőbeteg embereknél.

Ugyanakkor a másik oldalon is szüksége van az embernek erre a poláris ellentétre, az anyagcsere-végtag-rendszeréből eredő impulzusra, amely tulajdonképpen azt oldja fel, ami a fejből eredően meg akar keményedni. Ez a gyógyászatban is fontos; hiszen ha felismerjük az összefüggést aközött, ami a fejből ered, és ami az anyagcseréből ered, akkor például olyan dolgokat, amelyek a gégefő, a légcső, vagy akár a tüdő betegségei ként jelentkeznek, bár a fejből erednek, az anyagcsere-rendszerből kiindulva fogunk kezelni. Az emberek elcsodálkoznak, amikor – különösen a gyermekbetegségeknél – a felső szervekben mutatkozik valamilyen probléma, és azáltal kezeljük az egész jelenséget, hogy megváltoztatjuk az anyagcserét, s azután valódi gyógyulás következik be. Az ember egy egész, és egészként kell bánnunk vele. Ez minden területen érvényesül, mind a valóban racionális terápia területén, mind a nevelés és tanítás művészetének területén.

Kérem, figyeljék meg, hogy nagy előrelépések ellenére, amelyek az utóbbi évszázadok folyamán a megismerésben történtek, az emberismeret terén nem tudtunk semmilyen kiemelkedőt elérni, mert a modern megismerési módszerek alapjában véve csak a testi-fizikai oldalt, a külsőségeket vizsgálják. Nos, hogy gyakorolhassuk a nevelésművészetet, rendkívül fontos, éppen abban a gyermeki korban, amely a kilencedik, illetve tizedik életév közötti fontos biográfiai fordulópontot követi, a tizedik életév és a nemi érés közötti korban, hogy valóban gyakorlatiasan tekintsünk az emberbe, hogy lássuk, melyek a fejlődés testi, lelki, illetve szellemi feltételei.

Ha valódi emberismeret alapján figyeljük meg a gyermeket, akkor megmutatkozik, hogy attól a ponttól kezdve, amely valahol a kilencedik és a tizedik életév között, a tizedik életév körül jelentkezik, a gyermek mindazt, amit lelkileg dolgoz fel, úgy dolgozza fel, hogy leginkább az izomrendszerének növekedési erői működnek közre mindenütt. Ebben az időszakban éppenséggel nem más történik a gyermekben, mint az, hogy a lelki folyamataival együttműködik az izomrendszere, mégpedig a bensőségesebb növekedési erői által működik együtt. Az izmok belső felduzzadása, megnyúlása lényegében attól függ, hogyan fejlődnek a lelki erők. És az a sajátossága a tizedik és a tizenkettedik életév közötti gyermeki kornak, hogy az izmok bensőséges kapcsolatban vannak a légzési és a keringési rendszerrel; áthatnak a légzési és a keringési rendszerre. És éppen ezekre apellálunk ugyebár a valóban művészi nevelés során. Tehát a légzési és a keringési rendszeren átvezető kerülő úton át hatunk az izomrendszerre.

A tizenkettedik életéve felé közeledve egészen más dolog jelentkezik a gyermeknél. Ekkor elfordulnak az izmok a légzési és a keringési rendszerhez fűződő bensőséges kapcsolatuktól, és a csont-rendszer, a csontváz felé fordulnak, úgy fejlődnek, hogy ettől kezdve a csontvázhoz idomulnak. Míg korábban a légzéshez és a keringéshez igazodtak növekedési folyamataikban, most a csontváz dinamikájához idomulnak. Növekedési erőikben mindazt lejárják, amit a járás, fogás, ugrás során, és egyáltalában végigcsinálunk a végtag-rendszerünkkel, a csontrendszerünkkel. Az izmok a légzési és a keringési rendszerhez fűződő bensőséges viszonyukból átfordulnak egy a csontvázrendszerhez, a csontrendszerhez fűződő bensőséges viszonyba. Ezáltal a teljes ember igen erősen hozzáidomul a külvilághoz, a tizenkettedik életévtől kezdve még erősebben, mint korábban. Korábban, ugye, befelé irányult az izomrendszere. Aszerint szabályozta az izmai növekedését, ahogy az a bensőleg zárt ritmikus rendszerének megfelelt. Az izomrendszerre apellált a mozgásában, s a csontjait csupán magával cipelte. Most, a tizenkettedik életévéhez közeledve, teljesen más lesz a helyzet; izmai növekedésével most a csont-rendszer mechanikájába, dinamikájába helyezkedik bele.

Aki valóban képes rálátni arra, ami a tizenegyedik és a tizenkettedik életéve között történik a gyermekkel, hogyan használja eddig az időszakig az izomrendszerét és hogyan cipeli magával a csontjait, s hogyan kezd el azután belehelyezkedni a csont-rendszerébe, tehát a külső világba, az ezzel mély betekintést tett az emberi természet teljes fejlődésmenetébe.

Éppen az ilyen dolgok vezetnek ki abból az absztrakt, intellektualista szemléletmódból, amellyel manapság élünk, s amelyet teljesen tudat alatt a nevelésbe is beleviszünk. Elvezetnek oda, hogy az embert nevelőként emberségesen állítsuk a gyermek elé. Ha ilyen érzésekkel állunk a gyermek elé, akkor valóban nem csináljuk vele végig azt a procedúrát, amit például Marszüasszal [44] végigcsináltak. Az emberek természetesen megriadhatnának egy efféle, úgymond túl áttetszővé tett emberismerettől, mert azt hiszik, hogy ezzel feldarabolnánk az embert, hogy lelkileg belévágnánk. De ez nem így van. Ez a szemlélet egyszerre művészi és megismerési cselekedet is. Minden művészivé válik ebben a szemléletben, és éppen ez az, amire szükség van, ha rendesen szemügyre akarjuk venni ezt a nemi érésig tartó életszakaszt, ezt az átmenetet az izmoknak a légzési és a keringési rendszerhez fűződő bensőséges viszonyától, mely a tizenkettedik életévig tart, a csontokhoz fűződő bensőséges viszonyukhoz a tizenkettedik életévtől a nemi érésig.

[44] Marszüasz: görög mitológiai alak, aki zenei versengésre hívta Apollónt, de vakmerőségéért elveszítette bőrét és életét.

Figyeljék meg, hogy tulajdonképpen hogyan idomul az ember a világhoz! Az egészen kicsi gyermeknél a plasztikus, formaképző erők az agyban ülnek: onnan sugároznak ki. Azután az izmokra helyeződik át a dolog. És ha elérkezett az ember a tizenkettedik életévéhez, teljes emberi mivoltát a csontvázába helyezi bele, s azután kimegy a világba, csupán ekkor megy ki oda. Az ember keresztülhalad önmagán, és azután kapcsolatba kerül az egész világgal. Először a fej erői játszanak főszerepet; ezek a fej-erők azután később belefolynak az izmokba, azután bele a csontokba; az ember belehelyezkedik a csontjaiba, és amikor eléri a nemi érettséget, belehelyezkedik az egész világba. Csupán ekkorra áll benne valójában a világban.

Erre a dologra tekintettel kell lennünk, ha meg akarjuk találni a nevelés, illetve a tananyag helyes felosztását éppen ennek a gyermeki életkornak a számára. Manapság azonban éppenséggel valóban nem vagyunk alapos emberismerettel megáldva. Most pedig bocsássák meg nekem, hogy egy gonosz paradoxont kell önök elé állítanom. Erre ugyebár gyakran rákényszerülök, mert bizony színt kell vallanom az antropozófiai igazságokról. Gonosz eretnekség és iszonyat ez a mai fiziológia, biológia és anatómia számára, de ez már csak így van.

Látják, manapság ugye minden, amit az ember az emberről gondol, hogy úgy mondjam, a fejre helyezi a hangsúlyt, és bár a fejünk maga folyton az anyagiságba taszít bennünket, tulajdonképpen mindennap agyon akar ütni minket, manapság mindenféle emberszemlélet alapjában véve a fejet célozza meg. Ez az egészségtelen eleme a mai emberszemléletnek. Tulajdonképpen a tudományból indul ki ez az emberszemlélet, hiszen azt gondolja az ember: a fejben van az agy, mindennek az irányítása az agyból indul ki. Nos, nem tudom, hogy mi lett volna, ha egy olyan korban állították volna fel ezt az elméletet, amikor még nem voltak távírók, amikor tehát nem tudtak volna a telegráf-vezetékek analógiájával élni. De ennek ugye nem is kell tovább érdekelnie bennünket. Az idegrendszer elméletét ugyebár úgy dolgozták ki, hogy a telegráf-vezetékekre lehetett támaszkodni az analógia megalkotásához. És így aztán az agyat nevezték ki egyfajta központi állomásnak, mondjuk, Londonnak. Azután, ha ez a központ, akkor talán itt van Oxford, és itt van Dover. (Rajzolni kezd.) Most pedig, miután Londont tekintik a központnak, azt mondják az emberek: fut egy vezeték Oxfordból Londonba; ott átkapcsolnak, és azután az üzenet továbbmegy Doverba. Bizonyos esetekben ugye így lehet elképzelni ezt a dolgot.

Nos, így képzelik el az agyat: fut egy ideg az érzékszervhez, fellép az érzékelés, elvezetődik az inger az agyba; ott az agyban van a központi állomás, az emberi London. Azután mozgatóidegek vezetnek az agytól a mozgásszervekhez, és a gondolatoknak megfelelően, amelyek valahogy ott ülnek mindezek között, közvetítik az akaratot, a mozgást.

Sőt, ha egy ilyen elméletet ötlöttünk ki, úgy is regisztrálhatjuk a tényeket, hogy azok látszólag igazolják az elméletet.

Ma ugye bármelyik fiziológia könyvet a kezükbe vehetik, és ha önök nem túl előítéletesek, egyszerűen látni fogják benne – hiszen nagyon is nyilvánvalónak néz ki minden dolog –, hogyan végzik az ideg-átvágásos kísérleteket, hogyan vonják le a következtetéseket a reakciókból és így tovább, és minden csodálatosan megfelel az elméletnek. Csakhogy nem felel meg a beható emberismeret számára. Ennek alapján végül is nem így működik a dolog.

Teljességében el akarok tekinteni attól, hogy anatómiailag végül is szinte egyáltalán nem lehet megkülönböztetni az érzőidegeket a mozgatóidegektől; az egyik legfeljebb valamivel vastagabb a másiknál; de szerkezeti vonatkozásban valóban nincs köztük lényeges eltérés. Az antropozófiai kutatás azt tanítja ebben az összefüggésben – csak utalni tudok erre, csak eredményeket tudok közölni, máskülönben előadást kellene tartanom az antropozófiai fiziológiáról hogy az idegek egységes szervek, hogy butaság kétféle idegről, érzőidegekről és mozgatóidegekről beszélni. Mivel a lelket mindenütt áthatja az akarat és az érzés is, mindenki szabadon eldöntheti, hogy mozgató, vagy érzőidegekről akar-e beszélni, de egységesen kell beszélnünk róluk, mert teljesen egységesek az idegek, nincs köztük különbség. A különbség ugyanis csak a működés irányában rejlik. Ha az érzőideg a szemhez vezet, akkor megnyílik a fénytől jövő benyomások számára, és ami az ember perifériáján zajlik, az megint csak hat egy másik idegre, amelyet a mai fiziológia mozgatóidegnek titulál. Ha tehát az ideg az agytól vezet a szervezet egyéb részeibe, akkor ez az ideg arra szolgál, hogy érzékelje azt, ami egy mozgásfolyamat során történik. A hátgerincsorvadás helyes kezelésmódja is mindenképpen igazolja ezt az eredményt.

Az az ideg tehát, amelyet mozgatóidegnek neveznek, arra szolgál, hogy érzékelje a mozgás impulzusait – azt, ami a mozgásfolyamat során történik – nem pedig arra, hogy mozgásra késztető impulzust adjon. Az idegek mindenütt az érzékletek közvetítő szervei, az érzőidegek a külső érzékletek számára, az úgynevezett mozgatóidegek pedig, amelyek szintén érzőidegek, a belső érzékletek számára. Csak egyféle ideg létezik. És ez a telegráfos történet csak egy materialista beállítottságú tudomány analógiás kitalációja.

Ez a materialista beállítottságú tudomány ugyanis azt hiszi, hogy ugyanúgy, ahogy az ingerek, az érzületek, az érzékletek esetében szükség van az idegek közvetítésére, az akarati impulzusok esetében is idegi közvetítésre volna szükség. Ez azonban nem így van. Az akarati impulzusok a szellemi-lelki területről indulnak ki. Ott kezdődnek, és a testben hatnak, közvetlenül, nem az idegek kerülőútján át, hanem közvetlenül hatnak a végtag-anyagcsere-rendszerre. Az idegek pedig, amelyek a végtag-anyagcsere-rendszerbe futnak bele, csupán annak az érzékleteit közvetítik, amit a szellemi-lelki oldal a teljes emberen végez a végtag-anyagcsere-rendszere vonatkozásában. Azt érzékeljük, ami a vérkeringésben, az egyéb anyagcserében, illetve a végtagok mechanikus mozgásában is zajló lelki-szellemi folyamatok eredménye; ezt érzékeljük.

Az úgynevezett mozgatóidegek nem mozgató idegek, hanem csupán azok a szervek, amelyek az akarat megnyilvánulásait, impulzusait érzékelik. Amíg nem látjuk be ezt az összefüggést, addig nem fogunk világos emberismerethez jutni. Ha azonban önök teljességében belátják ezt az összefüggést, akkor azt is érthetőnek fogják találni, hogy most éppenséggel egy paradoxont, egy eretnekséget kell önök elé állítanom: hiszen akkor a szellemi-lelki oldal ugyebár a teljes további emberre is hatással van.

A gyermeknél tehát nagyjából a tizenkettedik életévéig az iménti fejtegetések szerint az izomerőkben nyilvánulnak meg ezek a hatások, amelyek bensőséges viszonyban vannak a légzéssel és a keringés rendszerével. A tizenkettedik életév, illetve a nemi érés között járó gyermeknél azokba az erőkbe tolódik át ez a hatás, amelyek a csontvázra hatnak. Így tehát a tizenkettedik életévünk előtt inkább azt érzékeljük az úgynevezett mozgatóidegeinkkel, ami még benne rejlik az izmainkban, a tizenkettedik életévünk után pedig inkább azt érzékeljük ezekkel az úgynevezett mozgatóidegekkel, ami az izmainkkal és a csontjainkkal történik. Nos, ha belegondolunk, hogy mindenféle gondolkodásban van valamilyen akarati minőség – az akarat működik ugyebár, ha szintetikusan összefoglaljuk, vagy analitikusan szétválasztjuk a képzeteinket, mindenütt akarat van ebben –, akkor erre az akaratra a szervezetünkben is rá kell bukkannunk. És éppen ez a gondolkodás lelki funkciójában rejlő akarat kapcsolódik oly módon a szervezetünkhöz, ahogy azt az imént jellemeztem. Amikor belépünk a tizenkettedik életévünkbe, egy olyan gondolkodást tanulunk meg, amelynek a folyamatai az akarat természete szerint a csontokban, a csontváz dinamikájában zajlanak. Fontos átmenetet hajtunk végre ekkor az ember puha rendszereitől az egészen kemény rendszeréhez, amely, hogy úgy mondjam, egyfajta objektív emelőrendszerként helyezkedik el a világban.

Ez az az eretnekség, az a paradoxon, amelyet önök elé kell állítanom: hogy az ember, amikor megfogalmazza a gondolatait az élettelen külső természetről, akkor azt nem közvetlenül a fejével, az agyával teszi, hanem a csontvázával. Természetesen, aki a mai fiziológiába merült el, az nevethet ezen, hogy van valaki Dornachban, aki azt állítja, hogy az emberek a csontjaikkal gondolkoznak absztrakt módon; de bizony így áll a dolog. Kényelmesebb volna nem kimondani ezt, de bizony ki kell mondanunk, hiszen valódi emberismeretre van szükségünk. Azok a gondolatok, amelyek az agyunkban vannak, azok csak képei annak, ami a valódi gondolkodási folyamat során lejátszódik. Az agy azokkal a képekkel dolgozó szerszám, amelyek a gondolkodás során lejátszódó valódi folyamatok passzív képei. Hogy a gondolkodás eljut a tudatba, az ezeknek a képeknek a függvénye; de ezekben a képekben nincs benne az a belső erő, amely a gondolkodásban működik, nincs bennük a gondolkodás akarati minősége. A gondolkodás lényegi részének nincs több köze ezekhez a képekhez, amelyek az agyban működnek, mint amennyi köze volna X úr képének, amelyet a falon láthatnánk, a valódi X úrhoz. Meg kell különböztetnünk X úr képét a valódi X úrtól. Így különbözik a valódi folyamat, amely a gondolkodás során lejátszódik, az agybéli képektől. A fizikai természetről való gondolkodás során tulajdonképpen az egész, a teljes emberben zajlik a folyamat, s e gondolkodás központja éppenséggel a csontváz. A tizenkettedik életévünkben a gondolkodásunkkal is belehelyezkedünk a csontvázunkba. Ez az, ami valódi belső kiindulási pontot ad nekünk ahhoz, hogy mit is kell tennünk a tanítás során, amikor átvezetjük abba az irányba, amelyet tegnap jellemeztem: a növényvilágot a Földdel való összefüggésében ismerjük meg, az állatvilágot pedig az emberrel való összefüggésében ismerjük meg tizenkét éves korig, illetve a nemi érésig.

Figyelembe kell vennünk a lelki-szellemi berendezkedés ezen irányultságát, és ehhez kell, hogy kapcsolódjék a tanítás és a nevelés lebontott tartalmi elemeinek a sorrendje. Pontosan a bensőleg puha izomrendszer szerepe, amely összefüggésben van a légzési és a keringési rendszerrel, ez vezet rá arra, ha minden részletét átlátjuk, hogy úgy találjuk, hogy a tizedik és a tizenkettedik életéve között a gyermeknek úgy kell megismerkednie a növényekkel és az állatokkal, ahogy azt leírtam; tehát azokkal a dolgokkal, amik még szorosabb rokonságban vannak az ember bensőjével, mint az emberen kívüli világ, az ásványi világ, a dinamikai, a fizikai dolgok és így tovább, amik már nem tartoznak az emberi oldalhoz. És ezért kell a tizenkettedik életévhez közeledve a tanításnak az emberre apellálnia, ami sajátos lényként ekkor jelenik meg. Amit először a képi világban tartottunk, s amit azután átvezettünk az élő növényi világba, az érző állati világba, azt most el kell kezdenünk átvezetni az értelembe, a szervetlen természet értelmi-intellektualista megértésébe.

Csak mostanra érünk el ahhoz a ponthoz, amikor az ember dinamikával, mechanikával bíró fizikai lényként helyezi bele magát a világba és így éli meg önmagát. Csak mostanra adott annak a lehetősége, hogy azokkal a dolgokkal közelítsünk az emberhez, ami a fizikának, a kémiának akár a legegyszerűbb eleme is, ami a Föld kémiának, dinamikának alárendelt része, amilyen az ásványtan, az ásványismeret. Ha már korábban ásványtannal, dinamikával, fizikával, kémiával közelítünk az emberhez, akkor – tudat alatt – károsítóan avatkozunk bele az emberi természetbe. Másfelől pedig az úgynevezett történelmi összefüggések megragadása, a történelemre való áttekintő rálátás, a történelmet, a szociális életet előrébb vivő impulzusok megragadása csupán poláris ellentéte a fizikai, az ásványi világ megragadásának. Így ezekhez is csak akkor válnak éretté a gyerekek, amikor a tizenkettedik életévükhöz közelednek. A történelmi ideák, azok az impulzusok, amelyek alakítják a történelem életét, amelyek hatással vannak a szociális berendezkedésre, ezek, bár megint csak teljesen másak a történelem területén, egyúttal mégis a történelem csontvázát adják, miközben a húst, az izmokat az eleven emberek alkotják az életrajzaikkal, valamint a közvetlenül, konkrétan bekövetkező történelmi események. Ezért a történelemmel való foglalkozás során, amit szintén be kell illesztenünk már a tizedik, illetve a tizenkettedik életév közé, úgy kell eljárnunk, hogy zárt képeket mesélünk el, amelyekből melegséget meríthet az érzés, amelyekre az érzés felnézhet, életrajzokat, lezárt események körülményeit, nem pedig absztrakt, végigvonuló impulzusokat. Ezeket majd akkor közvetítjük a gyermeknek, amikor belépett a tizenkettedik életévébe, amikor is megjelenik az a képessége, amely azután éppenséggel az embernek a külvilágba való belehelyezkedését feltételezi – ekkor ugye belülről teljesen kívülre megy át; most már meg tudja tanulni annak megragadását is, ami történelmi impulzusokként kívülről ragadja magával az egyes embereket.

Erre mindenképpen tekintettel kell lennünk, máskülönben azt fogjuk bizonyos tünetek között levinni a gyermek szintjére, amit a felnőtt emberen, saját magunkon élünk meg. És akkor azt mondjuk: Nos igen, a tudománynak az az útja, hogy először az egyszerű fizikai, kémiai szintet fogjuk fel, és ezek után emelkedünk fel a többi régiókba; így kell a tanítás során is eljárni. Ez azonban nem felel meg a gyermek lényének. Amik ebben a viszonylatban a legegyszerűbb dolgok, az absztrakt vonalak, amelyek keresztülhúzódnak a léten, amelyek ugye kimerülnek az ásványi-fizikai világban, ezeket csak akkor érti meg valóban a gyermek, amikor belehelyezkedett a csontvázába, és teljes emberi lényével dinamikai-fizikai rend szerint, mintha az emelő törvények alapján tenné, a dinamika törvényei szerint jár-kel a külső világban. Egyszer beépítettük a világnézetünkbe azt a felfogást, miszerint egyre inkább rá kell térnünk arra, hogy fokozatosan mindent egyfajta természeti törvénnyé alakítsunk. S így láthatjuk, mint fáradoznak a történészek azon, hogy úgy foglalkozzanak a történelem szociális elemével, hogy a történelmi impulzusokat a lehető legszorosabb közelségbe hozzák a természeti törvényekkel.

Ez a hajlam azután már a gyermekben kialakul, ha a tizenkettedik életéve előtt foglalkozunk a fizikai-kémiai törvényekkel, és ha a szerves élettel, illetve az emberrel csak ezután foglalkozunk. Mert rossz helyre rendeztük a dolgokat, a gyermek azután azt az érzést, amit a puszta természeti törvényekből merített, beleviszi a szociális életbe és a történelembe is. És mert ez beleépült a nevelésbe, ezért nagy közönsége van annak a nézetnek, hogy mindenben természeti törvényeket kell keresni, s hogy nem a közvetlenül spirituális, szellemi történelmi impulzusokról kell beszélni; és ez bizony megint csak befolyásolja a nevelési alapelveket. Úgy alakítjuk magunknak a gyermeket, hogy erős hite legyen a pusztán fizikai és kémiai dolgokban, és ezt a hitét azután belevigye a teljes világképébe.

Amerikából származik az, amit ide feljegyeztem: „Nature’s proceeding in the social phenomena.” („A természet behatol a szociális jelenségek területére.”) [45]. Szinte jelszavává vált épp egy bizonyos nevelési alapelvnek, hogy azt mondják: úgy kell nevelni a gyermeket, hogy természeti folyamatokat érezzen a szociális jelenségekben, hogy bizonyos értelemben csupán egy fajta természetrajznak érezze azt, amit a szociális életben megél.

[45] Ez a feljegyzés ehhez az előadáshoz szerepel Steiner jegyzetfüzetében is, de nincs hozzá további megjegyzés. Valószínűleg John Dewey (1859–1952) akkoriban népszerűvé váló nevelési elgondolásaira utal, illetve az ő következő írásaira: Demokrácia és nevelés (Democracy and Education, New York, 1916) és Az emberi természet és viselkedés (Human Nature and Conduct, New York, 1922).

Egyre-másra azzal jönnek hozzám egyesek, hogy az angol eredetiben másképp van a szöveg, azt mondják: „progress of nature” – vagy valami hasonló. De bármilyen jó is legyen ez a kritika a nyelvhasználatra vonatkozóan – ez csupán egy idézet, és valóban szerepel jelszóként, éppen a neveléstudomány vonatkozásában! Azt tehát mindenképpen tekintetbe kell vennünk, hogy ezen talán lehetne javítani valamit. Szeretnék is javítani ezen, mégpedig világértelmezési téren! A nyelvi javítással azonban tulajdonképpen nem csináltunk semmit, hiszen ugye azt fejezi ki a szöveg, hogy tulajdonképpen természeti impulzusokat akarnak látni a szociális impulzusokban. Így alakítjuk magunknak a gyerekeket. Viszont azt kellene éppenséggel elkezdenünk, hogy a természeti dolgokat a természeti törvények értelmében, a szociális jelenségeket pedig a felsőbb szociális törvények értelmében éljük meg; erre nem vagyunk képesek… Megrontjuk a teljes világszemléletünket, ha a nem meg felelő életkorba helyezzük a kémiai, ásványi, ásványtani, fizikai, dinamikai stb. dolgokkal való foglalkozást. Már nagyon sokszor említettem, hogy a teljes kulturális miliőnket tekintetbe kell vennünk, ha meg akarjuk érteni, hová is kell hatniuk a tanítás-, illetve nevelés-művészet impulzusainak. Nézzék el nekem, hogy már megint egyfajta kifogással, de mégiscsak jogos kifogással éltem itt önök előtt.

Látják, ha ezzel a felismeréssel, ebből a nézőpontból tekintünk a mai tudományos világnézetre, ahogy ezt A magasabb világok megismerésének útja című könyvemben is leírtam, akkor az lesz a benyomásunk, hogy azok a világok, amelyeket a tudományok ma leírnak, és amelyekben tulajdonképpen mindent az ásványi-fizikai szintre vezetnek vissza, egyáltalán nem is azok a világok, amelyekben mi hús-vér emberekként élünk. Más világok azok. Hiszen ha a megfelelő imaginatív szemlélettel betekintünk ezekbe a világokba, ahogy a mai természettudósok leírják azokat, és ahogy ezek szerint az emberre is hatniuk kellene: ott nincsenek hús-vér emberek! Ott ugyanis csupa csontváz járkál, csupa csontváz-emberke és csontváz-asszonyka sétálgat bennük. Különös világ ez! Egyszer elvégeztem ezt a kísérletet, amikor azt a leírást vettem kézbe, amelyet egy valódi újabb kori gondolkodó, a svájci Vogt [46] alkotott. A fiatalabbak már nem emlékeznek az úgynevezett „kövér Vogt”-ra, aki az ezernyolcszázötvenes években egy robusztus materializmusból eredő világképet ácsolt össze, amely azonban mindenütt kísért, a jelenkor mindenféle világnézeteiben. Elvégeztem tehát a kísérletet: megpróbáltam megnézni, hogy mi lenne akkor, ha ebbe a világba – amelyben normál esetben tulajdonképpen csak sétáló csontvázak létezhetnének – betévedne egyszer egy valódi hús-vér ember. Egy olyan ember, aki normális hús-vér felépítésű, nem bírhatja ki odabent. De ha egy valamennyire is hús-vér ember betévedne oda, mi történne vele?

[46] Karl Christoph Vogt (1817–1895): német tudós, filozófus, a materializmus egyik fő képviselője. Főbb művei: Köhler tételei és a tudomány (Köhlerglaube und Wissenschaft, Giessen, 1855) és Előadások az emberről, a teremtésben, illetve a Föld történetében elfoglalt helyéről (Vorlesungen über den Menschen, seine Stellung in der Schöpfung und in der Geschichte der Erde, Giessen, 1863).

Nos, mindazoknak a hatásoknak a következtében, amelyekről itt írnak, és amelyeknek az emberre is éppenséggel e materiálisán kigondolt világ értelmében kell hatniuk, az ember egyszerre válna a legrosszabb értelemben neuraszténiássá és hisztérikussá is. Egyáltalán nem tudna megszabadulni mindattól, ami ott hatással van rá. A természettudomány ma alapjában véve egy olyan világot ír le, amelyben neuraszténiássá és hisztérikussá válhatnánk. És csak az a szerencse, hogy az a világ, amelyet leírnak, éppenséggel nem a mi valódi világunk, és hogy a mi valódi világunkban éppenséggel még más erők is működnek, mint amiről ott írnak.

Nos, bizony szükségünk van arra, hogy kilépjünk abból az egységesített világból, abból az illúzióvilágból, amelyből manapság a teljes civilizációnk számára is majdnem mindent eredeztetünk, és eljussunk egy valódi emberismerethez; mert egyedül ezáltal juthatunk el egy valódi pedagógiához és didaktikához is.

Tizenkettedik előadás
A gyermek a tizediktől a tizennegyedik életévéig:
Pedagógia és didaktika (II)

1922. január 3.

Az utóbbi napok fejtegetései azt a benyomást tehették önökre, hogy az antropozófiai emberismeretre alapozott nevelő- és tanító-művészet legelső sorban az ember fizikai-testi elemére van tekintettel. Hiszen bizonyára észrevették, hogy igyekeztem megmutatni: hogyan segíthetjük legjobban a nevelőművészetünkkel az ember fejéből kiinduló, a saját szervezetén dolgozó plasztikus-formaképző erők szabad kibontakozását, hogyan tehetünk eleget éppen az iskolai nevelés keretében a légzési és a keringési rendszer igényeinek, és hogyan lehetünk tekintettel arra, hogy az izmok megfelelő módon csatlakozzanak a csontokhoz, és ezáltal az ember megfelelő módon helyezkedjék bele fizikailag-testileg a külvilágba?

Úgy látszik, mintha mindaz, ami ebből az itt tárgyalt pedagógiai művészetből kiindul, amennyiben lelki, szellemi eszközökről van szó, arra irányulna, hogy elérjük az ember lehető legegészségesebb és legnormálisabb fizikai-testi fejlődését. És ez így is van. Tényleg az a teljesen tudatos célja annak, amit ehelyütt egészséges pedagógiának és didaktikának kell tekintenünk: hogy a legszabadabban bontakoztassuk ki az ember fizikai-testi oldalát, a szellemi-lelki oldalnak pedig bizonyos értelemben megadjuk annak lehetőségét, hogy saját magától bontakozzék ki. Éppen azáltal adjuk meg a szellemi-lelki oldalnak a lehetőséget, hogy saját magától bontakozhassék ki, hogy éppen az iskolás korban próbálunk a lehető legkevesebbet ártani a szellemi-lelki oldalnak; és nem mondjuk meg, hogy az embernek ilyenné vagy olyanná kellene válnia. Bizonyos értelemben mindent, amit a tanítás során alkalmazunk, úgy alkalmazunk, hogy megtanuljuk, hogyan érhető el legjobban, hogy az ember egészséges legyen. Mivel a tanítás során a szellemi-lelki oldalra is tekintettel kell lennünk, mert a testi oldalnak a szellemi-lelki oldal kifejeződésévé, kinyilatkoztatásává kell válnia, így hát úgy kell bánnunk a szellemi-lelki oldallal, hogy megfeleljünk az emberi lény egészséges fejlődésmenetének.

Milyen legfelsőbb rendű nevelési alapelvből fakad hát egy ilyen jellegű szemlélet? Ez nevezetesen az emberi szabadság, az ember szabadsága iránti abszolút odaadásból fakad. Abból az ideálból fakad, hogy úgy helyezzük bele az embert a világba, hogy képes legyen kibontakoztatni az egyéni szabadságát, hogy a testében ne legyen akadálya egyéni szabadsága kibontakoztatásának.

Amire tehát különösen törekszünk e testi-fizikai oldalra irányuló nevelő- és tanító-művészet által, az az, hogy az ember megtanulja a későbbi életében helyesen használni a testi-fizikai oldalát. Hiszen ez a nevelő-művészet éppúgy alapszik a megismerésen, mint egyfajta abba vetett bizalmon, hogy az élet éppen akkor bontakozik ki a legjobb módon, ha szabadon, egészségesen fejlődik. Természetesen mindezeket a dolgokat viszonylagos értelemben kell vennünk, de már ezt a viszonylagos értelmezést is meg lehet érteni.

Abból az emberből, akit iskolás korában arra szorítanak, hogy ne tudja megfelelő módon használni a légző-rendszerét, az ín- és csont-rendszerét, abból nem válik szabad ember az életben. És abból az emberből, akit úgy idomítanak, hogy azt mondják: ezt vagy azt a fogalmat, ezt vagy azt a képzetet kell a magáévá tennie az élete érdekében, abból sem lesz szabad ember. Egyedül abból válik szabad ember, akit úgy nevelnek, hogy a nevelés teendőit az ember fizikai-testi fejlődési szükségszerűségeinek követelményeiből olvassák ki. Mindent magából az emberből kell kiolvasnunk, amit szellemi-lelki síkon az iskoláskorban tennünk kell vele.

Az antropozófiai világszemlélet éppen azáltal akar helytállni az életben, hogy nem valamiféle téves idealizmushoz vezet, hanem éppen az életben jelenlévő dolgokkal való valóban gyakorlatias bánásmódhoz, aszerint, amilyennek ez az élet mutatja magát nekünk, embereknek, akik a testünkben fejlődünk a születés és a halál között, és akiknek ebben a testben ki kell fejlesztenie azt, ami a szellemi-lelki oldalt jelenti.

Látják, még ha akarnánk is, akkor sem volna egyáltalán semmilyen befolyásunk tanárként és nevelőként a szellemi-lelki oldal tulajdonképpeni fejlődésére. A szellemi-lelki minőség csak az elalvástól a felébredésig van jelen a rá jellemző állapotban. Ezt a szellemi-lelki minőséget tulajdonképpen az alvás közbeni állapotában kellene nevelnünk, ha nevelni akarnánk. De egyáltalán nem is tudjuk nevelni. És éppen ez az, amivel egy olyan korban, mint a miénk, oly erősen szembesülünk: hogy az emberek azt hiszik, nevelnünk kellene a szellemi-lelki sajátosságokat, ennek és ennek a megértéséhez kellene eljuttatnunk az embert, miközben csupán ahhoz kell eljuttatnunk, hogy szellemi-lelki sajátosságai által szabadon használhassa fizikai testiségét.

Nem foglalkozhatunk a nevelés ügyével anélkül – már sokszor utaltam erre –, hogy összefüggésbe ne helyeznénk az adott kor teljes civilizációjával, egyáltalában az egész miliővel, amelybe belehelyezkedik. Egészen biztosan tartózkodni fogok attól, hogy olyasvalamit fűzzek bele ezekbe a fejtegetéseinkbe, ami nem tartozik a tárgyunkhoz. Csakhogy a következő dolog legfőbb értelemben hozzátartozik a tárgyunk szemléletéhez, mégpedig a kor szelleméből következően.

Azt halljuk mostanság, hogy Kelet-Európában kidolgoznak egy pedagógiát olyan felnőtt emberek számára, akiket ott egyedüliként engednek érvényesülni, nevezetesen azok számára, akik a radikális-szocialista párthoz tartoznak; mert mindazt, ami eleddig érvényben volt, ott most már ugye nem tekintik helyesnek, és ezért kidolgoznak egy új pedagógiát. Tisztán külső eljárásokkal dolgozik ez a pedagógia. És hogyan? Halljuk, hogy Oroszország egyik vezető személyiségét jelenleg kiválasztották arra, hogy megírja a kommunista párt történetét. Egy hónapig kell foglalkoznia a kommunista párt történetének megírásával. Ezt államilag előírták neki. Egy hónapon belül el kell készülnie vele. Ez alatt a hónap alatt egyúttal a moszkvai pártközpontban még valamilyen gyakorlati tevékenységet is kell végeznie, így kell létrehoznia egy könyvet, és ennek alapján kell majd azután képezni mind azokat, akik a mai értelemben igazi oroszok. Egy másik embert azzal bíztak meg, hogy megírja a nyugati munkásmozgalom, illetve az internacionálé történetét. Olyan megbízást adtak neki, hogy ez alatt az idő alatt egyúttal még valami mást is csináljon – másfél hónapon belül pedig el kell készülnie, s azután megint csak minden valódi orosznak ezzel a könyvvel kell foglalkoznia; elnézést, azt hiszem, kéthónapnyi időt adtak neki. A harmadik embert azzal bízták meg, hogy megírja a marxizmus elméletét. Másfél hónap áll a rendelkezésére, és azután le kell adnia egy olyan könyvet, amivel megint csak mindenkinek foglalkoznia kell, akinek méltó módon kell a keleti viszonyok közé nevelődnie. Ily módon bízzák meg mind ezeket az embereket, hogy megalkossák a közeljövő orosz irodalmát. Mindegyiküknek előírják, hogy hány hét áll a rendelkezésére, és hogy mi mást kell még eközben elvégeznie; annak, akinek a marxizmusról kell írnia, eközben egyúttal a Pravda [47] szerkesztésében is közre kell működnie.

[47] A szovjet kommunista párt központi napilapja.

Miért említem meg mindezt? Mert ez alapjában véve a legutolsó konzekvenciája annak, ami mindnyájunkban bennünk rejlik a jelenkor civilizációjának embereiként; csak nem akarjuk bevallani, hogy ez a legutolsó konzekvencia, amely abszurditásában csupán Kelet-Európában alakult ki. Az abszurdum az, hogy éppenséggel abból indulunk ki: ezt vagy azt a bizonyos dolgot kellene tudnia az embernek; s hogy nem abból indulunk ki: milyennek kell lennie az embernek ahhoz, hogy ember legyen, olyan ember, aki megfelelően tagozódik bele a világ rendjébe.

A tanárnak a szellemi-lelki minőség iránti legmélységesebb tiszteletet kell bevinnie az iskolájába, és e nélkül a mélységes tisztelet nélkül éppoly kevéssé lehet meglenni az oktatásban, mint a tanár egyfajta művészien-tudományos képzettsége nélkül. Ezért mindenekelőtt az az alapvető elvárás azzal a tanárral szemben, aki egy antropozófiai orientáltságú pedagógia talaján kíván működni, hogy tisztelettel viseltessék azon fejlődési lehetőségek iránt, amit a gyermek szellemi-lelki minőségként hoz magával a világba, és hogy úgy érezze, a gyermekkel, mint szabad lénnyel áll szemben, s ezért megtalálja azokat a alapelveket, amelyekkel úgy nevelhető, hogy ha később visszatekint a neveltetésére, ne láthassa szabadságának korlátozását, még e nevelés következményeiben sem.

Amire gondolok, leginkább úgy látható be, hogy feltesszük magunknak a kérdést: Mivé lesz az ember, ha gyermekkorában nem bánnak megfelelően a testi-fizikai sajátosságaival? Ezek a képességei kialakítatlanok maradnak, és így viszi magával azokat a későbbi életszakaszaiba. De mik is azok a gyermeki tulajdonságok, amelyek kihatnak a későbbi életszakaszokra? Ha mégoly paradoxul hangzik is, bizony igaz: a későbbi életszakaszokra kiható gyermeki sajátosságok az őt megbetegítő tényezők; ezt a legkomolyabban tudomásul kell vennünk, hogy a betegítő tényezők azok a gyermeki sajátosságok, amelyek kihatnak a későbbi életszakaszokra. Akkor majd megkapjuk a megfelelő belső impulzust, amely elvezet az egészség-tanhoz, és egészében az emberi szabadság tiszteletéhez is.

Hiszen vegyünk csak egy hasonlatot – vegyünk egy embert, aki lénye legapróbb porcikájáig lelkesedik az emberi szabadságért, s ez az ember megbetegszik, orvost hív. Az orvos művészetének minden valódi modern elemével kezeli őt. Vajon ezért veszélyeztetve fogja érezni a szabadságát? Bizony hogy nem! Ami ily módon közelít az emberhez, az semmiképpen sem korlátozza az ember szabadságát.

Ugyanezzel az érzéssel kell viseltetnünk a nevelés és a tanítás művészete iránt. Radikálisan kell ezt kimondanunk, de a radikálisan kimondott dolgokban megint csak meg lehet hallani a megfelelő árnyalatot. Ugyanennek kell érvényesülnie a nevelés- és a tanítás-művészet vonatkozásában, hogy képesek legyünk az orvosi és gyógyászati művészettel való bizonyos összefüggésben gondolni a tanítás és a nevelés művészetére. Természetesen a nevelés-művészet nem terápia a szó valódi értelmében. De úgy kell tekintenünk az ember gyermekhez fűződő viszonyára, hogy mindenképpen jogosnak tűnhessen a terapeuta magatartásához való hasonlítás.

Amikor a nemi érettség elérése körül elbocsátjuk a gyermeket az iskolai nevelésből – erről az élet-fordulópontról ugye majd még beszélnünk kell az elkövetkező napokban az esztétikai és az erkölcsi nevelés tárgyalása során; most inkább az általános emberi szempontokra fogunk kitérni –, amikor tehát a tizennegyedik-tizenötödik életévében elbocsátjuk a gyermeket a tulajdonképpeni iskolai nevelésből, akkor különösen nagy szükség van arra, hogy megvizsgáljuk, hogy vajon valóban mindent megtettünk-e a gyermekkel a fogváltás és a nemi érés közötti időszakban, ami segítségére lehet a későbbi életében. Tekintetbe kell vennünk, hogy mindenekelőtt az étertest, a formaképző erők teste az, amelynek az erő-viszonyaival dolgunk van ebben az iskolás életkorban; és hogy azután, amikor a gyermek kilép az iskoláskorból, csak ekkor kerül sor a tulajdonképpeni lélekminőség – amiről mindjárt ezután még pontosabban is szólni akarunk – valódi megnyilatkozására. Nevezetesen az a helyzet, hogy most a következő emberi életszakaszra kell tekintetnünk, amely a tizennegyedik-tizenötödik életévvel kezdődik, a húszas évek elejéig tart, és amely maga az emberi lény által azt a követelményt állítja az ember elé, hogy egyre inkább hozzáidomuljon a külső élethez. Láttuk ugyebár, hogyan hódítja meg a gyermek fokozatosan a saját testét, legvégül a csontrendszerét, és ezzel önmaga által összenő a külső világgal, belehelyezkedik a külső világba. Képesnek kell lennie ekkor, hogy alkalmazkodjék a külső világhoz. És ez lényegében a húszas életévek kezdetéig történik meg.

Akkor azután egy különösen fontos életszakasz következik az ember számára, egy olyan életszakasz, amelyben már nem iskolázó jelleggel állunk szemben az emberrel. De rengeteg mindent tettünk az iskolás életszakaszban, ami éppen a húszas életévek eleje és vége közötti időben mutatkozik meg az embernél.

Közvetlenül azután, hogy elbocsátjuk az embert az iskolás életkorából, be kell lépnie abba, ami erre vagy arra a foglalkozásra készíti fel. Azt kell ekkor átadnunk neki, ami most már nem csupán egyedül az emberi természetből adódik, hanem ami erre vagy arra a foglalkozásra alkalmassá tévő eszközként a civilizációban raktározódik. Ekkor tehát arra kell képesnek lennie az embernek, hogy az élet egy speciális területéhez alkalmazkodjék. Pedagógiánkban éppen azzal igyekszünk megfelelni ennek az életbe való kilépésnek, hogy a tizennégy-tizenöt éves gyerekek, illetve fiatalemberek számára most fokozatosan egészen gyakorlatias tantárgyakat vezetünk be – szövést, fonást –, amelyek mentén ki akarjuk alakítani az életbe való beilleszkedést. Hiszen az, hogy ismer jen ilyen dolgokat, nevezetesen hogy már foglalkozott olyasvalamivel, mint a fonás, a szövés, ez bizony nem csak annak fontos, aki takács akar lenni, hanem minden ember számára rendkívüli jelentőséggel bír, ha gyakorlatias akar lenni az életben. Akkor már csak az a fontos, hogy sikerüljön épp a megfelelő korban az odavaló dolgokkal foglalkoznunk.

Ami viszont az iskoláskorban az étertestben, a formaképző erők testében kialakul, az azután a húszas életévek eleje és vége között jelenik meg a lélekben, amikor is az embernek most már valóban valamilyen mesterséget űzve kell belehelyezkednie az életbe. Annak módja, ahogy az iskolában bántunk vele, teszi lehetővé számára a húszas életéveiben, hogy vagy ügyetlenül, idegenkedve, gátlásosan helyezkedjék bele az életbe, vagy pedig ügyesen, olyan erővel, amellyel legyőzi az akadályokat, gátakat. Az embernek meg kell élnie a húszas életéveiben, hogy amit iskolás korában tettünk vele, az a foglalkozására való felkészülés során bizonyos módon inkább a háttérbe húzódott, de most azután megint csak felszínre kerül, mégpedig annak módjában, amivel az ember maga foglalkozik, s ahogy belehelyezkedik az életbe. Ha tudjuk ezt, akkor épp a megfelelő módon leszünk képesek rátekinteni az emberi élet nagyobb szakaszaira a fogváltás és a nemi érés között. A kilencedik és a tizedik életév között jelentkezik az a fontos élet-fordulópont, amelyről beszéltem. A tizenkettedik életévhez közeledve megint csak megjelenik egy fontos fordulópont, amelyre szintén utaltam. Amikor a gyermek a hatodik-hetedik életévében otthonról eljön hozzánk az iskolába, akkor kezdetben olyan, hogy totális érzékszervnek neveztem őt. Utánzás útján sok mindent befogadott. Kialakított egy bizonyos belső plasztikát. Mindezt behozza hozzánk, az iskolába. És mindazt, amit most a kilencedik, illetve tizedik életéve közötti fordulópontig tennünk kell vele, azt formaképző eljárásként tesszük, olyan nevelés- és tanításbeli formaképző eljárásként, hogy az ember mindig részese önnön alakításának. A leírásban, amelyet arról adtam, hogyan kell tanítanunk az olvasást, az írást, a számolást a gyermeknek, ugye már a művészi eljárásmód megköveteléséből is kifejezésre jut ez, éppen erre az életkorra vonatkozóan. Különösen fontos, hogy tehát éppen ebben az életkorban tekintettel legyünk a művészi elemre.

Aki tudja, hogy az iskoláskori nevelésnek az akaratból kell ki indulnia, és csak fokozatosan kell átvezetnie az intellektushoz, az különösen oda fog figyelni az akarat fejlesztésére. Azt fogja mondani magának: A gyereknek meg kell tanulnia, hogy a megfelelő módon előhozza az akaratát a szervezetéből. Ehhez az akaratnak minden megnyilvánulásában fel kell vennie egy megfelelő érzelmi jelleget. Nemcsak hogy meg kell tennünk ezt vagy azt a dolgot, hanem a megfelelő szimpátiát és antipátiát is ki kell alakítanunk az iránt, amit teszünk. És a legjobb dolog, amit a gyermek a saját értékétől eltekintve belevisz ebbe az áramlatba, az a zeneiség. Ezért amikor bekerül hozzánk a gyerek az iskolába, mindjárt közel kellene vinnünk hozzá a zenei elemet, énekléssel, de az egyszerű hangszeres játékkal is.

Nem csupán a gyermek esztétikai érzékét ápoljuk ezzel, hanem mindenekelőtt – mert éppen ezen a kerülő úton át érhetjük el – az akarati elem belső harmonikus kialakulását is szolgáljuk. És ehhez is hoz magával hajlamokat a gyermek. A gyerek egy belső szobrász, és kihozhatjuk belőle ezeket a belső plasztikus hajlamokat, egyáltalában minden hajlamát. Ahhoz is hoz magával hajlamokat, hogy – még ha ez valamennyi kellemetlenséggel is jár – színes festékekkel mindenfélét műveltessünk vele a papíron, ami által bevezethetjük őt a színek világának rejtelmeibe. Rendkívül érdekes például, hogyan fedezik fel a gyerekek a színeket, ha először is egyszerűen hagyjuk, hogy egy fehér felületre fessenek. Színekkel borítják ennek a fehér felületnek az egyes részeit, amiben ugye már a gyermek természetes hajlamai alapján is bizonyos belső színharmónia lesz majd. Csupán arra kell tekintettel lennünk, nehogy azokat a festékeket adjuk a gyerek kezébe, amelyek gyermek-festőkészletként kaphatók, amelyről aztán a kész festék-gombokból közvetlenül felvihetik a papírra a színeket. Ez mindig káros, még a festőművészetben is! Tégelyből kell festeni, feloldott festékkel, vízben vagy más folyadékban oldott festékkel. Bensőséges, intim viszonyt kell kialakítanunk a festékkel; és ez már a gyermekre is vonatkozik. Ha pusztán a palettáról kenjük le, akkor nem vagyunk bensőséges viszonyban a festékkel, hanem csak akkor, ha a tégelyben feloldott festékkel festünk.

Ha azután azt mondjuk a gyereknek: „No nézd csak, nagyon szép, amit csináltál: középre festettél egy piros foltot, és azután ehhez igazítottad a többi dolgot. Minden, ami a papírodon van, illik a piros folthoz. Na, most csináld meg éppen fordítva: oda, ahol most az a piros foltod van, fess egy kéket, és a többi dolgot ennek megfelelően fesd, ahogy akkor kellene csinálnod, ha nem piros van középen, hanem kék.”

Először is, nagy izgalomba hozza a gyermeket egy ilyen gyakorlat, másodszor pedig a tanár, illetve nevelő kis rávezetésével a gyermek egészen biztosan úgy fogja kidolgozni ezt a másik alap színtónusba való áttételt, hogy nagyon sokat kap a világhoz fűződő belső viszonyában, épp ha ilyen dolgokat végeztetünk vele. És bármily kényelmetlen legyen is ez, semmiképpen se készíttessünk plasztikus dolgokat a gyerekekkel valamilyen anyagból, amit itt-ott találunk. Az igaz, hogy szükség van arra, hogy megóvjuk a gyerekeket attól, hogy összepiszkolják magukat, mert az ugye kellemetlen; de amit nyernek a gyerekek az ilyen munka során, az sokkal-sokkal fontosabb, mint hogy például ne piszkolják össze magukat és hasonlók. Röviden: szükség van arra, hogy közel vigyük a gyermekhez a művészi elemet, éppen a kezdeti időben. Mindent, aminek ki kell bontakoznia a gyermekből, azt gyermeki úton kell közvetítenünk neki. Ha ily módon közelítünk a gyerekekhez a művészetekkel, akkor sokkal könnyebb dolgunk lesz a többi tárggyal is. Például sokkal könnyebben tanulnak nyelveket, ha közel visszük hozzájuk a művészeteket. Említettem ugye, hogy az idegen nyelv tanítását már igen korai életkorban el kell kezdeni, lehetőleg a gyerekek iskolába lépésekor.

Nos, a mai korunkban sokféle fanatizmus uralkodik, és ami így egyfelől nagyon is helyénvaló, azt megtalálhatjuk a fanatizmusig űzött, egyoldalú kialakításban is. Így van ez például a nyelvek vonatkozásában. Az anyanyelvét először természetesen egyáltalán mindenféle nyelvtan nélkül tanulja meg a gyermek, és magától értetődik, hogy így kell megtanulnia; és akkor is, amikor iskolás korba lép és idegen nyelveket tanítanak neki, ennek is teljesen a nyelvtan nélkül kell történnie, bizonyos értelemben az anyanyelv tanulásának egyfajta érettebb modellezésével.

Ha azonban elérkezik az említett életfordulópont a kilencedik és a tizedik életév között, akkor egyszerűen maga az emberi élet követeli meg, hogy némi nem szőrszálhasogató nyelvtani ismeretet közvetítsünk a gyermeknek, a gyermek helyes fejlődése érdekében, hiszen ebben az életkorban a gyereknek meg kell találnia az átmenetet énje kibontakoztatásához. Meg kell tanulnia mindent tudatosabban végezni, mint korábban. Ezért annál a nyelvnél, amelyet már ismer, beszél, használ, a pusztán érzés-szintű nyelvi elembe mégiscsak bele kell vinnünk a gondolati elemet; a szabályok nem szőrszálhasogató, hanem ösztönzően gyakorolt felismerése által. Már szüksége van a gyereknek valamennyi nyelvtanra; így a kilencedik, illetve tizedik életéve között, amikor elérkezik ehhez a fontos életfordulóponthoz, nem kérdezi magában: Hogy kell ezt mondanom, hogy kell azt mondanom? – anélkül, hogy valamilyen logikus igazodási pontja volna. Hiszen tisztában kell lennünk azzal, hogy a nyelvben bizony két elem rejlik, amelyek mindig hatnak egymásra: egy gondolati elem és egy érzésbeli elem.

Egy olyan mondattal szeretném ezt szemléletessé tenni, amelyet Goethe Faustjából idézek önöknek:

„Fiam, fakó minden teória,
S a lét aranyló fája zöld.” [48]

[48] J. W. Goethe: Faust, Első rész, Dolgozószoba jelenet. (Jékely Zoltán fordítása.)

Nem kívánhatom önöktől, nyugati emberektől, hogy tanulmányozzák az összes kommentárt, amely Goethe Faustjáról létezik – nagy könyvtárat tesznek ki, de ha tanulmányoznák őket, különös felfedezést tennének. E kommentárok egy bizonyos csoportjában, amikor a kommentátor elérkezik Goethe Faustjának ehhez a mondatához, a lap alján mindig valami olyan megjegyzést találunk – 3526-os sorszámmal, mert már volt 3525 megelőző megjegyzés, ez tehát úgy a 3526-dik –, amely e mondat logikátlanságát boncolgatja, amit el kell néznünk a művésznek a művészi szabadsága okán; de mégiscsak nagyon logikátlan ez a mondat, hiszen egy aranyló fa – ha ez egy narancsfa, akkor megint csak nem zöld, és ha más fáról van szó, akkor az vagy nem aranylik, vagy pedig pusztán egy műfa. Egy aranyló fa mindenesetre nem lehet zöld. És másfelől megint csak: az elmélet – igen, mégsem lehet szürke! Az elmélet mégiscsak olyan dolog, ami egyáltalán nem látható, tehát nem lehet szürke. Logikusnak tehát nem nevezhető a dolog.

Mindenesetre vannak azután más kommentátorok, ők inkább művészi beállítottságú emberek, akik örülnek annak, hogy nem olyan egészen logikus ez a helyzet.

Nos, tulajdonképpen mi is az alapja ennek? Az az alapja, hogy ebben a mondatban egyfelől a nyelv érzésbeli eleme, másfelől a gondolati-szemléleti eleme jelenik meg igen erősen. Azzal, hogy azt mondja: aranyló fa, egy olyan fára gondol, amely olyan kedves nekünk, mint az arany; amikor is az „aranyló” már egyáltalán nem a megjelenést jelöli, hanem éppenséggel az érzést, amit e sajátos ragyogásra tekintve érzünk. Egy aranyló fa tehát olyan, amely olyan érzést kelt bennünk, mint az arany látványa. Csakis és egyedül az érzésre van tekintettel ez a kifejezés. A zöld pedig éppenséggel ara utal, hogy valódi fára kell gondolnunk, amire rátekinthetünk: így áll össze a mondat logikája. – Az elmélet, az ugye semmi látható dolog, amiről azonban egyes embereknek, jogosan vagy jogtalanul, olyan érzése támad, amit önök is érezhetnek, amikor Londonban éppen köd van. Nos, ezt az érzést azután át lehet vinni az elmélet átélésére. S a szürkében megint csak a nyelv pusztán érzésbeli eleme van benne.

A nyelv érzésbeli, illetve gondolati elemei azonban mindenütt egymásba keverednek. A mai nyelvekben ugyebár már sok minden el is tompult; de a nyelvek korábbi megformáltsági szintjein mindenütt jelen volt egy tevékeny képzőelem, és így az érzésbeliség bekerült a gondolatiságba.

Nos, a kilencedik életéve előtt a gyermeknek teljes egészében csak érzésbeli viszonya van a nyelvhez. De nem alakulhatna ki az öntudata, ha nem vinnénk bele a nyelvbe valamennyire a gondolati elemet. Ezért van aztán akkora szükség arra, hogy a gondolati elemet értelmesen tanított nyelvtani szabályok kerülőútján át közel vigyük a gyermekhez, mindenekelőtt az anyanyelve példáján, azután pedig talán az idegen nyelvekén is, miközben a szabályok követik a nyelvtanulás rendjét.

Mindeközben tekintetbe kell vennünk a következőt: a gyermekben a kilencedik, illetve tizedik életéve között annak az érzésnek kell kialakulnia, hogy ily módon valamennyire behatol a nyelv megértésébe, ahogy azt az imént elmondtam. Így lehetne helyes nyelvtani érzéket kialakítani a gyermekben a nyelv iránt.

A tizenkettedik életéve felé közeledve – és erre oda kell figyelnünk – ki kell alakulnia a gyermekben egy érzéknek a nyelv szépsége iránt, a nyelvre való esztétikai ráérzésnek. Arra is törekednie kell, hogy tizenkettedik életéve felé közeledve, megint csak józan értelemben, úgy beszéljen, amit „szép beszédnek” nevezhetnénk; innen kezdve a nemi érés koráig kellene majd kialakítania azt, ami azután ahhoz a nyelvhasználathoz tartozik, amivel meg tud győzni valaki mást: a nyelv dialektikus elemét. Ehhez az elemhez csak az iskoláskor végén kellene elvezetnünk a gyermeket. Így azt mondhatnánk: aminek fokozatosan meg kell születnie bennünk a nyelvvel kapcsolatban, az először is egy érzék a magában az életben rejlő nyelvhelyesség iránt, majd a nyelv szépsége iránti érzék, azután pedig egy érzék az iránt a hatalom iránt, amelyet a nyelv által érünk el az életben. Ezek alapján kell mindazt elrendeznünk, ami a nyelvtanításhoz tartozik.

Sokkal fontosabb, hogy a tanító, nevelő személy bele tudjon helyezkedni ezekbe a dolgokba, minthogy megkapjon valamilyen kész tantervet a tanítási célokkal. Ily módon képes lesz arra, hogy az egyes életszakaszokhoz a megfelelő dolgokat rendelje hozzá, és megfelelő módon használja azokat. Művészet és művészi bánásmód által a kilencedik-tizedik életévig hozzá fogja tudni adni a formaképző elemhez, amelyben az embernek még önmagának is része van, a leíró elemet – anélkül, hogy azután elhanyagolná a formaképző elemet.

Ez minden további nélkül lehetséges, ha olyan tanmenetet választunk, amilyet ezekben a napokban kifejtettem, amikor is a természetrajzot egyfelől a földi-földrajzi témákhoz társítjuk, azt pedig, ami az állatokra vonatkozik, az ember mellé soroljuk. Különösen a kezdetben pusztán leíró résszel fogjuk majd a legtöbbet elérni, úgy fogjuk tudni alakítani a leíró részt, hogy az most már nem úgy egészében vegye igénybe az embert, de a lelki részt még igénybe vegye. Nagy hangsúlyt kell majd tehát fektetnünk arra, hogy eleven alakítással meséljünk a gyerekeknek. És ugyanígy a történelmet is, ahogy azt már említettem, úgy alakítjuk majd ebben az életszakaszban, hogy emberekkel történt események lezárt képeit állítjuk a gyerekek elé.

Azután, majd csak amikor már a tizenkettedik életévhez közeledünk, akkor jöhet hozzá a formaképzéshez és a leíráshoz a magyarázat, az okok és a következmények tekintetbe vétele, az a rész, amelyben az értelmet dolgoztatjuk. Ebbe csak a tizenegyedik és tizenkettedik életéve között nő bele a gyerek.

Van aztán valami, aminek viszont ezen a teljes időszakon át kell húzódnia, ez pedig a matematikával való foglalkozás, a legkülönbözőbb területein, természetesen a gyermek korának megfelelően. A matematika, a számtan és a geometria közvetítése a gyermeknek olyan dolog, ami különösen nagy nehézséget jelent a tanításban, illetve nevelésben. Hiszen valóban úgy van, hogy a matematikai dolgokat, amelyeket a kilencedik életév előtt a legegyszerűbb formájukban – mert a gyermek, ha helyesen járunk el, nagyon sokat képes felfogni ebben az össze függésben –, azután egyre szélesebb körben, mindig bonyolultabban, a teljes iskoláskoron áthúzódóan tanítunk a gyermeknek, kezdetben bizony ezeket is egészen művészien kell alakítanunk, eleinte mindenféle eljárások által művészien közelítünk a gyermekhez a számtannal, a geometriával, és a kilencedik, illetve tizedik életév között itt is rátérünk a területek leíró bemutatására.

A gyereknek mindenféleképpen meg kell tanulnia, hogy leíró módon szemlélje a szögeket, háromszögeket, négyszögeket és így tovább; a bizonyításokra pedig egyáltalában csak a tizenkettedik életévéhez közeledve kell rátérnünk.

Nos, különösen ennél a tárgynál az a helyzet, hogy az unalmas tanár vajmi keveset, vagy egyáltalán semmit sem ér el, az a tanár azonban a legvonzóbb tantárggyá teszi a matematikát, aki teljes lényével benne van ebben a matematikában, amely ugye alapjában véve valóban azt teszi lehetővé számunkra, hogy az egész világ harmonikus tér-idealitását átéljük. Ha egy tanár képes lelkesedni a Pitagorasz-tételért, ha áradozni tud a felületek és a testek közötti belső harmóniákról, akkor belevisz valamit ezeknek a tanításába, ami rendkívül fontos a gyermeknek, a lelke fejlődésére nézve is. Ennek következtében képes lesz ellensúlyozni az összezavaró hatásokat, amikben ugye mindig bővelkedik az élet.

Látják, nem is léteznének nyelvek, ha nem volna a nyelv ennyire összetett. Ez csupán egy különösen is extrém módon kiállított mondat, de tulajdonképpen mindig úgy beszélünk az életben, hogy ha megvizsgálnánk a nyelveket, mindenütt úgy találnánk, hogy az érzések és a gondolatok egymásba áradnak, egymásba folynak bennük. És már a nyelvnek ez a sajátossága is, s még némely más dolog, az élet egyfajta káoszába vetné bele az embert, ha nem szerezné meg azt a szilárdságot, amelyet éppen a matematika ad meg. Aki mélyebben belelát az életbe, az tudja, milyen sok embert óv meg a neuraszténiától, hisztériától és még rosszabbtól csupán az, hogy megtanultak helyesen rátekinteni a háromszögekre, négyszögekre, tetraéderekre és így tovább.

Szabad talán hozzáfűznöm egy szubjektív dolgot, ami csupán a szimptomatikus szemléltetést szolgálná. Nemcsak objektív okokból, hanem ebben az esetben szubjektív okokból is különösen szeretem a mechanikát. Ennek pedig éppenséggel az az oka, hogy – hiszen az ilyen dolgok a későbbi életbe nyúlóan is folytatódnak – a bécsi főiskolán volt egy olyan tanárom, aki úgy adott elő a mechanikáról, hogy valóban égett azért, hogy megtalálja az eredőket a tényezőkből. Érdekes volt nézni, hogyan kereste ez a férfi belső lelkesedéssel az eredőket a tényezőikből, majd megint tényezőikre bontotta az eredőket, és ahogy csak úgy táncolt, amint a tábla egyik végéről majdnem a másik végéig ugrott, s azután mindig örült, ha valami olyasmit mond hatott ki például, hogy: c2 = a2 + b2. Amikor ennyire magával ragadta egy ilyen példa, amelyet felvitt a táblára, és azzal a barátságosan mosolygó arckifejezésével körültekintett a hallgatóságán, akkor az valóban olyan volt, hogy képes volt továbbadni a lelkesedését az analitikus mechanika iránt, ami egyébként ugye nem különösebben fekszik az embernek… De fontos, hogy éppen ez a matematika, amelyet az említett módon kell felosztanunk az iskoláskor különböző életszakaszaira, hogy ez a matematika a teljes emberre kiöntse a lényét.

Akkor benne lesz ez a két pólus az ember fejlődésében: egyfelől a zenei-művészi oldal, másfelől pedig a matematikai-gondolati oldal; és így valóban úgy nő bele az ember fokozatosan a világba, hogy helyesen gondozzuk belülről a maga teljességét.

Ha a tanítás és a nevelés során közeledünk ahhoz az életkorhoz, amelyben el kell bocsátanunk a gyermeket a hagyományos iskolából, akkor bizony szükségét érzi az ember, hogy magában a tanítás gyakorlatában áttekintse a gyermek fejlődésének legfontosabb momentumait az iskoláskoron belül. Amikor hat, vagy hétéves a gyermek, akkor érkezik hozzánk otthonról az iskolába. Azután bizonyos értelemben szabadon engedjük a világba, és gondoskodnunk kell róla, hogy – amint arra épp a mai fejtegetéseink elején utaltam – megtalálja annak lehetőségét, hogy beilleszkedjék a világba. Amikor otthonról hozzánk érkezik, akkor ugye egyfajta hatalmas érzékszerv. Egyfajta leképeződést, lenyomatot hordoz magában a szüleiről, környezetének más személyeiről, az egész szociális miliőjéről. Nekünk pedig azt, ami valamiképp speciális emberré teszi a gyermeket – valóban egyfajta speciális emberként kerül hozzánk –, át kell vezetnünk az általánosan emberibe. Ezt különösen azáltal tehetjük meg, hogy a légzés, illetve a keringés rendszereire hatunk, amelyek kivonják magukat az emberi individualitás köréből, hogy tehát erre a rendszerre apellálunk. Bizonyos módon valóban át kell vezetnünk a speciális embert, aki hozzánk kerül, egy általánosabb emberbe. Mindazonáltal azonban valamennyi individualitást is hordoz magában a gyermek, már akkor, amikor bekerül az iskolába. Nem abban a kimondott formában, ahogy azt jellemzőnek találjuk, amikor a későbbi emberélet során egyoldalúan jelentkezik a felnőtt embernél, amikor az egyes emberek temperamentumáról beszélünk, amikor melankolikus, szangvinikus, flegmatikus vagy kolerikus temperamentumról beszélünk; a gyermek természetének azonban mindenféleképpen van egy olyan színezete, hogy melankolikus hajlamú, flegmatikus hajlamú, szangvinikus hajlamú, illetve kolerikus hajlamú gyerekekről beszélhetünk. S a tanító- és nevelő-művészetben tulajdonképpen finom érzéket kell kialakítanunk mindazon dolgok felismerése iránt, amik a gyermek temperamentum-hajlamához kapcsolódnak, illetve a gyermekkel való szükséges bánásmód felismerése iránt, annak függvényében, hogy milyen temperamentum-hajlammal rendelkezik.

A melankolikus gyermek olyan, aki különösen függ a testiségétől, aki mindig arra hajlik, hogy visszapillantson saját magára, mert az egészen sajátos konstitúciója következtében igénybe veszi őt a teste. Ez elvonja a figyelmét a külső világról. Nem szabad minden további nélkül figyelmetlennek neveznünk a melankolikus gyereket. Csupán a külső világ felé figyelmetlen, és az olyan benyomások irányában is, amelyek a tanártól jönnek; de nagyon is figyel a saját belső állapotaira. A melankolikus gyermek ezért – továbbra is gyerekekről be szélek, nem lehet minden további nélkül a felnőtt emberekre vonatkoztatni ezeket –, a melankolikus gyermek ezért szeszélyes gyermek is, olyan, aki a hangulatváltozások kiszolgáltatottja.

A flegmatikus gyermek úgy tagozódik a világba, hogy tudat alatt tulajdonképpen teljesen átadja magát a világnak. És mert a világ nagy és sok minden van benne, a gyermek tehát sokféle dolognak adja át magát, ezért nem érdeklődik a közvetlen környezete iránt. Amit most mondok, az megint csak nem ér vényes a felnőtt emberre, hiszen egyébként könnyen úgy tűnhetne, mintha hízelegni akarnék a flegmatikus embereknek; ezt egészen biztosan nem akarom. De ha valamelyest radikálisan fejezzük ki a dolgot, azt mondhatjuk: Ha a flegmatikus hajlamú gyermek éppenséggel nem a Földön élne, hanem az égben, a kinti világban, akkor rendkívül erősen érdeklődne a környezete iránt, hiszen tulajdonképpen a világ perifériája – ami csak azért nyújt kevés benyomást, mert ugyebár annyira terjedelmes –, a nagy dolgok felé vonzza őt a hajlama, nem pedig az itteni közvetlen környezete felé.

A szangvinikus gyermek olyan hajlamú, hogy bizonyos értelemben a melankolikus és a flegmatikus karakter ellentétét jeleníti meg. A fiatal melankolikus ember a fizikai testének adja át magát, a flegmatikus gyermeket pedig azért vonzza a hajlama a világmindenség, a szférák felé, mert teljes emberi lényével különösen mélyen benne él az étertestében, a formaképző erőinek testében. Egész lényével ennek adja át magát. Ez a test, ugye, mindjárt szét is szóródik a világban néhány nappal a halál után.

A szangvinikus gyermek abban él, amit asztráltestnek vagy lélek-testnek nevezünk. Ez a lélek-test abban különbözik a fizikai testtől, illetve az étertesttől, hogy tulajdonképpen nem ér dekli a tér és az idő. Kívül van időn és téren. Az asztráltestünknek köszönhető, hogy az élményeink életünk minden pillanatában – még ha az időben távolabbiak halványabbak is, mint a közelebbiek –, de mégiscsak egész életünk során bennünk élnek. Az asztráltest az, amely első sorban irányítja az álmokat. Nos, tudjuk, hogy ezek sem törődnek igazán az életpályánk időbeliségével. Valami olyasmiről álmodunk, ami épp tegnap történt velünk; és belemosódnak emberek a legkorábbi gyermekkorunkból. Az asztráltest egybekeveri az egész életet, nem az idő- és térbeliség rendje szerint, hanem úgy, ahogy ő összekavarja a dolgokat, ahogy össze kell kavarodniuk, mint mindennek egy olyan rendszerben, ami teljesen más, mint a tér-idő rendszer. Ennek az asztráltestnek adja át magát különösen is a szangvinikus gyerek, és ez a teljes viselkedésében ki fejezésre jut. Már a külső ingereket is úgy fogja fel, mintha már magában a világban adott volna számunkra a tér- és időnélküliség. Hirtelen odafordul egy ingerhez, és nem dolgozza fel azt, mert nem törődik az idővel. Az asztráltestének adja át magát. Nem gondoskodik arról, hogy az illető benyomás megmaradjon az ember lényében. Vagy az is igaz, hogy nem szívesen emlékszik vissza a korábbi dolgokra; a szangvinikus gyerek a jelen pillanatban él, mert éppenséggel nincs tekintettel az időre, hanem azt jeleníti meg a külső életben, amit tulajdonképpen az asztráltestnek kell egy felsőbb világban kibontakoztatnia. Ez bizonyos felületességet kölcsönöz neki.

A kolerikus gyerek pedig olyan, aki teljes lényével az énjében, illetve az egoitásában él, ahol a teljes testiség is úgy nyilvánul meg az akarati természetében – amely az egoitásában jut kifejezésre –, hogy az ember mindenekelőtt agresszív módon avatkozik bele az életbe.

Nevelő- és tanító-művészként valóban el kell sajátítanunk egy finom érzéket a felnövekvő gyermek jellemző melankolikus, szangvinikus stb. tulajdonságai iránt. Kétféle összefüggésben kell megpróbálnunk kezelni a temperamentumok kérdését. Először is azáltal, hogy épp a temperamentumokkal való bánásmód kerülőútján át, már ezzel beviszünk az iskolába egy bizonyos szociális elemet. Át tudjuk tekinteni az osztályunkban a melankolikus gyerekeket, illetve a melankolikus természetű, viselkedésű gyerekeket – a temperamentumok szintén keverednek, mindezekre tekintettel kell lennünk és valahová, ahová megfelelőnek tartjuk, odaültetünk az osztályban egy csoportnyi melankolikus gyereket, egy csoportnyi flegmatikus gyereket, egy másik szangvinikus gyerekcsoportot, illetve egy kolerikus gyerekcsoportot.

Jó, ha összehozzuk az azonos temperamentumú gyerekeket, még pedig azon egyszerű okból, hogy ha együtt ülnek a melankolikusok, akkor ugye a szomszédságukban is melankolikusok vannak, így aztán összecsiszolódnak a temperamentumok. Az egyik melankolikus gyerek látja a másikon, hogy mint küszködik mindenfélével, hogyan helyezkedik bele a testébe. Ezt azután saját magán is meglátja, s a másik gyerek látványa gyógyító hatást gyakorol a melankolikus gyermek saját természetére.

Ha a flegmatikus gyerekek szomszédságában is flegmatikus gyerekek ülnek, akkor azok annyira unalmasak lesznek a számukra, hogy az még a saját flegmájukat is felizgatja, és azzal keltünk izgalmat a flegmatikus gyermekben, hogy más flegmatikus gyerekekkel kell együtt lennie, hogy ők a közvetlen közelében vannak.

A szangvinikus gyerekek azáltal, hogy szangvinikus gyerekek szomszédságában vannak, akiket extrémitásig menően látnak benyomástól benyomásig cikázni, s így hol ez, hol az ér dekli őket, és félre akarják zavarni az útból a szomszédjaikat, mint valami zavaróan cikázó legyeket; akkor azáltal, hogy érzékelik a másik emberen, ami bennük is megvan, felfigyelnek szangvinikus temperamentumukból adódó felületességükre.

A kolerikusok pedig, ha összeültetjük őket, kölcsönösen püfölik egymást, és ez bizonyos értelemben egyfajta gyógyító hatást gyakorol kolerikus temperamentumukra; hiszen azok a kék foltok, amelyeket ennek során beszereznek, rendkívül jól hatnak a kolerikus temperamentumra.

Nézzék meg maguknak ezeket a dolgokat! Látni fogják, hogy ha ily módon bevisznek az iskolába egyfajta szociális elemet, akkor annak rendkívüli gyógyító hatása lesz, és ez bizonyos módon a tanárnak az egyes temperamentumokkal való viszonyában is megnyilvánul. A melankolikus gyerekekkel, és egyáltalában a különböző temperamentumok felé hajló gyerekekkel nem szabad úgy bánnunk, hogy az ellenkezőjét tesszük annak, amire hajlamosak; hozzá kell szoknunk, hogy a hasonlót a hasonlóval kezeljük. Ha tehát például azt akarnánk a kolerikus gyermektől, hogy üljön egyhelyben, maradjon nyugton, akkor annyira felgyülemlik benne a koleritás, hogy az hat majd csak igazán mérgezőn a bensőjében. Ez egyáltalán nem működik. Ha ezzel szemben például úgy bánunk egy melankolikus gyermekkel, hogy belemegyünk a szeszélyeibe, belehelyezkedünk a melankóliájába, érdeklődünk a dolgai iránt, akkor ez hosszútávon mégiscsak nagyon is gyógyítóan hat. A flegmatikus gyermekkel pedig úgy bánjunk, hogy bensőleg bár érdeklődjünk iránta, külsőleg, kifelé azonban magunk is viseltessünk egyfajta flegmával a flegmatikus gyermek iránt. A szangvinikus gyermeket úgy kezeljük, hogy adjunk neki jó sok ingert, hogy ezzel még fokozzuk is a szangvinizmusát. Akkor az ingerfelvétel intenzitása, amelyet kialakít, még nagyobb lesz, ha mindezeket a benyomásokat be kell fogadnia, mint ahogy máskülönben felveszi az ingereket; az lesz a következmény, hogy az ingerek számával az ingerfelvétel intenzitása is emelkedik. Tehát épp úgy kell megközelítenünk a temperamentumokat, hogy a hasonlót a hasonlóval kezeljük.

A kolerikus gyerekeket pedig legszívesebben, ha minden iskolai körülményt ideálisan el tudnánk rendezni, délutánonként kiküldeném a kertbe, ott kint futkároztatnám őket, kifáradásig mászatnám őket fel a fákra és megint le onnan. Ha az egyikük fent ül a lombok között, átkiabáltatnék vele a társához, kölcsönösen át kellene kiabálniuk a másiknak, ki kellene fárasztaniuk magukat. Ennek ténylegesen, éppen annak a kiélése következtében, aminek a kiélését a kolerikus temperamentum megköveteli, gyógyító hatása lesz a kolerikus gyermekre.

Éppen azáltal tehát, hogy megismerjük ezeket a dolgokat, a megfelelő hatást érhetjük el az iskolában. Mindazonáltal egy ilyen bánásmódhoz a tanárnak be kell vinnie valamit az iskolába, ami rendkívül fontos. A tanárnak, ha el akar boldogulni ezekkel a dolgokkal, valóban nem szabad mogorva arccal lépnie az osztályba, ami már a pályája elején megjeleníti az öregség ráncait, hanem értenie kell hozzá, hogy humorral lépjen fel. Rá kell tudnia hangolódni mindarra, amivel az osztályban szembesül, és képesnek kell lennie saját lényével belefolyni a gyermek lényébe.

Kérdések megválaszolása

Steiner: Hölgyeim és uraim! Először is van egy gyakorlati kérdés, amellyel különböző elutazási időpontok miatt kívánatos első ként foglalkoznunk. Ha a jelen kurzusunkban felvetett nevelési kérdések gyakorlati megvalósításáról van szó, akkor szabadjon talán a Waldorf-iskolához kapcsolódnunk. A magam részéről azonban egy még szélesebb körű dologhoz szeretnék kapcsolódni. Úgy gondolom, hogy az itt elmondottak gyakorlati megvalósításához hozzátartozik egy valódi, a mai civilizáció jelenéből következő erő, és egyfajta lelkesedés is.

Nekem úgy tűnik, hogy aki nem látja be előbb, hogy arra van szükség, hogy a nevelési impulzusokat azokra az oldalakra tereljük, amelyekről itt szóltunk, annak aligha sikerülhet átfogó hatású vállalkozásba kezdenie ebben az irányban.

Ha el kell mondanom, hogy mi a legmélyebb meggyőződésem ebben az összefüggésben, akkor az az, hogy annak, aki elfogulatlanul szemléli a civilizált területeken belüli újabb kori emberiség fejlődését, valóban teljesen tisztában kell lennie azzal, hogy kultúránk egy hanyatló korszakában élünk, és hogy minden, amit e hanyatlás ellenében fel tudunk hozni, tulajdonképpen csak látszólagos alapokra épül.

Valóban igen kényelmetlen dolog, és pesszimista látszatot kelt – miközben tulajdonképpen optimista szándékkal történik –, ha úgy beszélünk, mint ahogy én éppen beszéltem; de oly sok, külsőleg is megnyilvánuló tünete látható a hanyatló civilizációnak, hogy alapjában véve maga a hanyatlás látszik. És tulajdonképpen csak ekkor jelenik meg a szív és a lélek előtt meg felelő értelemben a nevelés kérdése. És ha úgymond ehhez a vallomáshoz kapcsolódom, akkor a Waldorf-iskola megalapításáról is mint az itt említett nevelési alapelvek gyakorlati megvalósításának első példájaként beszélhetek.

Miért is van Waldorf-iskola? Látják, a Waldorf-iskola, ez bizony elmondható, ezen nevelési alapelvek, e tisztán emberi nevelési alapelvek érvényre juttatásának köszönheti a létét. Hogyan is alakultak a dolgok? Úgy alakultak, hogy az 1919-es évben egész Közép-Európára abszolút összeomlás volt jellemző, a gazdasági, az állami, a szellemi élet összeomlása. Talán így is mondhatnánk: a gazdasági és az állami élet összeomlása, illetve a szellemi élet abszolút csődje. Ezek a dolgok úgy jelentkeztek 1919-ben, hogy az emberek általánosságban tudatában voltak ennek – egy fél éven át, úgymond, teljesen tudatában voltak –, hogy ez a helyzet. Úgy az 1919-es év közepéig abszolút tudatában voltak az emberek, hogy ez a helyzet.

Nos, sokat beszélnek a világban arról, hogy megint magához tér majd az emberiség Közép-Európában is, hogy egy idő múlva megint csak felépíti majd magát a régi körülmények közül, és így tovább. Az ilyen szónoklatok a kényelmes gondolkodásmódból születnek. A valóságban minden dolog, amiről e téren beszélnek, puszta frázis. A valóságban folyamatosan zajlik a hanyatlás. Egyszerűen csak az a helyzet Közép-Európában, hogy 1919-ben meredeken mentünk lefelé. Most pedig úgy van Közép-Európa, mint az egyszeri ember, aki jobb körülményekhez volt szokva, és akkor vett magának ruhákat. Ezek a ruhái vannak, ezeket hordja, amíg teljesen tönkre nem mennek. Annak okai, hogy nem tud újakat venni magának, már régóta jelen vannak. De mivel még tudja hordani a régi holmikat, amelyek helyett már nem lesz képes újakat venni magának, mindaddig becsapja magát azzal kapcsolatban, hogy nem tud majd újakat venni, amíg csak egy foszlánya is megvan a régi holmiknak. Az egész világ ámítja magát, hiszen annak okai, hogy a régi körülményekből kifolyólag éppenséggel nem tudunk már új „kultúraruhákat” venni, jelen vannak.

Nos, látják, 1919 első félévében jelen volt az a hangulat, hogy komolyan kell az emberekhez szólni, és akkor nem a Waldorf-iskola megalakulása volt az első, hanem megtartottam a köznevelési előadásaimat [49], amelyek először is arról szóltak – még ha akkoriban vázlatos formában is –, amit itt most szintén elmondtam. És ez néhány embernek rávilágított a lényegre. Ebből indult el a Waldorf-iskola.

[49] Rudolf Steiner itt a Társadalmi és pedagógiai kérdések szellemtudományos tárgyalása (GA 192) 1919. május 11-i, 18-i és június 1-i, Stuttgartban tartott előadásaira hivatkozik.

Azért hangsúlyozom ezt határozottan, mert az e téren való gyakorlati működés alapfeltétele a belátás, az a belátás, amely a nevelési feltételek valódi felismeréséből ered. S a Waldorf-iskola megalapításakor azt mondtam: Bizony szép dolog, hogy végre van egy ilyen példa, de ezzel még nem oldottuk meg a kérdést, hanem az a helyzet, hogy csak akkor lenne megoldva a kérdés, vagy legalábbis ezen a szálon indulhatna el a megoldás, ha egy negyedéven belül legalább egy tucat Waldorf-iskolát alapítanánk.

Ez ugye nem történt meg. Ezért nem szabad sikernek tekintenünk azt, ami eddig történt e téren, hanem csupán egyetlenegy – ahogy azt a németek nevezik – mintaiskolánk van. Egy modellünk van. És bizony ez a modell sem úgy áll még ma előttünk, mint ahogy azt szeretnénk. Hadd mondjak egy példát!

Az euritmia terem mellett, amely most végre megvan, szükségünk lenne egy nagy teremre az általános gimnasztikához. Ilyenünk még nincs. Aki tehát meglátogatja a Waldorf-iskolát és megnézi, mi is történik ott, az még nem tarthatja a meglévőt az ideális Waldorf-iskolának. A Waldorf-iskolának mindenekelőtt nincs pénze, és anyagi vonatkozásban rendkívül gyönge lábakon áll!

Nos, úgy képzelem, hogy két dologra van szükség. Az első a tisztán emberi, a valódi emberismeretre épülő nevelés gondola tának elterjesztése. Ezt a gondolatot alaposan meg kell ragadni. Mindent meg kellene tennünk azért, hogy alaposan megragadjuk ezt a gondolatot.

Látják, az nem használ semmit, ha egy ilyen komoly területen bizonyos értelemben homokot szórunk egymás szemébe, és ezért engedjék meg nekem, hogy teljesen szabadon és nyíltan szóljak e téren. Gyakran mondják nekem, amikor ezekről a dolgokról beszélünk, és akkor is, amikor a gazdasági törekvésekről esik szó: igen, Angliában ezt és ezt kell tenni, hogy ne vágjuk ezzel fejbe az embereket.

Nos, ha éppenséggel megállunk egy ilyen ítéletnél, akkor nem jutunk tovább. Egyáltalán nem jutunk tovább, ha nem határozzuk el, hogy túljussunk azon, hogy például azt mondjuk: igen, Angliában mindent a gyakorlat nyelvére kell lefordítani. Ezt tettük öt-hat évszázadon keresztül egyáltalában a civilizált világban: mindent csak feltételeztünk, ha valahogy azonnali elképzelést tudtunk alkotni a dologról. Éppen ezen megyünk tönk re. És ha mindig ezt juttatjuk érvényre, akkor nem kerülünk ki a káoszból.

Nemcsak valamiféle kicsinyes dolgokról van tehát szó, hanem valóban az a lényeg, hogy legyen bátorságunk új impulzust adni. Rendszerint azt gondolják, hogy én nem értem, ha azt mondják nekem: igen, Angliában mindezt másképpen kell csinálni… Bizony, jól értem ezt, de ez egyáltalán nem érinti a kérdés magvát! És alapjában véve, ha például nem ért volna bennünket – hogy úgy mondjam – az a szerencsétlenség, amely a Waldorf-iskola gyakorlati megalapítása szempontjából szerencse volt, ha tehát nem ért volna az a szerencsétlenség, hogy 1919-ben szörnyű helyzetben voltunk Közép-Európában és ezáltal komolyabb lelkületre találtunk, akkor – másféle okokat is sorolhatnék – nem lehetne Waldorf-iskolánk Közép-Európában. Hiszen Közép-Európában igazán szükség van egy teljesen új impulzusra, abból az egyszerű okból, hogy Közép-Európának – különösen Németországnak – tulajdonképpen a legcsekélyebb érzéke sincs a szervezéshez, illetve a szociális struktúrákban zajló élethez. Amikor Közép-Európán kívül egyfolytában a német szervezettségről beszélnek, az nem más, mint tévedés. Egyáltalán nincs tehetségünk a szervezéshez. Mindenekelőtt nincsen tagolt népszerveződésünk, hanem külön individuumokban zajlik a kulturális életünk, amely egyáltalán nem létezik általánosságban. A német egyetemek például a legcsekélyebb mértékben sem fejezik ki a valódi német jelleget. A német egyetemek teljesen absztrakt képződmények, a legcsekélyebb mértékben sem fejezik ki valamiféleképpen a német jelleget. A németség német mivoltként egyáltalában csak külön individuumokban él. Ez természetesen csak utalás, de egyúttal arra is utalunk ezzel, hogy ha Közép-Európában ma még valamiféle általános beállítottságra vagy effélére apellálunk, akkor a semmibe ütközünk, mindenütt csak azt találjuk, hogy az emberek értetlenül állnak szemben az ilyen dolgokkal, akárcsak azokkal, amelyekről itt szó esett. A Waldorf-iskola tehát egy szerencsétlen szerencsének köszönheti a létét.

Nos, arról van még szó azon kívül, hogy először is meg kell lennie a belátásnak, a valódi belátásnak ahhoz, hogy megfelelő értelemben tudjuk a szükséges irányban továbbvinni a dolgot, ahogy arról beszéltünk; ezen kívül annak kell még bekövetkeznie, hogy ahol nem történik ilyen szerencsétlen szerencse, ahol valóban a belátásból következően, a legközvetlenebb emberi kezdeményezésből lehetne olyasvalamit létrehozni, mint a Waldorf-iskola, akkor ez ott történjék is meg.

Ha tehát például Angliában jönne létre olyasvalami, mint a Waldorf-iskola – egyedileg természetesen ugye másképp kellene megalkotni, ilyenkor kiütköznek az ország, illetve a nép életterének sajátosságai –, de ha létrejönne, akkor ez valószínűleg ténylegesen hatalmas ugrást jelentene.

Nem úgy volt-e, hogy amikor láttam, hogy nem halad a Waldorf-iskolai mozgalom, mert magára maradt a Waldorf-iskola, akkor megpróbáltam elhinteni a „világ-iskolaszövetség” gondola tát, mert ugye egy dolog mégiscsak elmondható: látják, az utóbbi években, legalábbis Közép-Európában, igen erősen kiszélesedett az antropozófiai mozgalom. Az antropozófiai mozgalom mára tényezővé vált a közép-európai világban. Szellemi mozgalomként tényezővé vált. Nincsen olyan szervezetünk, amely valamiféleképpen vezetné és irányítaná ezt a mozgalmat. Az Antropozófiai Társaság – ezt ki kell mondanunk, mert jó, ha elismerjük – az Antropozófiai Társaság nem képes arra, hogy az antropozófiai mozgalom hordozója legyen. Hiszen az Antropozófiai Társaságot olyannyira átjárják a szektás o dó hajlamok, hogy éppenséggel képtelen hordozni az antropozófiai mozgalmat abban a formájában, amilyenné mára vált. De egy utolsó alkalommal mégiscsak apellálni akart am azokra az erőkre, amelyek talán meglehettek volna az Antropozófiai Társaságban, ami kor úgy gondoltam, hogy ezekből az erőkből talán mégis létrejön egy utolsó erőfeszítés, amivel propagálna valami olyasmit, mint a „világ-iskolaszövetség”. Ez nem történt meg. A „világ-iskolaszövetség” eltemetett gondolat. Hiszen, nem lehet csak beszélni egy ilyen dologról, hanem gyakorlatilag kell kézbe venni azt. Ehhez adott létszámú emberre van szükség. A „világ-iskolaszövetség” tehát, mint olyan, eltemetett gondolat.

A stuttgarti Waldorf-iskola a német forradalomból nőtt ki, nem forradalmi iskolaként, de a forradalmi hangulatból jött létre. Ha azonban ott, ahol átlátják a világ helyzetét, ahol teljes tudatossággal hoznának létre olyasvalamit, mint a Waldorf-iskola, mint Angliában, akkor valamivel előbbre lépnénk.

Később talán, miután beszélgettünk egy darabig, még mondhatok erről néhány dolgot.

Mackenzie professzor asszony (Mr. Kaufmann rövidített fordításában) kifejti, hogy mégiscsak jelen vannak bizonyos személyek Angliából, akik bizony képesek arra, hogy tegyenek valamit ebben az irányba, akiknek befolyásuk van, akik az emberiség fejlődési szükségleteinek átérzéséből, a világ szükségszerűségeiből következően szintén tenni akarnak valamit ezen nevelési impulzusok terén. És első lépésként reméli, hogy sikerülni fog Steiner urat még ez évben meghívni Angliába, és hogy sikerülni fog az is, hogy e meghívás előkészületei során valóban létrejöjjön az a lelkület, illetve a belátás, amelyből következően nevelők egy csoportja a megfelelő módon lesz majd képes köszönteni Steiner urat.

Steiner: Szeretném hozzáfűzni, hogy természetesen gyakorlatilag kell az ilyen dolgokat kézbe venni, és káros volna, ha sokat beszélnénk erről. Arról van szó, hogy akik képesek arra, hogy előre lépjenek ebben az irányban, azok végezzék el az előmunkálatokat, azután pedig, ha elérkezett a megfelelő pillanat, megfelelő módon lépjünk előre.

Biztos vagyok abban, hogy Mackenzie asszony és a többiek szívesen veszik, ha a más országokból érkezett barátaink javas latokat és ösztönzést akarnak adni, ha megkeresnek egyikünket-másikunkat és szóba hozzák a dolgot.

K. asszony Hágából: Nagyon sok szó esett ma Angliáról, és nagyon örülünk ennek, hasznosnak tartjuk ezt. Mi azonban, a mi kis holland hazánkból, sok dolgot hordunk a szívünkben, s tulajdonképpen igen nagy bűntudattal jöttünk. Első alkalommal Hollandiában hangzott el a „világ-iskolaszövetség” gondolata, és tulajdonképpen nem tettük meg, amit megtehettünk volna; részben félreértésből, részben pedig erőhiány miatt nem történt meg ez. De nem voltunk olyan tétlenek, mint ahogy azt talán gondolják, és biztosítom önöket, hogy minden vonatkozásban nagyon is szívesen készek vagyunk arra, hogy amennyire csak lehet, megint jóvátegyük ezt a hibánkat. És mindenek ellenére szeretném megkérni Steiner urat, hogy mondja meg nekünk, hogy az az út, amelyet Anglia számára javasolt, Hollandia számára is lehetséges-e? És mivel Steiner úr megígérte, hogy áprilisban ellátogat hozzánk, azt szeretném kérdezni, hogy esetleg lehetséges volna-e, hogy egy nagyobb pedagóguskörben beszéljen erről a dologról?

Steiner: Hollandiában, ugye, létezik egy tervezet, amely – ismereteim szerint – tulajdonképpen már a megvalósulás útjára lépett, először is az idei év április 5. és 12. között egy főiskolai kurzust fognak tartani, amely a másutt tartott főiskolai kurzusokhoz hasonlóan Hollandiában is elsősorban az antropozófiát hivatott érvényre juttatni.

Mindazonáltal biztos, hogy igen deprimáló volt, hogy miután hosszú időn át rámutattunk annak szükségességére, hogy Hollandiában történjék valami az antropozófia érdekében, az után, hogy előadások, bemutatók hangzottak el ott múlt év februárjában, illetve március elején, hogy azután mégis – nos, valószínűleg nem az antropozófia megértésének hiányossága miatt, hiszen ezt nem mondhatom, de bizony az Antropozófiai Társaság belső állapota miatt – igen erősen érezhető visszaesés volt tapasztalható Hollandiában. És ezért úgy tűnik nekem, hogy mindenféleképpen nagyon is szükséges volna, hogy éppen Hollandiában újonnan és frissen kézbe vegyük az antropozófiai mozgalmat. Hogy milyen megközelítésből is történjék ez, az azután természetesen a meglévő feltételektől függ majd, természetesen a pedagógiai mozgalom részéről is megtörténhet. Éppen erre vonatkozik itt egy kérdés:

X.: A holland törvénykezés komoly próbálkozás esetén lehetőséget ad szabad iskola megalapítására. Ha másképpen nem tudnánk pénzhez jutni Hollandiában, lehetséges volna-e, hogy állami finanszírozással létesítsünk egy szabad iskolát, azzal a feltétellel, hogy az oktatást teljesen szabadon saját kézben tarthatjuk?

Steiner: Nos, ebben a kérdésben egyvalami nem teljesen világos számomra, egy másik dolog pedig kétséges. Nem teljesen értem, hogy Hollandiában egy valóban szabad iskola céljára ne juthatna az ember pénzhez! Nézzék el nekem, ha ez talán naivitás, de számomra ez érthetetlen. Hiszen legalábbis úgy gondolom, hogy ha elég nagy a lelkesedés, akkor lehetséges először is legalább hozzákezdeni. Ahhoz ugye egyáltalán nem kell olyan sok pénz, hogy hozzákezdjünk.

A másik dolog, ami kétséges számomra, az, hogy sikerül-e ezt állami finanszírozással megcsinálni. Hiszen hogy hagyja-e elvenni magától az állam az iskola felügyeletét, ha finanszírozza azt, ez bizony meglehetősen kétségesnek tűnik számomra. Nem hiszem tehát, hogy állami finanszírozással, vagyis az állam felügyelete alatt valóban szabad iskolát lehetne alapítani.

Stuttgartban is ugye, hogy úgy mondjam, szerencse volt, hogy még éppen azelőtt megalapítottuk a Waldorf-iskolát, hogy a republikánus nemzetgyűlés olyan oktatási törvényt hozott, amelynek égisze alatt nem lehet ilyen iskolát alapítani; hiszen, egyre több szabadságot veszítünk, minél inkább kiszélesedik a liberalizmus. És valószínűleg éppen ma, amikor a haladás uralkodik Németországban, már nem volna lehetséges megalapítani a Waldorf-iskolát Stuttgartban. De korábban megalapítottuk. És hát – ma a Waldorf-iskolán a világ szeme, és hagyni fogják mindaddig, amíg éppenséggel olyan erőssé nem válik az a mozgalom, amely megalkotta az úgynevezett általános iskolát [50], hogy valamiféle fanatizmusból következően el nem veszi tőlünk az első négy osztályt. Remélem, hogy ezt majd meg lehet akadályozni, de ugye ebben a vonatkozásban is egészen ijesztő célok felé haladunk. És bizony ezért hangsúlyozom olyan gyakran, hogy aminek meg kell történnie, azt gyorsan szükséges megtennünk; hiszen olyan hullám terjed végig a világban, amely bizony a kényszerállam felé vezet. És tényleg az a helyzet, hogy a nyugati civilizáció kiteszi magát a veszélynek, hogy valamilyen kiművelt ázsiai kultúra, amelyben aztán van valami spirituális, egyszer szimplán elárasztja majd. Ezt nem akarják meglátni az emberek, de ide fogunk eljutni.

[50] Az akkori német oktatási rendszer Gemeindeschule nevű alapozó évfolyamait. (A fordító megjegyzése.)

Úgy vélem, hogy az tulajdonképpen többé-kevésbé csak a dolog egyfajta lassítása, ha úgy hisszük, hogy előbb állami forrásokra kell igényt támasztanunk. Ettől nemigen várnék semmit. De más talán más véleményen van. Kérem, hogy ma nagyon szabadon adjunk hangot mindenféle véleménynek.

X. kifejti, hogy jelen pillanatban nem lehetséges Hollandiában az állam beavatkozása nélkül iskolát alapítani, anélkül, hogy például megkövetelnék egy adott penzum teljesítését és így tovább.

Steiner: Ha nem volnának ezek a dolgok, akkor ugye tulajdonképpen sohasem találtam volna ki annak idején olyasvalamit, ami mégiscsak egy bizonyos fajta elmélet felé vezet el, mint amilyen a „világ-iskolaszövetség”. De éppen, mert léteznek ezek a dolgok, azért gondoltam úgy, hogy a „világ-iskolaszövetség” praktikus dolog volna. Így áll a dolog.

Vegyük tehát például azt a kis iskolát, amely itt volt Dornachban. Ezt is ugye ugyanabból az okból, amelyet ezekben a napokban már sokszor említetem, a pénzhiány túlságosan nagy volta miatt kellett éppenséggel csak egy kicsiny iskolává kialakítanunk. Ebben a kis iskolában együtt voltak a tíz éven aluli és a tíz éven felüli gyerekek. Nos, Solothurn államnak – itt kantonnak nevezik – nagyon szigorú oktatási törvénye van, amely azonban nem különösebben tér el a többi szigorú svájci oktatási törvénytől, olyan szigorú ez az oktatási törvény, hogy amint Solothurn állam megtudta, hogy itt tizennégy év alatti gyerekeket tanítunk együtt, egyszerűen lehetetlen helyzetnek nyilvánította ezt. Ilyen nincs! És tehettünk volna itt, amit csak akartunk – sohasem juthattunk volna el oda, hogy megvalósítsunk valamit a Waldorf-iskola gondolatából a tizennégy év alatti gyerekek számára. És legalábbis a kontinensen természetesen szinte mindenütt akadályokba ütközik ez a dolog. Hogy mi a helyzet Angliában, azt jelen pillanatban nem merem teljességében megítélni; de ha ott lehetséges volna egy valóban teljesen szabad iskolát alapítani, akkor ez egy egészen nagyszerű dolog volna. És mert éppenséggel tulajdonképpen mindenütt, ahol gyakorlatilag szeretnének iskolákat megvalósítani, ez ellenállásba ütközik, úgy gondoltam, hogy a „világ-iskolaszövetség” kezdetben mégiscsak praktikus dolog volna, hiszen egészen nagyban gondoltam el, mert a világnak megfelelő lelkületet adott volna éppen ahhoz a lehetőséghez, hogy szabad iskolákat hozzunk létre. Ez azt jelenti, hogy azzal az áramlattal szemben – ami a csúcspontját éppen a bolsevizmusban éri el Oroszországban –, amelynek tehát az abszolút állami kényszer alatt álló iskola a csúcspontja, de ami máskülönben mindenütt jelen van – éppenséggel nem látjuk, hogy Lunacsarszkij [51] csak az utolsó konzekvenciája annak, ami mindenütt jelen van Európában a hajlam szintjén; amíg így jó az embernek, addig nem látja, hogy ez jelen van –, tehát úgy gondolom, hogy be kellene indítani egy olyan áramlatot, amely ezzel ellentétes irányban halad:

[51] Anatolij Vasziljevics Lunacsarszkij (1875–1933): orosz író és politikus. 1917 és 1929 között népművelési népbiztos volt.

Lunacsarszkij az államot teljesen egy nagy gépezetté teszi, és az ember ennek egy tagjává válik. A másik áramlatnak afelé kellene tartania, hogy embereket neveljünk.

Ez az, amire szükség van. Látják, e téren valóban a legfájdalmasabb dolgokat éljük meg az antropozófiai mozgalmon belül. Az antropozófiai mozgalom alapvetéséből ma ugye egy valódi orvosi mozgalmat is életre tudunk hívni. Minden előzmény megvan ehhez. Amire azonban szükség volna, az itt is egy olyan mozgalom, amely a világ elé tárná a dolgot. De mindenütt egy másik fajta törekvés él az emberekben, nevezetesen hogy aki képviselni tud valamit egy tisztán emberi orvoslásból, azt „kuruzslóvá” tegyék, vagyis hogy arra kényszerítsék, hogy a törvénnyel szemben cselekedjék. Tudnék például – ezt csak példaként mondom, egyáltalán nem az antropozófia orvosi mozgalmára vonatkozik –, de meg tudnék nevezni önöknek egy minisztert, aki a német parlamentben egy szigorú törvényt képviselt azzal szemben, ami ugye még megvan Németországban: az orvoslás szabadságával szemben, a saját családtagjait pedig nem-diplomás gyógyítókhoz vitte, hogy kezeltesse őket. Vagyis nem hitt a hivatalos gyógyászatban a saját családtagjai esetében, hanem azokban hitt, akiket most a törvény által „kuruzslónak” akart nyilvánítani.

Ez a szektásodó törekvések egyik szimptómája. Nem szektásodó hajlamú az a mozgalom, amely arra törekszik, hogy szabadon kiálljon a világ elé, mégpedig teljesen jogszerűen, hogy ne lehessen kétség a jogszerűsége felől.

Ez az, amire gondoltam, hogy a „világ-iskolaszövetségnek” meg kellene tennie: támogató lelkületet előhívni a világban az olyan törvények mellett, amelyek szabadon lehetővé teszik, hogy a pedagógiai szükségszerűségekből következően alapítsunk iskolákat. Sohasem szabadna többségi döntésekből következően iskolákat alapítani. Ezért nem is lehetnének állami iskolák.

Ez az tehát, amit úgy gondoltam, hogy el kell mondanom a számomra egyébként egyáltalán nem szimpatikus „világ-iskolaszövetség” gondolata mellett. Nem szimpatikus nekem, mert ez egy egyesület, egy propaganda; a teljesen tárgyilagosságból következő működés a legkedvesebb számomra, nem az agitálás, nem a propaganda. Számomra ezek szörnyűséges dolgok. De ha meg van kötve a kezünk, ha éppenséggel semmiképp sem lehet szabad iskolákat alapítani, akkor előbb azt a hangulatot, lelkületet kell létrehozni, amely lehetővé teszi ezeket a szabad iskolákat. Kompromisszumoknak természetesen akár ezen, akár azon a téren is van létjogosultságuk, de olyan korban élünk manapság, amikor minden kompromisszum még inkább romlásba visz bennünket.

Kérdés: Hogyan dolgozhatunk a legjobban a politikai életben?

Steiner: Nos, úgy gondolom, hogy túlságosan messzire kerülünk attól, ami a lényeg, ha az itt tárgyalt mély jelentőségű kérdéseket az aktuál-politika területére visszük, mert aligha várhatunk valamit a mai aktuál-politikától, amíg nem regeneráljuk teljesen más alapvetésből, mint amilyenek azok, amelyek a fizikai téren általam ismert országokban adottak. Úgy vélem, hogy olyan határozottan észlelhető éppen e téren a döntő hanyatlás, hogy be lehetne látni, miért is van szükség, hogy úgy mondjam: az antropozófiai mozgalom egy mellékmozgalmaként, a szociális organizmus hármas tagozódására törekvő mozgalomra?

Hová is jutott el – ha most röviden és ezért talán félreérthetően kell utalnom erre –, hová is jutott el a tagolatlan szociális organizmus? Oda jutott el, hogy tulajdonképpen olyan pártok határozzák meg a népek sorsát, amelyek gondolati tartalma alapjában véve a legtisztább frázis. Egyáltalán nem állíthatjuk, hogy amivel manapság ez vagy az a párt frázisként él, hogy az valami reális dolog volna.

Az elmúlt napokban egyszer felhívtam a figyelmet arra [52], hogy Bismarck [53], aki kései életkorában bizony ultramonarchista volt – fiatal korában (egészen szégyellnivaló módon) magát republikánusnak álcázó ember volt, ahogy maga állította, de azután merev monarchistává vált –, hogy Bismarck ugyanazt mondta, amit Robespierre [54] mondott. Mondani ugye a legkülönfélébb dolgokat lehet. De itt pártról van szó, arról, hogy valójában mi is kerül napvilágra akkor, ha – hogy úgy mondjam – lelepleződik a pártok bensője.

[52] Rudolf Steiner: Régi és új beavatási módszerek (GA 210), 1922. január 1-ji előadás.
[53] Otto Eduard Leopold von Bismarck (1815–1898): porosz államférfi, 1862–1871 között Poroszország miniszterelnöke, majd 1871-től a német császárság kancellárja.
[54] Maximilien de Robespierre (1758–1794): francia ügyvéd, politikus, forradalmár, a jakobinus diktatúra vezéralakja.

Nézzék, évekig tanítottam a Berlini Munkásképző Iskolában [55], amely tisztán szociáldemokrata intézmény volt. Én mindig szívesen kimondtam az igazságot ott, ahol azt hallani akarták. Ezért sohasem akadtam fenn azon, hogy itt vagy ott kimondjam az igazságot, még ha az egyesületek, amelyekben tevékenykedtem, programjuk vagy pártvéleményük szerint ilyen vagy olyan jellegűek voltak is. Nos, ezek között az emberek között is, akik pártjuk iránya szerint merev marxisták voltak, abszolút antropozófiai szemléletet tanítottam mind a természettudományokban, mind a történelemben; sőt, még abban az oktatásban is, amit beszédgyakorlatok formájában adtam az embereknek, még itt is érvényesíteni tudtam a saját meggyőződésemet. Az iskola pedig egyre nőtt. És láss csodát! A szociáldemokrata pártvezetők azután felfigyeltek erre, és elég volt, hogy három vagy négy emberük jelen volt egy döntő gyűlésen, ahol minden hallgatóm szintén jelen volt, és mindnyájan egyhangúlag amellett foglaltak állást, hogy továbbra is tanítsam őket; de jelen volt néhány szigorú pártvezető, akik kinyilvánították: nem szabad így tanítani, ez a fajta tanítás alapjaiban ássa alá a szociáldemokrata párt lényegét. Azt mondtam: lehet, de a szociáldemokrata párt is bizonyára a jövőért akar dolgozni, az emberiség pedig a szabadság felé halad, és ha a jövő iskoláját akarjuk megteremteni, akkor valóban a szabad iskola talaján kell állnunk. Ekkor szóra emelkedett egy olyan igazi pártember mondván: „Szabadság az oktatásban? Ezt nem ismerjük, csak az értelmes kényszert ismerjük…” Innen indult ki minden további dolog, ami aztán oda vezetett, hogy ellehetetlenült a tanításom folytatása.

[55] Lásd Rudolf Steiner: Életutam (GA 28).

Az a meggyőződésem, ez talán igen ostobának és fennhéjázónak tűnik, de mégiscsak ez a meggyőződésem – mivel én tanítottam ott, és az osztályok évről évre egyre nagyobb létszámúak lettek a XIX. század végén, illetve a XX. század elején –, az a szilárd meggyőződésem: ha sikerült volna annak idején továbbvinni ezt a mozgalmat, akkor mások lettek volna a körülmények Közép-Európában a XX. század második évtizedében. Nos, amint mondtam, lehet, hogy ez együgyűen hangzik, de mégiscsak ki akarom mondani.

Nos tehát nem vagyok nagy véleménnyel arról, hogy mit érhetnénk el pártpolitikai szinten. Valamilyen szocialista párttal leszünk a legkevésbé képesek bármit is megalapozni a szabad oktatás ügyében. A szocialista pártok a leghihetetlenebb módon éppenséggel mindenféle iskolai szabadság elnyomására törekszenek. A keresztény pártok pedig ugye olyanok, hogy a mai állam mellett rá vannak utalva arra, hogy szabad iskolákért kiáltsanak. De abban a pillanatban, hogy az evező mellé kerülnének, természetesen csak a maguk számára tartanának igényt erre a szabadságra. Így hát bizony az a helyzet, hogy ebben a közéletben azt kell mondanunk: nem jutunk előbbre anélkül, hogy alapot vetnénk előbb a szociális organizmus hármas tagozódásában, ahol éppenséggel szintén csak a középső egységben van meg a demokratikus elem, a jog területén. Ezután pedig gyakorlatilag teljesen magától adott a szabad oktatásügy lehetősége. A választások útján viszont nem fogjuk elérni ezt.

Z. azt kérdezi, hogy ha a mai generáció gyermekeit az antropozófiai felismerések elvei szerint nevelnénk, mennyiben lenne ez elegendő ahhoz, hogy elfordítsuk magunktól a hanyatlás és a dekadencia erőit – illetve feltéve, hogy e generáció gyermekeit nagyjából az antropozófiai felismerések ezen elvei szerint neveljük, nem volna-e mégis ekkor is szükség arra, hogy azzal a tudatos küldetéssel próbáljuk meg kiküldeni őket a világba, hogy alakítsák át a mai szociális rendet és egy új szociális organizmust hozzanak létre?

Steiner: Alig látják át egészében az emberek, hogy éppenséggel min is alapszik az, amit A szociális élet kérdései című könyvemben megpróbáltam kifejteni a szociális organizmus hármas tagozódásáról; az okok, amelyek e könyv megírásához vezettek, több évtizedre nyúlnak vissza. Úgy alakult, hogy az emberiség mára egy olyan pontra érkezett el a fejlődésében, amikor a szociális élet vonatkozásában, szociális vélekedések vonatkozásában a leghelyesebb nézetekkel állhatna elő valaki – nem adódna számára lehetőség, hogy azoknak az eszközöknek a valamelyikével, amelyek ugye az elképzelések megvalósításához ma adottak, egy helyes elképzelést is megvalósíthasson. Az ma a lényeg, hogy előbb olyan helyzetbe hozzuk az embereket, hogy a szociális együttműködésben először is valóban lehetővé tegyék az elképzelések, nézetek megvalósítását.

Ezért nem hiszem, hogy jó azt kérdezni, hogy ha úgy nevelnénk egy generációt, ahogy itt arról szó volt, akkor bekövetkeznének-e a megfelelő szociális állapotok, vagy hogy szükséges volna-e akkor még a szociális rend ilyen vagy olyan irányú átalakítása, hanem azt mondanám, hogy így áll a dolog: tisztában kell lennünk azzal, hogy már azáltal elérnénk a legjobb részét annak, amit elérhetünk, ha sikerülne egy generáció minél több tagját egy általános emberi nevelés értelmében előbbre vinni. És akkor a második kérdés tulajdonképpen gyakorlati nézőpontból feleslegessé válna. Hiszen amit ekkor ki kellene gondolni az átszervezésről, azt éppenséggel az így nevelt emberek gondolnák ki. Mivel más emberi körülmények közé kerülnének, mint amelyek ma lehetségesek, más feltételei volnának az elképzeléseik megvalósításának.

Úgy gondolom tehát, hogy valóban az a lényeg, hogy ha gyakorlatias emberekké akarunk válni, akkor valóban gyakorlatiasan, és nem elméletileg kell gondolkodnunk. A gyakorlatias gondolkodás pedig azt jelenti, hogy a lehetséges dolgokat valósítjuk meg, nem egy ideált, hanem azt, amit lehetséges. A legjobb kilátást nyújtó dolog az, hogy egy generáció minél több tagját neveljük abban a szellemben, ahogy az az emberismeretből következően lehetséges, és bízzunk abban, hogy ezek a lehetőség szerint helyesen nevelt emberek azután egy olyan szociális rendet is kialakítanak, amilyen kívánatos lenne.

A második kérdést csak az iránta megnyert emberekkel együtt, gyakorlatilag lehet megválaszolni, elméletileg nem. Ezt gondolom.

Szabadjon most talán egy olyan kérdésre válaszolnom, amelyet írásban kaptam:

Kérdés: Hogyan vihetjük bele legjobban azt, amit itt hallottunk, az igen gyenge elméjű gyerekek tanításába?

Steiner: Egy gyakorlati példához szeretnék kapcsolódni. Amikor jómagam huszonhárom-huszonnégy éves voltam, nevelőnek hívtak egy családhoz [56], ahol négy fiúgyerek volt. Három fiú aránylag könnyen nevelhető volt; az egyikük tizenegy évesen a következő helyzetben volt: úgy hétéves korában népiskolai formában – még ha magántanulóként is – kellett volna tanítani őt. Nos – Ausztriában történt az eset –, Ausztriában ugye lehetőség volt arra, hogy bárki szabadon taníthatott, mert semmi mást nem követeltek meg, mint a tanítás megtörténtét, bármi módon történt is az, csak azzal kellett bizonyítani, hogy a gyerekeket azután az év végén vizsgára kellett vinni. Év végén valahol egy iskolában levizsgázhattak; de taníthatták őket akár angyalok, akár ördögök, ez nem számított, ha csak képesek voltak levizsgázni.

[56] Rudolf Steiner 1884. július 10-től 1890. szeptember 29-ig Karl Julius Schröer professzor ajánlásával Ladislaus Specht gyapotügynök bécsi házában tevékenykedett annak négy fia (Richard, Arthur, Otto és Ernst) nevelőjeként. Lásd Rudolf Steiner: Életutam (GA 28), VI. fejezet.

Nos tehát, volt egy a négy fiú között, akinek már négy-ötévnyi népiskolai oktatás volt a háta mögött. Odaadták nekem az utolsó rajzfüzetét – tizenegy éves volt ekkor –, amit hazahozott a vizsgáról. A többi tantárgyban vagy teljesen csendben maradt, vagy pedig butaságot beszélt, semmit sem írt a papírra. De a rajzfüzetét legalább egyetlen dokumentumként beadta ezen a vizsgán, ez a műve pedig abból állt, hogy az első oldalon volt egy nagy lyuk. Semmi mást nem csinált ugyanis, mint hogy odamázolt valamit, majd megint kiradírozta azt, mindaddig, amíg egy nagy lyuk keletkezett. Ez volt tehát a vizsgája eredménye. Máskülönben néha hetekig nem lehetett rábírni arra, hogy egy szót is szóljon valakihez. Azt a szokást is felvette, hogy egy időben nem akart az asztalnál enni, hanem kiment a konyhába és azokból az edényekből evett, amelyekben a maradékokat gyűjtötték össze, tehát nem a rendes ételeket, hanem az ételmaradékot.

Azért írom le önöknek ezeket a tüneteket, hogy lássák, hogy egy olyan gyerekről van szó, aki azoknak a kategóriájába tartozott, akik már „igen gyenge elméjűnek” nevezhetők.

Nos, azt mondták nekem: ezzel a gyerekkel természetesen semmit sem lehet kezdeni, hiszen már mindent megpróbáltak; és a háziorvos is, aki egyébként az illető város egyik legjobb orvosa volt, egy valóban tisztelt ember, lemondott róla, és a család nagyon boldogtalan volt. Nem tudták, hogy mit is kezdjenek vele.

Azt mondtam, bízzák csak rám a fiút, ugyanúgy, mint a többit, csak ígérjék meg nekem, hogy a következő három évben azt tehetem vele, amit helyesnek látok. A családban sehol sem sikerült keresztülvinnem ezt, csupán az anyánál. Az anyáknak bizonyos alapokból következően néha helyes érzékük van az ilyen dolgokhoz. Rám bízták a kisfiút. Úgy rendeztem el a tanítást, hogy mindenekelőtt azon alapult, hogy azt, amit gyengeelméjűségnek nevezünk, teljesen a testiség oldaláról kell kezelni, hogy tehát mindennek, amit meg kell tenni, olyan szempontok szerint kell történnie, ahogy azokat éppenséggel az egészséges gyerekek esetében is elmagyaráztam. Csak az a lényeg, hogy lehetőséget találjunk arra, hogy betekintést nyerjünk az adott ember bensőjébe. Erős vízfejűség állt fenn. Nagyon nehéz volt tehát bánni a gyerekkel. De nagyon határozottan végig kellett vinni az alapelvet: a nevelésnek gyógyításnak kell lennie, gyógyászati alapra kell helyezni.

Két és fél év múlva odáig jutott a fiú, hogy el lehetett vele kezdeni a gimnáziumi tananyagot, mert valóban sikerült gazdaságos módon nevelni őt. Az iskolai tananyagot egyébként is napi negyed, de legfeljebb félórára korlátoztam a fiúnál, mindazonáltal ahhoz, hogy ebbe a félórába a megfelelő dolgot vigyem bele, néha négy órán át kellett készülnöm egy ilyen fél órára, hogy mindent gazdaságos módon alakítsak ki, hogy egyáltalán ne erőltessem meg a fiút. Mindent pontosan úgy csináltam, ahogy jónak tartottam. Ez volt ugyebár a feltételem, annyi zenei tanítást adtam hozzá tehát, amennyit éppen helyesnek tartottam, egyre többet, úgymond hétről hétre, és akkor is kitartottam emellett, ahogy éppenséggel fokozatosan átalakult a test állapota. És bizony semmibe sem engedtem beleszólást. A család többi tagjának, az anya kivételével, volt néhány kifogása, ha a fiú újra és újra elsápadt. Elmagyaráztam: most az én gondjaimra van bízva, és jogomban áll elsápasztani őt, egészen elsápasztani, majd megint kipirosodik, ha eljön az ideje.

Nos tehát, az volt a lényeg, hogy a testi fejlődésére tekintve neveltem a fiút, hogy minden szellemi-lelki síkú tennivalóról ebben az irányban döntöttem.

Az egyes dolgok ugyebár, úgy hiszem, minden egyes gyerek esetében teljesen individuálisan állnak be. Pontosan ismernünk kell az adott embert. Ezért mondom, hogy a valódi emberismeret számít. És ha meg akartam válaszolni magamnak a kérdést:

Mennyi idős is a fiú valójában? Hogyan kell bánnom vele? – Úgy azt kellett mondanom, hogy a fiú valójában – ahogy hozzám került – egy kettő és negyed éves gyermek, és így is kellett bánnom vele, annak ellenére, hogy látszólag – vagyis a polgári születési anyakönyv szerint – betöltötte a tizenegyedik életévét; aszerint kellett bánnom vele, amilyen a valóságban volt. Egy lelkileg gazdaságos tanítás által azonban, amely kezdetben éppenséggel abszolúte az utánzás elvére épült fel, kezdetben tehát szisztematikusan az utánzáson dolgoztam, és azután tértem rá arra, amit ma formaképzésnek neveztem – de mindent folytonosan az egészségi viszonyok figyelembe vételével –, két és fél év alatt el lehetett juttatni odáig a fiút, hogy elkezdhette a gimnáziumi tanulmányait. Továbbra is segítettem aztán, abban az időszakban is, amikor a gimnáziumi tanulmányait végezte. Később mentesült minden további irányítástól, a két utolsó osztályt önállóan el tudta végezni, majd orvos lett belőle, sokáig praktizált, aztán pedig, úgy negyvenévesen, a világháború alatt egy a háborúban szerzett fertőzéstől meghalt, Lengyelországban.

Ez egy olyan eset – még néhány további esetet is bemutathatnék –, amely ugye megmutatja, hogy milyen fontos is éppen a gyengeelméjű gyerekek esetében, hogy azon alapelv szerint dolgozzunk, amelyet épp ma reggel hangsúlyoztam ki az egészséges gyerekek számára is. A Waldorf-iskolában van egy sor enyhén, illetve, ahogy itt neveztük, igen gyengeelméjű gyerekünk is. Az erősen gyengeelméjűek természetesen zavarják a többi gyereket az osztályban. Ezért Dr. Schubert [57] irányításával berendeztünk egy külön osztályt a gyengeelméjűek számára, mégpedig minden osztályfok gyengeelméjű tanulói együtt vannak itt. De minden alkalommal, amikor arról van szó, hogy valamely gyermeket a kisegítő osztályba irányítsunk, minden alkalommal úgymond az az öröm ér, hogy harcot kell vívnom az illető osztálytanítóval. Tulajdonképpen egyik tanár sem akarja szívesen átadni egy gyermekét, és mindenki harcol az adott gyerekért; az utolsó pillanatig azon dolgozik, hogy a többiek között tudja tartani ezt a gyereket, és ez gyakran sikerül is. Mert, még ha nem is kis létszámúak az osztályaink, azáltal, hogy individuálisan tanítunk, az ilyen gyerekeket is sikerül a többiekkel együtt tartanunk. Az igen gyenge elméjű gyerekek vannak tehát valójában együtt a kisegítő osztályunkban. De arra van szükség, hogy teljesen egyénre szabottan tanítsuk őket. Így Dr. Schubert minden egyes gyerekkel a maga saját követelményei szerint foglalkozik, és mindenekelőtt nincsenek külső tanítási céljai ezeknél a gyerekeknél, hanem teljesen a gyerekek sajátosságaihoz igazodik, és adott körülmények között teljesen mást csinál velük, mint amit az iskolában szokás. Az itt a lényeg, hogy valóban megtaláljuk, úgymond, a megfelelő segítséget az egyes gyereknek.

[57] Dr. Karl Schubert (1881–1949): az a Waldorf-tanár, aki a kisegítő osztályt vezette.

Vannak például olyan gyerekek, akik igen gyenge elméjűek, és ha fokozatosan elsajátítjuk a megfelelő rálátást, akkor rájövünk, hogy egyszerűen olyan lassan dolgozik a képzetalkotó képességük, hogy elveszítik a képzeteiket. Elveszítik a képzeteiket, nem jutnak el a képzetalkotáshoz. Ez csak egyféle eset. El lehet érni valamit ezeknél a gyerekeknél, a gyerekek egy adott csoportjánál, ha ugye egyáltalán nem valami szokványos iskolai dolgot végzünk velük, hanem például csak azt, hogy – ha felfogja a szavakat, mert vannak olyanok is, akik a szavakat sem értik, velük másképp kell csinálni – azt mondjuk a gyereknek: fogd csak meg gyorsan a jobb kezed hüvelyk- és mutatóujjával a bal fülcimpádat! A bal kezeddel gyorsan nyúlj a jobb felkarodhoz! Ha ily módon tájékozódtatjuk őket saját magukon, azután pedig a külvilágban is tájékozódnak, akkor ezeknél a gyerekeknél is elérünk néhány dolgot, ha hirtelen ismertetünk fel velük valamit: Mi ez? (Lerajzolunk egy fület.) Valóban nem olyan könnyű elérni, hogy a gyerek rávágja: fül. De a felismerésen és hasonlókon múlik a dolog: tehát a legkülönfélébb olyan dolgokon múlik, amiket végig kell gondolnunk, és amiken keresztül először is felébresztjük a gyermeket. Nagyon sok gyereknél ezen a felébredésen, ezen az aktívvá váláson múlik a dolog, természetesen nem a tomboló típusú gyerekeknél, náluk aztán más eszközöket kell alkalmaznunk. De ez az irányultság a lényeg. Az egyéni bánásmód a lényeg, ennek pedig valódi emberismereten kell alapulnia.

Tizenharmadik előadás
Fiatalemberek és leányok a tizennegyedik életévük után:
Pedagógia és didaktika

1922. január 4.

Ha az emberéletnek arra a pontjára tekintünk, amely az iskoláskor végére esik – és organikusan a nemi érettség elérésében nyilvánul meg – akkor olyasvalami áll előttünk, amit a nevelő- és tanító-művésznek nemcsak akkor kell alaposan és gondosan megfigyelnie, amikor a növendékei odaérkeznek, hanem amire a teljes megelőző idő alatt tekintettel kell lennie. Most akkor szemügyre kell vennünk, hogy e tekintetben tulajdonképpen mi is zajlik az emberben a nemi érés előtt, illetve a nemi érettség elérésekor.

Szemlélődéseink során láttuk, hogy az ember a fogváltásig utánzó lény, hogy ebben az időszakban egy még nem elkülönülő testi-lelki tevékenységnek adja át magát a bensőjében, hogy a fejrendszeréből egy olyan szellemi-lelki tevékenység indul ki, amely még organikus tevékenység is, s amely a teljes szervezetét betölti. Ebben az életszakaszban tehát teljesen a bensőjében él az ember, szellemi-lelki minősége és fizikai-testi minősége szerint is. Azt mondhatjuk: sajátos jellegzetessége ennek az életkornak, ahogy az ember ekkor él.

És nem azért, mert azt hiszem, hogy egy ilyen vizsgálódás során ezt feltétlenül így kell kimondani, hanem mert az előzmények után talán így érthetjük meg egymást a legjobban, megint csak ahhoz a módszerhez kell nyúlnom, amely a megfigyelő tudat számára adódik, ha egészen világosan akarom jellemezni önöknek azt, ami ekkor tulajdonképpen történik.

Amikor az ember ebben az életkorában alszik, akkor természetesen szintén az történik külsőleg, hogy elalváskor a szellemi-lelki része kilép a fizikai-testi részéből, felébredéskor pedig megint visszatér oda. De még nincsen nagy különbség a testben zajló tudatos észlelés, illetve az alvásban történő tudat alatti észlelés között. Az alvásban történő tudat alatti észlelés, ha rendesen zajlik, ha nem folynak bele a nappali élet reminiszcenciái – márpedig a gyermeknél még aligha fordul elő ilyesmi –, akkor ez az alvás-élet bizony egy felsőbb világban mozog a földi léttel szemben, és ugyebár ebből a felsőbb világból ered kezdetben az a tevékenység is, amely az agyból kiindulva az éber állapotban a gyermek teljes szervezetét átjárja.

Ha most azután lezajlik a gyermeknél a fogváltás, akkor úgy szabadulnak fel bizonyos szellemi-lelki erők, hogy most már nemcsak organikus alakjukban tevékenykednek. Most már szellemi-lelki jelleget is öltenek. A fogváltás és a nemi érés között a korábbinál szabadabb gondolkodást, érzést és akaratot alakít ki a gyermek. Nem csupán utánzó lény, kialakítja a tudatosságnak azt a fokát, ami által az autoritás tiszteletéből fakadóan képes hozzákapcsolódni a külső dolgokhoz. De szüksége van erre a tekintély-követésre, hogy külső dolgokhoz kapcsolódhasson. Az élet szokványos körülményei nem elegendők. A felnőtt ember másképp viszonyul a felnőttekhez, mint a gyermek az autoritás tisztelete által. A gyermeknek hozzá kell kapcsolnia az autoritás-viszony pozitívumát ahhoz a viszonyhoz, amely felnőtt és felnőtt között működik, akkor is, ha valamilyen közlésről van szó, vagy más módon, közlés nélkül, jó értelemben vett szuggesztióként ad át valamit a felnőtt a felnőttnek. Ennek aztán az a következménye, hogy fokozatosan már az alvás állapotában is az éber élet egyre több eleme kerül bele a lelki-szellemi életbe. És éppen amennyi dolog az alvás állapotában beáramlik a földi világból, és amennyit ez kiszorít a felsőbb világból, éppen abban a mértékben nyílik meg előttünk annak a lehetősége, hogy a fogváltás és a nemi érés közötti életszakaszban tanító és nevelő impulzussal közelítsünk a gyermekhez.

A nemi érettség elérésével egy teljesen új dolog jelentkezik, és alapjában véve az ember a nemi érettség elérése után más lény, mint korábban volt. Úgy jellemezhetjük a dolgot, hogy ahhoz kapcsolódunk, amit a tegnapi fejtegetéseim utolsó részében levezettem önöknek. Teljesen normális az emberi életben, hogy a gyermek a fogváltásig egészen a fizikai testében él. Ha túl sokat visz magával a későbbi életébe ebből az állapotból, hogy a fizikai testében él – hiszen a későbbi élet számára már nem normális a fizikai testnek az a fajta megélése, ami a legkorábbi gyermekkorra jellemző –, ha tehát túl sokat visz magával ebből a gyermek a későbbi életébe, akkor alakul ki a feltűnően melankolikus temperamentum. Teljesen helyénvaló, hogy a gyerekkorban olyan összefüggés legyen a szellemi-lelki rész és a test között, ahogy az a melankolikus emberre jellemző; csakhogy ami az egyik életszakaszban jó, az a másikban abnormális. Erre mindig tekintettel kell lennünk.

Ha azután lezajlik a gyermeknél a fogváltás, akkor bizonyos szellemi-lelki erők felszabadulnak az organikus folyamatokból, és belefolynak abba, amit a formaképző erők testének, étertestnek vagy finom testnek neveztem. Ez a teljes külső világhoz tartozik, s a gyermeknek ebben az időszakban, a fogváltás és a nemi érés között, éppen ebben az étertestben kell megfelelő módon élnie. Ha már a fogváltás előtt túl sokat megélt ebből, ha ilyen vagy olyan módon túl erősen élt az étertestében a fogváltás előtt, akkor egy különösen árnyalt flegmatikus temperamentum jön létre. Egy bizonyos értelemben azonban normális az ember együttélése az étertestével. Ennek a normális emberi együttélésnek éppen a hetedik és a tizennegyedik életév között kell meglennie, tehát a fogváltás, illetve a nemi érés között. Ha ezt azután magával viszi a gyermek a későbbi életébe, akkor abnormális flegmatikus temperamentum alakul ki a felnőttnél.

Ezzel szemben az, ami normális esetben a nemi éréskor bontakozhat ki önállóan, amit tegnap asztráltestnek neveztem, és ami tulajdonképp már nem térben és időben él, olyan, hogy elsősorban a szangvinikus temperamentumban éli ki magát. És a gyermeknél akkor jelenik meg a szangvinikus temperamentumszínezet, ha a fogváltás és a nemi érés közötti időszakba túl sok bekerül abból, aminek csak a nemi érettség elérésével kellene megnyilvánulnia. Az ember csak akkorra érik meg a szangvinizmusra, amikor eléri a nemi érettséget.

Minden úgy helyezkedik el az életben, hogy megvan a maga normális időszaka, és az élet különféle abnormitásai azáltal jelentkeznek, hogy az, ami egy adott életkor számára normális, éppenséggel abnormális módon beletolódik egy másik életszakaszba. Ily módon egyre jobban megtanuljuk megérteni az embert, ha tehát át tudjuk tekinteni az életet.

Nos, de mi az, ami a nemi érettség elérésével megjelenik? Az jelenik meg, ami megint csak az előző napok fejtegetéseiből adód hat számunkra. Láttuk, hogy az ember még bensőleg is dolgozik azzal a már bizonyos fokig emancipálódott szellemi-lelki minőséggel, amely a fogváltás után rendelkezésére áll. Ez az elem a légzés és a keringés rendszerén mintegy átdolgozza magát az izmok csonthoz tapadási területeihez. Egészen az ember perifériájáig keresztüldolgozza magát, majd a nemi éréssel kitör a külvilágba. Csak ekkorra áll benne teljesen a külvilágban.

Ezáltal azonban arra kényszerülünk, hogy teljesen másképpen viselkedjünk azokkal az ifjakkal és leányokkal, akik keresztülmentek a nemi érés időszakán, mint ahogy azelőtt viselkedhettünk a kisfiúkkal és kislányokkal. Hisz alapjában véve az egész folyamatnak, amely a nemi érés előtt a felszabaduló szellemi-lelki erőkkel lejátszódik az emberben, még semmi köze sincs a nemiséghez. Valamennyi színezet van benne, de valójában még semmi köze sincs a nemiséghez. Aminek már köze van a nemiséghez, az csak akkorra alakul ki, amikor az ember véghezvitte kitörését a világba, amikor tehát kapcsolatba lépett a világgal.

Ekkor azonban a lelki-testi minőségével megint csak valami hasonló játszódik le, mint a fogváltáskor. A fogváltáskor azok az erők szabadultak fel, amelyek a gondolkodásra, az érzésre, és az akaratra irányulnak, amelyek inkább az emlékezés irányába fejlődnek. Bizonyos értelemben az emlékezés ereje szabadul fel ekkor. Most, a nemi érés idején, olyasvalami kezd szabad lelki tevékenységbe, ami korábban a légzés ritmusába folyt bele, s ami onnan még arra törekedett, hogy ritmust vigyen az izomrendszerbe, sőt, a csont-rendszerbe is. Ez a ritmus-minőség szabadul most fel, mégpedig a fiatalember vagy leány ideálképei, fantázia-alakulatai iránti fogékonyságaként. A tulajdonképpeni fantázia alapjában véve csak a nemi érettséggel születik meg az emberből, hiszen a tulajdonképpeni fantázia csupán akkor születhet meg, amikor a tértől és időtől független asztráltest megszületik, amely az álmokhoz hasonlóan képes belső szempontok szerint átcsoportosítani a múlt, a jelen és a jövő eseményeit.

Mit is hoz magával az ember, amikor így bizonyos módon a csont-rendszer kerülőútján keresztül kitör a világba? Azt hozza magával, ami korábban a bensőjében volt, amit az élete előtti létezésből bevitt a bensőjébe. A nemi éréssel az ember bizonyos értelemben ténylegesen kilökődik a szellemi-lelki világból. Túlzás nélkül állíthatjuk ezt, hisz ez a színtiszta igazság: az ember a nemi éréssel kilökődik a szellemi-lelki világból, és belekerül a külső világba, amelyet csak a fizikai testével és az étertestével képes érzékelni. S ha ez egyáltalán nem is kerül be világosan a tudatba, tudat alatt annál nagyobb, annál intenzívebb szerepet játszik. Tudat alatt olyan szerepet játszik ez, hogy az ember most – amint mondtam, tudat alatt vagy félig tudatosan – összehasonlítja azt a világot, amelybe belép, azzal a világgal, amely korábban benne élt. Nem érzékelte azt korábban önmagában teljes tudatossággal, de megtalálta magában annak lehetőségét, hogy dolgozzék vele. Az ember bensője lehetőséget ad arra, hogy szabadon dolgozzunk egy felsőbb világgal, szabadon dolgozzunk egy szellemi-lelki minőséggel. A külső világ ezt nem adja meg nekünk. Ott mindenféle gátlások élnek, és vágyak, hogy legyőzzük ezeket a gátakat. Ott van az az egész tumultus, ami rázúdul az ember és a világ közötti viszonyra a tizennegyedik-tizenötödik életév, illetve a húszas életévek eleje között.

Ennek a tumultusnak ott kell lennie, és az egész megelőző nevelés során tekintettel kell lennünk erre a tumultusra, amelynek szükségszerűen ki kell alakulnia. Akik talán túlzottan is elégikus hajlamúak, azt hihetik, hogy jó, ha megkíméljük az embert ettől a tumultustól. Ezzel azonban éppenséggel a legnagyobb ellenségévé válunk. Nem szabad megkímélnünk az embert ettől a tumultustól. Úgy kell alakítanunk korábban a teljes nevelést, hogy most segítségére legyen a szellemi-lelki oldal belső munkájának az emberben.

A nemi érettség elérésétől pedig tisztában kell lennünk azzal, hogy egy új lény birtokában néz velünk szembe az ember, aki a világhoz fűződő viszonyából alakul ki, hogy az autoritásérzés most már nem játszik szerepet, hogy ha valamit az ember elé tárunk, akkor mindenekelőtt a dolog okait követeli. Hozzá kell most szoknunk, hogy mélyen rejlő okokat tárjunk a serdülő fiatalemberek és leányok elé. Hozzá kell például szoknunk, hogy ha egy ifjú vagy egy leányzó, aki éppen átvezetett valami felsőbb világbeli dolgot ebbe a világba, most tombol, hogy ez a világ nem olyan, mint amaz, hogy mindennek annyira másként kell lennie – ha lázadóvá válik, arra kell törekednünk, hogy anélkül, hogy eközben filiszterré válnánk, rávilágítsunk, hogy ami ma adott, az végül is a megelőző dolgokból, a történelemből alakult ki. Az okos embert kell játszanunk, aki teljességében megérti, hogyan alakult ki az, ami ma adott. De autoritással már semmit sem fogunk tudni elérni. Úgy kell benne állnunk a dolgokban, hogy képesek legyünk most megadni a dolgok teljes érvényű okait. Ha pont ebben az életkorban egy megokolatlan tartalmakból álló világ kerül az ember elé az embertársai által, ha olyan állapotokkal szembesül a világban, amelyeket értelmetlennek érez, s amelyek iránt úgy érez, hogy azt mondja magának: „Amit eddig megéltem, mielőtt kiléptem a világba, annak tulajdonképpen semmi értelme, hiszen mindez egy olyan világba vezet engem, ami értelmetlen…” Ha nem találunk ilyenkor kapcsolódást olyan emberekhez, akik most megint csak legalább bizonyos fokig meg tudnák okolni a világ értelmességét, akkor a fiatalember vagy leány elveszíti a belső tartását. Hiszen ez a szabaddá vált asztráltest éppenséggel nem ebből a világból való. Abból a világból kitaszíttatott az ember, ebbe a világba pedig csak akkor akar belehelyezkedni, ha ez a világ is képes meg indokolni a létét.

Alaposan félreértik, amit mondok, ha azt gondolják, hogy az ember teljes tudatosságát feltételezve írom le ezeket a dolgokat. Nem, nem erről van szó, hanem éppen akként írom le a dolgokat, ahogy a nappali éber állapotban tudat alatt lejátszódnak, érzésekben felbukkannak, önmagukat eltompító akarati impulzusokban bukkannak fel, csalódást okozó ideálokban élik ki magukat, csalódást hozó vágyakban, egyfajta eltompulásban élik ki magukat az iránt, ami az értelmetlen külvilágban megnyilvánul.

Hiszen ha ebben az életkorban még nevelni akarunk – és mindenkit, aki tanulni akar valamit, ugye nevelni is kell –, akkor megfelelő nevelési formában kell a megtanulandó dolgot az ember elé tárnunk, így kell felkészítenünk őt a húszas életévek elejével kezdődő, a további életbe nyúló időszakra. Erre az időszakra előre kell dolgoznunk. Hiszen amit a tizenötödik, illetve huszonegyedik-huszonkettedik életévünk között megélünk – ez az időszak természetesen nem határolódik be tökéletesen, különösen a mai kaotikus korunkban nem, néha sokkal is későbbre nyúlik ki –, amit ekkor megélünk, annak oda kell vezetnie, hogy mindazzal felszerelkezve, ami bántott bennünket az életben, és mindazzal, ahol mi magunk bántottunk az életben, a húszas életéveinkben megint befogadjon minket az a világ, amely a nemi éréskor kitaszított bennünket. Újból be kell fogadnia; újra meg kell találnunk a kapcsolatot, mert e nélkül a visszakapcsolódás, rácsatlakozás nélkül nem működik az élet. Ezt a rácsatlakozást önállóan kell megtalálnunk. Ha az autoritás kényszeríti ránk, akkor semmit sem ér az ember élete számára.

Ezért a nemi érés idejéig a gyermek által igényelt autoritás útján el kell juttatnunk őt odáig, hogy a nemi érés korától már ne legyen szükségünk arra, hogy autoritással éljünk. De saját magunkat is, különösen tanárként és nevelőként, olyan helyzetbe kell hoznunk, hogy mindenütt képesek legyünk megokolni azt, amit a gyermek elé akarunk tárni. Ez először is inkább szellemi-lelki nézőpontból mutatja meg azt az egészen grandiózus metamorfózist, amely a nemi éréssel a felnövekvő emberben lejátszódik.

A legnagyobb fontossággal bír, hogy megjegyezzük: a nemiség princípiuma csak az embernek a világba való belépésével – ahogy azt jellemeztem – jelenik meg. Természetesen, ahogy az életben minden viszonylagos, úgy ezt az igazságot is relatív igazságként kell felfognunk. De azt tulajdonképpen be kell látnunk, hogy az ember a nemi érésig általánosan emberi lényként él, azt pedig, amit azáltal él meg a világból, hogy ő férfi vagy nő, csak a nemi érettség elérése után éli meg. Csakis ebből az összefüggésből – amelyet manapság az általánosan intellektualista-naturalista civilizációnk következményként nemigen látunk be – adódik valódi betekintés a nemek viszonyába annak számára, aki némileg elfogulatlanul szemléli a világot éppen a helyes emberismeret tekintetében; és például a jelenkor és a közeljövő nemi kérdésének, illetve nőkérdésének a jelentőségébe is.

Természetesen, ha azt kell mondanunk, hogy az ember bizonyos értelemben csak a nemi érettség eléréséig általánosan emberi, úgy ezt csak akkor érthetjük meg tökéletesen, ha tisztában vagyunk azzal, milyen óriási jelentőségű metamorfózis játszódik le például a férfi nem számára a hang mutálásával, a hangfekvés megváltozásával. Hasonló folyamatok ugye a női nem számára is lejátszódnak; ezek azonban valamelyest más síkon fekszenek. Ami az emberi hang általában, mindenféle modulációjával, mindazzal együtt, ami képessé teszi a hangok megformálására, az az általánosan emberiből származik, a szellemi-lelki minőségből születik meg, amint az a nemi érésig az emberben működik. Az, amit az ember a hangja megváltozásával produkál, kívülről jön, a világ kényszeríti rá, olyan dolog ez, ami által az ember a legbensőbb lényével belehelyezkedik a külső világba. Egyszerűen az történik, hogy a gégefőnél most már nemcsak a lágy részek dolgoznak a csontokhoz illeszkedésen, hanem maga a gégefő csontosodik meg egy kevéssé, és ezáltal alapjában véve a gégefő a csupán belső ember-létből kilép a világ-létbe.

Egyáltalában az a helyzet, hogy ezt a világba való belépést sokkal általánosabb dolognak kell tekintenünk, mint amilyennek tekinteni szokás. Hagyományosan úgy jellemzik az ember belépését abba az életszakaszba, amelyben szerepet játszik számára a szeretet, illetve a szerelem, mintha éppenséggel ez a szeretet, még ha általánosabban értelmezzük is, csakis a nemi életben játszana szerepet. Ez nem így van; az ember a nemi érettségbe való belépése által megkapja a szeretet erejét mindaz iránt, ami a környezetében van. Csak egy különleges árnyalat, az általános szeretetnek egy kiemelt szelete a férfi és nő közötti szerelem. Csak ha ebben a specializáltságában szemléljük, tulajdonképpen akkor értjük meg igazán, és akkor értjük meg helyesen a feladatát is a világban.

Mi is jelenik meg tulajdonképpen a nemi éréssel az emberben? Eddig olyan volt számára az emberiség, hogy utánozni tudta az embereket, hogy az autoritásuk alá tudott helyezkedni. Az emberiség kívülről hatott a gyermek bensőjére, hiszen mindaz, ami eredetileg a bensőjében volt, az alapjában véve abból ered, amit már az élet előtti létezésből magával hozott.

Az emberiség tehát egészként, egészében hatott a gyermekre a nemi érés előtt. Kezdetben azáltal, hogy utánozta őket, azután pedig azáltal, hogy az autoritásuk alá helyezkedett. Most, miután saját maga rátalált az emberiséghez vezető útra, most, hogy már nincs szüksége arra, hogy az emberiség oly módon hasson rá, ahogy az korábban történt, most beépül a bensőjébe az általános-emberi dolgok iránti érzék, ráérzés, és ez az ellenpólusa annak, hogy az ember szaporodóképessé válik. Képessé válik arra, hogy fizikai értelemben embereket hozzon létre önmagából; szellemi-lelki síkon pedig képessé válik arra, hogy a teljes emberiséget megélje önmagában.

Ebben az emberiség teljes megélésében most erősen jelentkezik a férfi és a nő megkülönböztetése. Ez a férfi-nő megkülönböztetés aszerint nyilvánul meg, hogy csakis a szociális élet általi teljes megértés, a férfiak és nők közötti valóságos, lelki-szellemi síkon is lezajló eszmecsere által valósíthatja meg önmagát a teljes emberiség a Földön. A nő éppúgy magában hordozza a teljes emberi mivoltot, mint a férfi, de a nő úgy hordozza ezt magában, hogy a földön kívülről származó adománynak tekinti azt, olyasvalaminek, ami alapjában véve az égből ömlött bele a világba. A nő úgy tekint az emberiségre, hogy eközben elsősorban értékítéletekre támaszkodik, az égiekhez képest leértékeli, alulértékeli az emberiséget. Hogy ezt nem mindig valljuk be a mai életben, az csakis abból ered, hogy a mai életünk, mindenekelőtt a külső világban, egy férfi civilizáció jellegét viseli.

A civilizáció legfőbb hajtóereje már hosszabb ideje egy férfias jellegű erő, a férfiaktól eredő erő. Bármilyen groteszk is legyen megint csak ez a megállapítás, a mai élet mély jelentőségű szimbóluma, hogy azokkal a dolgokkal, amikről nem akarják, hogy a nők tudjanak, a férfiak behúzódnak a szabadkőműves páholyokba. És ha azután olyan páholyok gyűlnek egybe, ahol együtt vannak nők és férfiak, akkor ott alapjában véve a szabadkőművesség már teljesen letompult, már nem ugyanaz.

Aki szemrevételezi a szabadkőművesség konstitúcióját, az természetesen egy speciális jelenséget lát benne, joggal; de egyúttal azt is látja benne, ami intenzív módon arra utal, hogy a mi civilizációnk férfias. A nők pedig rengeteg férfias dolgot vettek fel, és ez által nyomják csak el igazán a jellegzetesen nőies elemeket. Ezért a mai nő-mozgalmon belüli egyes irányzatok azt a benyomást teszik a férfiakra: ezek is programok, ezek is ideálok, de alapjában véve a belső szubsztanciájuk szerint, de még a hangvételükben sem különböznek a férfi-mozgalmak ideáljaitól és programjaitól. Abban minden bizonnyal különböznek, hogy itt a nők, ott pedig a férfiak követeléseit hangoztatják; de most arra gondolok, hogy a belső szubsztanciájuk szerint tulajdonképpen egyáltalán nincs köztük különbség.

Belső lénye szerint a férfi úgy hordozza magában az emberiséget, hogy az emberi elemet tulajdonképpen mindig talánynak érzi, olyasvalaminek, amibe nem képes egészen bele hatolni, ami megoldhatatlan kérdéseket állít elé, amelyekkel nem boldogul. Ez a sajátos férfi-árnyalat, amely azután a szabad kőművességben szétárad a ceremóniálkodásban és a titokzatoskodásban, amely férfiasan száraz jellegű, úgy beléhatolt az általános kultúránkba, hogy a mai nők éppenséggel nyögnek alatta, másfelől azonban megint csak kívánják is, követelik, és bele akarják élni magukat.

Ha – bármily különösen hangozzék is ez – a mai orvostudományra tekintünk a maga teljesen materialista jellegével, és egyúttal azzal a tulajdonságával, hogy az ember természetéből, éppen a fizikai természetéből megint csak semmit sem ért, hanem legfeljebb arra van ráutalva, hogy ezt-azt kipróbáljon – ha ezt az orvostudományt nézzük: kifejezetten férfi-termék, olyannyira, hogy nem is lehetne világosabban jellemezni, hogy mi is születik tulajdonképpen a mai férfi fejekből, mint a mai orvostudomány példájával.

Amikor manapság gyakorta kielemezzük a valóságot, akkor olyannak tekintenek bennünket az emberek, mint aki jókedvében paradox dolgokat boncolgat; az azonban, ami a mai valóság, az ugye éppenséggel maga sokszorosan paradox. Ezért kell úgy lennie, hogy ha a valóságot jellemezzük, ami kellemetlen dolog, akkor éppenséggel paradox látszatot keltünk.

Miközben tehát a nő inkább képileg éli meg az emberiséget, a férfi inkább vágyként, talány jelleggel. Másfelől pedig csakis akkor hatolhatunk be abba, ami ebben rejlik, s ami különösen a nevelő- és tanító-művész számára rendkívül fontos, ha tisztázzuk magunkban, hogy ugyebár a mai civilizációnkban teljesen általánosságban beszélnek a szeretetről. Szeretet – nos, bizonyára lehet általánosságban is beszélni a szeretetről, úgy, ahogy beszélhetünk általánosságban ételízesítőkről; de ha valaki a dolgok absztrakt spekulációit állítja a világba, és azután ezekről kezd beszélni, akkor mindig az az érzésem, mintha olyan dolgokról beszélne, mint: só, cukor, bors – ezek ételízesítők, mind az ételek adalékai. Ez absztraktum. Ha ez az illető azután betér a való életbe, és a kávéjába sót tesz cukor helyett, mert mindezek ételízesítők, tehát mind ugyanabba az absztrakt kategóriába esnek, akkor ugye balga az illető, nem pedig bölcs, aki helyes ítéleteket alkot. A civilizált életben minden pillanatban ilyen balgává válunk, amidőn spekulatív általánosításoknak adjuk át magunkat, nem pedig az élet konkrét realitásainak.

A szeretet, szerelem éppenséggel teljesen más a férfinál, illetve a nőnél. A nőnél a szeretet, a szerelem a fantáziából indul ki, és mindig ahhoz kapcsolódik, hogy egy képet hozzon létre. A nő – nézzék el nekem, hogy ezt mondom – sohasem csak egyszerűen a valós férfit szereti teljességében, aki ott áll az életben; a férfiak ugyebár egyáltalán nem is olyanok, akiket mai állapotukban egészséges fantáziával szeretni lehetne, hanem mindig valamivel több van ebben a szeretetben: az a kép van benne, amely abból a világból származik, amely az ég ajándéka. A férfi ezzel szemben vággyal szeret; a férfi szerelme, szeretete kimondott vágy-jelleget visel. S meg kell tennünk ezt a megkülönböztetést, ahogy az azután idealizáltabb, eszményi vagy reális értelemben is megnyilvánul. A legmagasabb ideál még tartalmazhat eszményi vágyakat; az ösztönösen legérzékibb dolog pedig lehet a fantázia terméke. De ilyen radikális a különbség a férfi és a női szerelem, szeretet között. A nő szerelme a fantáziába merül; a férfi szerelme a vágyba merül. Éppen ezáltal alkotnak közösen olyat, ami harmóniára lép az életben.

Pontosan ezt kell tehát teljességében szem előtt tartania a nevelő-művésznek, ha nemileg érett emberekkel áll szemben. Tisztában kell lennie azzal, hogy bizonyos dolgokat, amiket korábban nem adtunk át az embernek, azt már nem lehet pótolni, ha belépett a nemi érés korába. A nemi érettség eléréséig annyi mindent át kell adnunk az embernek, hogy az a teljes elkövetkező időkre elegendő legyen ahhoz, hogy sem férfiként, sem pedig nőként ne váljék egyoldalúvá. Akkor azonban feltétlenül egyoldalúvá válnak, ha a nemi érés kora előtt nem neveljük őket helyesen.

Ma, amikor szerencsére egyre inkább belépünk egy olyan korba, amikor a nemi érettség elérése után, a rákövetkező nevelési színtereken is együtt van a férfi és a női nem, hogy azután egymás mellett dolgozzanak a szociális életben; manapság különösen fontos, hogy teljességében tekintetbe vegyük azt, amiről az imént beszéltem. Hiszen éppen ezáltal lehet csak majd az olyan dolgokat is, mint a nő-mozgalom, egy egészséges, valóban egészséges alapra helyezni.

Ha azt, amit az imént elmondtam, egy szélesebb világ-képben akarjuk szemügyre venni, akkor tekintetbe kell vennünk, hogy a földi civilizációnk alapvető különbséget mutat nyugat és kelet között – egyfelől Ázsia, másfelől pedig Európa, illetve Amerika között. Sokkal nagyobb, mint mindegyik más különbség, sokkal nagyobb például, mint az Európa és Amerika közti különbség, a különbség egyfelől Európa, illetve Amerika, másfelől pedig Ázsia között. Ázsiában éppenséggel megvan az, ami visszautal egy ősi bölcs kultúrára. Külsőleg dekadenciában van, teljesen dekadens, de él mint emlék, emlékként tisztelet övezi. Úgy él ott, hogy alapjában véve az ázsiai ember mégsem tudja megfelelően megérteni sem az európai, sem az amerikai embert. Aki pedig nem látja be ezt, az bizony a jelenkor legnagyobb történelmi titkát hagyja figyelmen kívül, amely nagyon fontos a jelenkorban, a jövőben pedig különösen fontossá válik majd.

Nyugaton mindenféle színezetének ellenére egységes a kép a kelettel szemben. A földi civilizációban élünk, abban a civilizációban, mely mindenekelőtt a születés és a halál közötti világból meríti a képzeteit. A kelet szinte egyáltalán nem él abban, ami a születés és a halál között zajlik, sem a belső vallási életben, sem pedig a külső, mechanikus civilizált-életben. A nyugat viszont ebben az életben él, amely a születés és a halál között játszódik le, a vallásos érzületeiben is. A keleti ember azt kérdezi: „Miért is születtem tulajdonképp, miért is érkeztem erre a fizikai-érzéki világra?” A nyugati ember többé-kevésbé magától értetődőnek tekinti a fizikai-érzéki világban zajló életet. Sőt, ha öngyilkossá válik, még akkor is így van ez. Magától értetődőnek tekinti az életet, és csak mert ez a fizikai élet nagy csalódás volna a számára, ha a halállal lezárulna, ezért alakít ki bizonyos fogékonyságot a földöntúli élet iránt is.

Radikális különbség ez, de nem találunk rá erre a radikális különbségre, ha most megint csak absztrakt módon jellemezzük a dolgot, hanem csak ha belépünk a konkrét életbe. Minél messzebbre megyünk keletről nyugat felé, annál inkább úgy találjuk, hogy a nők minden öntudatosságuk ellenére a keleti világ bensőjére vágynak. Teljesen más a helyzet a nyugati férfiakkal. Bennük is élnek vágyak, de nem kifelé, hanem abból következően, amit átélnek. A nyugati férfi teljesen benne áll abban a külső civilizált-életben, amely a születés és a halál között játszódik le. De valami a bensőjében mégiscsak ki akar törni ebből. Ez pedig mindenütt tetten érhető a bennünket végül is körülvevő külső civilizációban, a Visztulától Németországon, Franciaországon, Anglián, Amerikán keresztül egészen a másik oldalon a Csendes-óceánig. Igenis megvan itt egy közös vonás ebben az összefüggésben. És ezt a közös vonást veszi észre ma – talán tudatalatti kétségbeeséssel, de mindazonáltal tudatosan – a nevelő, aki a nemileg érett ember elé áll. Bizony nyárspolgári ne velőnek kell lennie annak, aki ezt nem veszi észre.

Szerteágazó fejtegetéseink során utaltunk arra, hogy tulajdonképpen minden könyvet félre kellene hajítanunk az iskolában, hogy tisztán csak a nevelő-művész gyermekhez fűződő személyes viszonyának kellene működnie. Ha azonban most a nemileg érett emberek elé lépünk, akkor a könyvekből, akkor majdnem a teljes külső civilizált életből egyáltalában kínszenvedés válik. Tudom, hogy ezt sokan nem veszik észre, mert nem helyezkednek bele ilyen fokig a reális, a valóban konkrét életbe. De a teljes külső civilizációnkban ebben az összefüggésben is van valami egyoldalú férfijelleg. Történelem, kultúrtörténet, antropológia: mindebben van valami egyoldalúan férfijellegű. A nyugati ember ki akar törni a világból, amelyben tulajdonképpen benne ragadt. De ezt a kitörést nem meri valóban megtenni. Nem talál hidat a fizikai-érzéki világból a szellemi világba. És így a külső civilizációnkban a fizikai-érzéki világra tulajdonképpen mindenütt jellemző a vágy: ki innen – de persze az is, hogy nem tudunk kitörni belőle.

Nagy gondban vagyunk, hogy konkrét iskolai berendezkedést alkossunk a gyerekeknek a nemi érés kora előtt – de az után az idősebb gyerekek esetében bizonyos értelemben teljesen tehetetlenné válunk, mert az, ami a rendelkezésünkre áll ahhoz, hogy azzal még jelentsünk valamit az embernek, egyszerűen nem elegendő. S ezért alapjában véve pontosan azt kellene éreznie a nevelő-, illetve tanító-művésznek, ami kor most a nemileg érett korosztállyal áll szemben: „Ahhoz, hogy egyáltalán csak hozzá tudj kezdeni a neveléshez és a tanításhoz, valódi emberismeretre van szükséged!” Ezért merülhet fel ma már, talán többé-kevésbé halkan kimondva, a még a nemi érés előtt álló ember nevelőjével szemben az a kívánság, hogy mélyebb emberismerettel rendelkezzék. De minden egészséges pedagógiai érzék számára belső követelményként kell megjelennie ennek a nemileg érett ember nevelésére vonatkozólag.

Hogy a nők a keleti világba vágynak, a férfiak pedig tulajdonképpen ki akarnak törni a nyugati világból, ez alapvonása a teljes jelenkori civilizációnknak. Olyan dolog ez, amivel – miután az ember a nemi érés koráig csupán általánosságban ember – az alsóbb iskolai osztályokban nem szembesülünk oly erősen, viszont mihelyt nemileg érett emberekkel állunk szemben, mindjárt egészen konkrétan szembesülünk.

Tegyük fel, hogy a német irodalomtanár ajánlani szeretne egy nemileg érett növendékének valamilyen könyvet, amely német nézőpontból mutatja be Goethe-t. A tanár teljesen zavarba jön. Nincs is ilyen a használatos, elismert civilizációnkon belül. Ha pedig az erre a célra írt könyveket használjuk, akkor a német ember éppenséggel egyáltalán nem ismeri meg Goethe-t ezekből a dolgokból. Ha mondjuk Lewes [58] Goethe-biográfiáját használjuk, akkor bár jól megismerheti a német ember Goethe inkább kifelé megnyilvánuló oldalait – jobban, mint bármilyen német könyvből –, de mégsem ismeri meg azt, ami jellegzetesen német Goethe alakjában. És mindenütt ez van manapság, egyszerűen azért, mert egyáltalán nincsen a nemileg érett ember neveléséhez, tanításához használható irodalmunk vagy egyebünk.

[58] George Henry Lewes (1817–1878): angol filozófiai író. Egyik fő műve Goethe élete és munkássága (The Life and Works of Goethe, London, 1855).

Ilyen vonatkozásban minden azon múlik, hogy valóban belépjünk abba a korba, amelyben a nők társalakítói a civilizáció életének, amelyben a nők hozzáadják a civilizált élethez azt, amit sajátosan nőként adhatnak hozzá, azt azonban nem adják hozzá, amit az eddigi férfias kultúrából megtanultak. Beszélgettem egyszer egy német nőjogi aktivistával az 1890-es években [59]; ez a nő egészen radikális nézeteket vallott, mégis azt kellett mondanom, hogy ezek a nézetek olyannak tűnnek számomra, mintha a nő csak bele akarna nőni a férfikultúrába, nem pedig gazdagítani a világot az ő női mivoltával. Amire itt gondolok, azt nem egyoldalúan vagy nyárspolgári módon gondolom. Még ennek a nagyon is szabad, radikális nőnek is azt kellett mondanom: ez a mozgalom még nem azt testesíti meg, amire tulajdonképpen szüksége van a világnak. A világnak nem arra van szüksége, hogy a nők most felvegyék mindazt – már elnézésüket kérem –, amit Angliában ki sem szabad mondani, hanem arra, hogy ténylegesen együttműködjék az, ami a férfiban, illetve a nőben – neme szerint – megjelenhet.

[59] Nem sikerült kideríteni az illető személyét.

Mindazzal, amivel a kialakulóban lévő emberhez közelítünk, erre a nemi érés előtti, illetve utáni sajátos konfigurációra figyelve kell dolgoznunk. Vegyünk egy konkrét példát. Ott van Milton Elveszett Paradicsom [60] című műve. Jó, ha ezt is a tanítás tárgyává tesszük. De mikor? Aki tekintetbe veszi mindazt, amit megpróbáltam ily módon kifejteni, az – ha helyesen értelmezi az elbeszélő, leíró elem bevezetését a tizedik életév utáni életszakaszban – úgy fogja találni, hogy ennek az életkornak való Milton Elveszett Paradicsoma, illetve egyáltalában az epikus költészet. Homérosz műveit is leginkább akkor fogadják be megfelelően a gyerekek, ha a tizedik, illetve tizennegyedik életévük között ismertetjük meg velük őket. Ezzel szemben mindenképpen elsietett dolog a valódi emberi fejlődésmenethez igazodva, ha a nevelés, illetve a tanítás során Shakespeare-t visszük be ebbe az életkorba; hiszen ahhoz, hogy helyesen fogadhassuk be emberként azt, ami a dráma-költészetben megjelenik, már legalább meg kell kezdődnie a nemi érettség korába való átmenetnek. Ha ennél korábban fogadnánk be a drámai elemet, az azt jelentené, hogy kiűznénk valamit az emberi mivoltunkból, ami azután később nagyon is hiányozna az embernek.

[60] John Milton (1608–1674): angol költő, politikus, a barokk irodalom egyik legnagyobb alakja. Legismertebb műve az Elveszett Paradicsom című eposz (Paradise lost, 1667). A teljes művet magyarra Jánosy István fordította 1969-ben.

Amire éppen próbáltam utalni, az erősen nyilvánvalóvá válik az ember számára, ha az a feladatunk, hogy a fiatalemberek és leányok számára a nemi érettségük elérése után – csak egyetlen példát szeretnék ma kiemelni – például történelmet kell tanítanunk. Az emberi történelem valódi menete során – ha más formában is – keveredtek egymással a férfi, illetve női erők. A mi történelemábrázolásaink azonban, amelyek egyedüliként állnak rendelkezésünkre a nemileg érett korosztály számára, határozottan férfitermészetűek, mintha csak Epimétheusz [61] írna le mindent. A lányok például, akik elérték a nemi érettséget, egyáltalán nem hajlamosak az ilyen dolgok megértésére. A fiúk számára kissé unalmas lesz a dolog, de velük még mindig jobban el lehet boldogulni az epimétheuszi szemlélettel, ami leginkább az ítéletalkotással, a közvetlenül megállapítható dolgokkal foglalkozik.

[61] Epimétheusz: a görög mitológia egyik alakja. Neve görögül „későn gondolkodó”-t jelent, szemben bátyjával, Prométheusszal, aki az „előrelátás” nevet viselte.

Van egy prométheuszi történelemábrázolás is, amely nemcsak azt mutatja be, hogy mi történt, hanem bemutatja a jelenkori ideák metamorfózisát a megelőző folyamatokból, mégpedig úgy, hogy azt mutatja be, milyen impulzusok voltak jelen az akkori idők továbbviteléhez, s hogyan viszik megint csak tovább a mai kort a történelmi impulzusok. A Prométheusz-elem működése a történelemben olyan dolog, ami különösen vonzó a női elem számára.

Egyoldalúsághoz vezetne, ha a nők iskoláiban prométheuszi módon, a férfiaknak pedig epimétheuszi módon akarnánk ábrázolni a történelmet. A férfiak teljesen visszafolynának a múltba, és ott még annál is jobban megmerevednének, mint amilyenek ma. A leányok a leányiskolákban a számukra alkalmas történelmi ábrázolások hatására akarnának csak igazán szemberepülni a jövővel. Mindenütt olyan impulzusokra éreznének rá, amelyek különösen közel állnak az ő felfogásmódjukhoz. De csakis abból érkezik valódi hatás a szociális együttélésre, ha éppen ahhoz, ami manapság szinte egyedül és kizárólagosan rendelkezésünkre áll, az Epimétheusz-jellegű történelemhez, hozzákapcsoljuk a Prométheusz írta történelmet. Ekkor, ha mindkét elem működik a történelem-ábrázolásban, tényleg lesznek történelmi anyagaink a nemileg érett korosztály számára, illetve képesek leszünk megalkotni ilyeneket, ha ránk hárul ez a feladat.

Tizennegyedik előadás
Az esztétikai nevelés

1922. január 5.

Amit az tagozódásaként mutattam be önöknek, s ami szolgálatunkra lehet abban, hogy teljes emberismeretre tegyünk szert, azt a legkülönfélébb szempontok szerint lehet bemutatni, és éppen akkor, ha a legkülönfélébb szempontok szerint mutatjuk be, akkor fogja az ember fokozatosan valóban megismerni azt, ami tulajdonképpen ebben rejlik. Beszéltem önöknek az asztráltestről, tehát az emberlény azon tagjáról, amely bizonyos értelemben kivonja magát mind a térbeli mind az időbeli összefüggések alól, amely szabadon él a térbeli és az időbeli összefüggésekkel. Megpróbáltam bemutatni, hogyan jut ez kifejezésre az álom képeiben, amikor rámutattam, hogy az álom ugye lényegében az asztráltestből ered, s hogy az időben egymástól független dolgokat a saját képeiben egymásba szövi.

Sokféle szempontot választhatunk az ember asztráltestének jellemzéséhez. Például megpróbálhatunk rálátni mindazokra a tulajdonságokra, illetve állapotokra is, amelyeket a nemi éréssel alakít ki magában az ember, és ha ezekre az állapotokra, ezekre az erőkre tekintünk, akkor is képet kapunk az asztráltestről; hiszen a nemi éréssel éppen az születik meg az ember szabad rendelkezésére, ami az asztráltest.

Szent Ágoston [62], a középkori író, másféle módon próbál közel kerülni az asztráltesthez. Ki kell hangsúlyoznom, hogy Szent Ágostonnál abban az értelemben találjuk meg az ember tagozódását, ahogy azt itt én is bemutatom, de még nem a tudatos antropozófiai kutatásból következően, hanem nála abból az ösztönös látnoki képességből rajzolódik ki ez, amivel az emberiség egykor rendelkezett. És annak módja, ahogy Szent Ágoston az asztráltestnek ezt az oldalát leírja, amely a nemi éréssel bontakozik ki szabadon az emberben, nagyon jellemző az emberi életre. Szent Ágoston ugyanis tulajdonképpen azt mondja: Az asztráltest alaptulajdonságai által ismerkedik meg az ember mindazzal, amit az emberiség művileg belevisz fejlődésébe. Ha egy házat építünk, egy ekét gyártunk, egy szövőgépet szerkesztünk, akkor az a helyzet, hogy azok az erők, amelyek az embernél ekkor számításba jönnek, az asztráltesthez kötődnek. Az ember az asztrálteste által valóban azt ismeri meg, ami a külvilágban maga az ember által alkotott dolgokként körülveszi.

[62] Szent Ágoston (Aurelius Augustinus, 354–430): hippói püspök, egyházatya, filozófus. Az említett témáról a De quantitate animae című művében ír.

Ezért valódi emberismereten alapszik az, ha a nevelés és a tanítás során arra törekszünk, hogy az embert attól az időponttól kezdve, amikor áthalad a nemi érés folyamatán, gyakorlatilag bevezessük az élet azon területeire, amelyeket maga az ember hozott létre. Ez manapság mindenesetre bonyolultabb dolog, mint Szent Ágoston korában. Akkoriban az ember körüli élet lényegesen egyszerűbb volt. Mára bonyolulttá vált. De éppen annak, amit az előző napokban a tanítás és a nevelés terén lelki gazdaságosságnak neveztem, annak sikerülnie kell ma is, hogy úgy tekintsen a nemileg érett emberre, hogy a tizenötödik és úgy a huszadik életéve között, vagy még a huszadik életévén túl is, olyan legyen a nevelés, hogy az embert fokozatosan bevezesse az őt körülvevő művi emberlétbe.

Gondoljanak csak bele, hogy mennyi minden hiányzik is tulajdonképp e téren a teljes mai civilizációnkból. Tegyék csak fel maguknak a kérdést, hogy nincs-e számos olyan ember, aki manapság használja a telefont, a villamost, sőt, mondhatjuk, hogy a gőzhajót is használja anélkül, hogy elképzelése volna arról, hogy mi is történik tulajdonképpen a gőzhajóban, a telefonban vagy a villamoskocsi mozgása során. Az embert a mai civilizációnkban ugyebár teljesen körülveszik olyan dolgok, amelyek értelme idegen marad a számára. Ez jelentéktelen dolognak tűnhet azok számára, akik azt hiszik, hogy az emberi életben csak annak van jelentősége, ami a tudatos életben játszódik le. Bizonyára, a tudat számára egész jól megélhető, ha az ember pusztán vásárol egy villamosjegyet és addig a megállóig utazik, ahová el akar jutni, vagy ha táviratot vesz át anélkül, hogy fogalma volna arról, hogyan is jött az létre, vagy hogy valaha is látott volna morzekészüléket. A hétköznapi tudat számára, azt mondhatjuk ugye, hogy ez közömbös dolog; de annak számára, ami az emberi lélek mélységeiben zajlik, éppenséggel nem közömbös – az ember egy olyan világban, amelyet a maga javára használ, s amelynek értelmét nem látja, olyan, mint az ablaktalan börtönbe zárt ember, aki nem tud kitekinteni a szabad természetbe.

Ennek a felismerésnek alaposan át kell hatnia a nevelés és a tanítás művészetét. Amikor az ember, ahogy azt tegnap leírtam, belép a férfi és nő szerinti differenciáltságba, arra is éretté válik, hogy belépjen az élet egyéb differenciáltságaiba is, és a valódi életbe kell bevezetnünk őt. Ezért amikor közeledik a nemi érés kora a Waldorf-iskolás gyermekeinknél, felvesszük a tantervbe az olyan dolgokat, mint a szövés-fonás. Ezzel természetesen nagy feladatot állítunk magunk elé, és nehéz átdolgozni a tantervet, ha azt a tendenciát követjük, hogy a nemi érés korától mindazt bevigyük a tantervünkbe, ami az élet terén gyakorlatias emberré teszi; vagyis olyan emberré, aki értőn áll benne a világban. A Waldorf-iskolában természetesen a mai élet külső megalkuvásaival is harcolunk A diákjainkat el kell juttatnunk oda, hogy alkalomadtán képesek legyenek mai értelemben vett egyetemre, technikai főiskolára és hasonlókra járni. Így aztán be kell vinnünk a tantervbe mindazt, amit egyébként talán szükségtelennek tartanánk, aminek azonban az említett okból be kell kerülnie. Különösen nagy gondot okoz a tanterv lehetőleg lelki ökonómiai megszerkesztése éppen azon diákok számára, akik elérik a nemi érettség korát. Sok fáradsággal jár, de meg lehet csinálni! Úgy lehet megcsinálni, hogy éppenséggel mi magunk kialakítunk egy érzéket magunkban az élet lényeges dolgai iránt, és azután ezeket lehetőleg gazdaságos módon adjuk át a diákoknak, hogy így megtanulják a legegyszerűbben felismerni, mit is tesznek tulajdonképp, ha telefonhívást fogadnak vagy kezdeményeznek, hogy működnek a villamos mindenféle berendezései és így tovább. Csupán ki kell alakítanunk magunkban annak képességét, hogy eljussunk ezeknek a dolgoknak a lehető legegyszerűbb formába öntéséhez; s akkor képesek leszünk a megfelelő életkorban értelmesen közvetíteni ezeket a diákoknak. Hiszen ez az, amire törekednünk kell, hogy a diákok igenis megismerkedjenek kultúránk életének értelmével. Csakhogy már a kémia, illetve a fizika tanítása során is úgy kell mindent előkészítenünk, ahogy az átadható a nemi érés előtt álló érintett korosztálynak, hogy azután megint csak lehetőleg gazdaságos módon felépíthessük ezekre az alapokra az élet egészen gyakorlati vonatkozásait, amikor majd nemileg éretté válnak a diákjaink.

Ekkor természetesen már azt is tekintetbe kell vennünk, hogy a diákok belépnek abba a korba, amikor bizonyos értelemben differenciálnunk kell közöttük – egyeseknél természetesen más irányokban is –, de mindenekelőtt abban a vonatkozásban, hogy inkább szellemi, vagy pedig inkább kézműves jellegű foglalkozást válasszanak. Eközben mindenképpen tekintettel kell lennünk arra, hogy a valódi emberismeretre épülő nevelés-művészet magától értetődő dologként ismeri fel, hogy az emberi természet egyes tagjai teljességre törekszenek. Csupán mindig szükség van annak meglátására, hogy hogyan is kell elérnünk ezt a totalitást. Természetesen azokat a diákokat, akik sajátos tehetségük alapján inkább szellemi foglalkozásokra alkalmasak, ebben a felfogásban kell nevelnünk és tanítanunk. De azt, ami a későbbi életszakaszokban is egyoldalúan fejlődik az emberben, bizonyos értelemben egy más irányú fejlesztés által megint csak egyfajta teljességgé kell emelnünk. Ha az egyik oldalon olyan akarati impulzusokat közvetítünk a diákoknak, amelyek inkább szellemi irányba visznek, akkor az ismereteket – hiszen az asztráltest, ha az akarati impulzusait egy bizonyos irányban alakítja ki, igényli, hogy a benne rejlő ismereti impulzusok szintén kifejlesztésre kerüljenek az élet másik irányában az ismereti impulzusokat úgy kell kialakítanunk, hogy az embernek legalább betekintése legyen, mégpedig szemléletes betekintése az élet gyakorlati területeibe, amelyek révén érzéke lesz a gyakorlati élet összességéhez.

A civilizációnknak például mindenképpen hiányossága, ha – egy extrém esetet szeretnék említeni – olyan statisztikusok akadnak, akik megjegyzik a statisztikáikban, hogy mennyi szappant használnak az emberek egy adott területen, és fogalmuk sincsen arról, hogyan is állítják elő a szappant. Senki sem állapíthatja meg statisztikailag valódi megértéssel a szappanfogyasztást, ha fogalma sincs róla, legalább egészen általánosságban, hogy hogyan is állítják elő a szappant.

Láthatják – mert ugye a mai élet olyannyira bonyolulttá vált –, a dolgok, amikre tekintettel kell lennünk, szinte teljesen felmérhetetlenek, ezért különösen a lelki gazdaságosság elvének a lehető legnagyobb szerepet kell játszania. A nevelési probléma, mely e téren jelentkezik, éppen ez: gazdaságos módon rá kell találnunk arra, hogy mit is kell tennünk az ilyen életkorúakkal. Könnyű lehetne a dolgunk, ha nem volna még mindig a testünkben mindenféle nevelési eljárások salakja, amelyek hagyomány útján átkerültek a jelenkorba, s amelyeknek a mai élet szempontjából tulajdonképpen nincs létjogosultságuk.

A görög ember furcsa képet vágott volna ahhoz, ha a fiatalembereket, még mielőtt belehelyezték volna őket a görög életbe, előbb – valahogy úgy, ahogy azt mi tesszük a gimnazistáinkkal – az egyiptomi vagy a kaldeus életbe vezették volna be. De ezekről a dolgokról még csak egyáltalán nem is szólhatunk, mert éppenséggel mindenképpen tekintettel kell lennünk a mai élet megalkuvásaira.

Nos, arról van szó, hogy azt, aki egy inkább szellemi foglalkozás felé fordul, lehetőleg átfogó módon megismertessük a külső kézműves élet dolgaival; és megfordítva: azt, aki a kézműves élet felé fordul, ameddig ítélőképessége engedi, bizonyos határok között megismertessük azzal, amit a szellemi foglalkozások adnak az embernek. Ki kell hangsúlyoznunk, hogy eközben legalábbis mindenképpen törekednünk kell arra, hogy maga az iskola ápolja az életnek ezt a gyakorlati oldalát. Tulajdonképpen a kézműves dolgokat sem úgy kellene gyakoroltatni, hogy a fiatal embereket mindjárt beállítjuk a felnőttek közé a gyárba, hanem magán az iskolai kereteken belül kellene rendelkezésünkre állnia a lehetőségnek, hogy tekintettel lehessünk az élet gyakorlati oldalára, hogy így aztán a fiatal ember lefordíthassa a gyakorlati élet nyelvére azt, amit egy rövid idő alatt – képletesen szólva – úgymond a modellen elsajátított. A modell alapján való elsajátítás ugyanis olyannyira praktikus lehet, hogy az illető dolgot bele lehet vezetni a gyakorlati életbe. Azt sem látom be – hiszen a börtöneinkben mégiscsak sikerült elérni, hogy úgy dolgoztassuk az elítéltjeinket, hogy olyan dolgokat állítsanak elő, amelyek azután valamilyen szerepet játszanak a kinti életben –, hogy miért ne kellene az iskolai műhelyekben is olyan dolgokat készítenünk, amelyeket azután egyszerűen el lehetne adni a külső életben.

De arra oda kell figyelnünk, hogy ha a fiatal ember lehetőleg sokáig az iskolai miliőben marad, akkor annak mindenképpen egészségesnek kell lennie; hiszen éppenséggel egyszerűen az felel meg az ember belső lényének, hogy fokozatosan helyezkedjék bele az életbe, és ne egyetlen lökéssel vezessük be az életbe. Mivel az idősek oly kevéssé értették meg, hogy mit is kezdjenek a fiatalokkal, ezért létezik manapság a már valóban nemzetközi méretű ifjúsági mozgalom, egy olyan mozgalom, amelyet az idősek a legkevésbé értenek meg mély létjogosultságában.

Mély létjogosultsága van, és mindenképpen ebben a mély létjogosultságában kellene azt megérteni. De a helyes útra is rá kellene terelni ezt a mozgalmat. És ez alapjában véve csak azáltal történhet, hogy a helyes útra tereljük a nevelésügyet.

Ez az, amire első sorban törekszünk a Waldorf-iskola alapelvében: a lehető legközelebb vinni az embert az élethez, hogy így a húszas életévei kezdetén, amikor a tulajdonképpeni „én” szabadon kezelhetően belehelyezkedik a világba, valóban ki tudja alakítani a megfelelő ráérzést a világra, hogy ez által aztán valóban olyan világban érezhesse benne magát, amelyről képes az alábbi érzést megélni. Vannak embertársaim, akik idősebbek nálam, ők alkották az előttem járó generációt. Ezek a korábbi generációk hozták létre mindazt, amit én most használok; közösségben vagyok ezekkel a korábbi generációkkal. Értem, amit ők a világba helyeztek. Nemcsak pusztán ráülök a székre, amelyet az apám elém tett, hanem megtanulom megérteni, hogyan is jött létre ez a szék.

Természetesen manapság valamelyest előítélettel tekintenek arra, hogy a fiatalokat ily módon vezessék be a gyakorlati életbe. Itt azonban valóban gyakorlati értelemben beszélek erről a dologról. Hiszen az ugyebár igaz: minden korszak közül, amelyen az emberiség a fejlődése során keresztülment, a materialista kor, amelybe belenőttünk, a legszellemibb, a legspirituálisabb maga az ember számára. Nézzék, talán a következőképpen magyarázhatom meg ezt az álláspontomat. Meg ismertem teozófusokat, akik a szellemi világba törekszenek; mégis ők a legtisztább materialisták, hiszen a fizikai testről be szélnek: annak bizonyos sűrűsége van; aztán az étertestről be szélnek: ez vékonyabb, de még mindig rendelkezik bizonyos sűrűséggel és testiséggel; azután az asztráltestről beszélnek: ez már nagyon sokkal vékonyabb, de még mindig van bizonyos sűrűsége az elképzelés szerint. Aztán beszélnek mindenféle más szép dologról is: egyre magasabb és magasabb régiókba kerülünk, és ott már annyira elvékonyodik a dolog, hogy már nem is tudjuk, mit kezdjünk ezzel a vékonysággal; de mégis mindent továbbra is a materializmus analógiája szerint gondolunk el, valójában nem emelkedik fel a dolog a spiritualitásba. – Tulajdonképpen a Teozófiai Társaságon belül ismertem meg a legdurvább materializmust. El kellett viselnem például, hogy Párizsban valaki azt mondta nekem, miután elhangzott egy előadás, és megkérdeztem, milyen benyomása volt ennek az illetőnek az előadásról: „Igen, az előadás oly jó rezgéseket hagyott hátra a teremben.” Vagyis körülbelül az volt az ember elképzelése, hogy szagolni tudják az előadás hatását. Lassanként mindent átvezettek materiális síkra.

Ezzel szemben szívesen elmondom azoknak, akik meg akarnak hallgatni, hogy sokkal kedvesebb számomra egy szellemien gondolkodó materialista ember, mint egy a szellemi világba is materialista módon felemelkedő teozófus; abból az egyszerű okból, hogy bár a materialista ember tévedésben van, de amit kigondol, abban van szellem, valódi szellem van benne; csupán csak igen elvékonyodott ez a szellem, egy absztrakt szellem ez, de szellem van ebben, valódi szellem, és a valódi élet az, amire rá kell találnunk. Ezért a materialista embereket gyakran sokkal szellemibbnek találom, mint azokat, akik materialista módon törekszenek kimászni a materializmusból. A mai korunk valóban arra állítódott be, hogy olyan vékonnyá dolgozzuk el magunkban a szellemet, hogy éppenséggel már ne is vegyük azt észre. De mégis a legszellemibb dolgokat fejlesztjük ki a modern technikánkban. Itt tulajdonképpen minden, amin egy tárgy léte alapszik, a szellemből indult ki, magából az emberi szellemből.

Nem kell ahhoz különösen szelleminek lennünk, hogy az asztalra állítsunk egy szép virágcsokrot, hiszen ez a természet alkotása. De ahhoz bizony már működnie kell bennünk a szellemnek, hogy akár csak a legegyszerűbb gépet is megépítsük. A szellem jelen van, csupán nem vesszük észre, hisz nem tekintünk saját magunkra a megfelelő módon. És hogy így legyen bennünk a szellem, ez nevezetesen rendkívül nehezen viselhető a tudat alatti emberi természet számára, ha nem adatik meg neki a szükséges objektív megértés. Ennek a szellemnek – amelyet manapság absztraktumként öntöttünk rá a jelenkorra – az elviselését éppen azáltal tanuljuk meg fokozatosan, hogy magunkra lelünk az életpraxisban.

Biztosíthatom önöket: ha egyszer jelen lesz majd a világban az antropozófiai nevelés-művészet, sokkal gyakorlatiasabb embereket helyez majd bele a világba, mint a mai, inkább materialista nevelés, hiszen alkotóként lesz benne a szellem, nem pedig csupán olyan szellemként, amelyet – miután lehetőleg becsuktuk a szemünket, s egy kissé elemelkedtünk a külső valóságtól – megálmodunk. Eljutni a szellemhez, anélkül, hogy elveszítenénk az életben álló gyakorlatiasságot – ez az, amit éppen az élet gyakorlati oldala számára akar kinyilatkoztatni az a mozgalom, amelyet antropozófiai mozgalomnak nevezek.

Nos, ha a nemi érés korától a fiúkat és a lányokat ily módon gyakorlatiasan is be akarjuk vezetni a gyakorlati életbe, tanárként néha kétségbe eshetünk épp a mai korunk ügyetlensége láttán. És fel kell tennünk a kérdést: van-e mód a fogváltás és a nemi érés közötti tulajdonképpeni tanköteleskor számára, amely alkalmas arra, hogy a teljes emberből ügyes, rátermett lényt neveljünk? És ha a valódi életre tekintünk, nem pedig elméletekre – ha éppenséggel hagyjuk, hogy az élet vezessen bennünket, s nem absztrakt ideák –, akkor, ha éppen azt a tendenciát követjük, hogy gyakorlatiassá tegyük az embert, arra jutunk, hogy a fogváltás és a nemi érés közötti időben lehetőleg sok szépséget, az élet valódi művészi megragadását kell közvetítenünk az embernek. Minél inkább megértetjük az emberrel a szépséget, minél erősebb belső megértésre tesz szert a szépség iránt, annál felkészültebb lesz arra, hogy a nemi érettség korába lépve megragadja a valóban gyakorlatias dolgokat, anélkül, hogy ártanánk neki a teljes későbbi életére nézve. Alapjában véve csupán akkor láthatunk hozzá veszélytelenül egy villamoskocsi, egy mozdony megértetéséhez, ha a gyermek a megfelelő életkorban elsajátította egy festmény vagy egy kisplasztika esztétikai megértését. Ez az, amire mindenekelőtt oda kell figyelnünk. De úgy kell szemlélnünk a szépséget, mint ami hozzátartozik az élethez. Minden téren ki kell alakítanunk egy érzéket az iránt, hogy a szépség nem önmagában lezárt, ha nem az életbe belehelyezkedő dolog. És ebben a vonatkozásban a mai civilizációnknak van mit tanulnia éppen a tanítás és a nevelés terén.

Egyes példákon keresztül, amelyeket a lehető legegyszerűbb formájukra fogok redukálni, látni fogják, hogy tulajdonképpen hogyan is gondolom a gyermek bevezetését az életteli, élettel átjárt szépérzékbe. Nézzék, meglátogathatunk valamilyen házimunka, néha akár iskolai kézimunka-foglalkozást; ott ülnek a lányok valamilyen szalaggal a kezükben, és mindenféle mintákkal hímzik ki ezeket a szalagokat, ahogy mondani szokás. Mondjuk tehát, hogy a lányok valami ilyesmit hímeznek a szalagocskájukra (2. ábra) – lehetőleg egyszerűen csinálom, csak a magyarázat kedvéért.

Ha aztán megkérdeznénk, hogy mire szolgál ez, a következő választ kaphatjuk. Ezt a mintát varrjuk a nyakkivágás köré, az öv vonalába, és lent a ruha alsó szegélyéhez is. – Ettől menekülni akar az ember, ha ilyet mondanak neki, hiszen ez teljes értetlenséget mutat az élet valósága iránt a szépérzék vonatkozásában. Ha igazán eleven érzékünk van a valóságos élet iránt, és ha bemutatnak nekünk egy fiatal leányt, illetve hölgyet, aki egy ilyesféle mintát varrt ki fent, középen és a ruhája alján, akkor körülbelül az lesz az érzésünk, mintha felülről lefelé összenyomták volna az illetőt! Akkor azzal kell kijavítanunk a dolgot, hogy rávilágítunk: háromféle elosztásban kell kivarrni ezt a mintát.

A felső szalagot másképpen kell hímezni, s az alsó szalagot megint csak másként. Erre a szalagra (a felsőre) talán ezt a mintát kell hímezni (1. ábra) – mondtam, most csak vázlatosan mutatom –, erre a szalagra pedig (az alsóra) ezt a mintát kell hímezni (3. ábra). Akkor azután a tisztelt illető személy felvarrhatja ezt (2. ábra) felülre a ruha nyakához, hiszen ez azt mutatja, hogy a nyak fölött ott a fej. Ezt azután (2. ábra) az övhöz lehet varrni, emezt pedig (3. ábra) a ruha alsó szegélyéhez; hiszen ez azt mutatja, hogy ez az alsó rész, ez pedig a felső. Hisz az embernek van alsó és felső része, és ennek meg kell jelennie, ha a művészileg átérzett dolgot hozzá akarjuk kapcsolni az élőhöz. Egyszer például azt a felfedezést tettem, hogy a fejpárnákat ilyen mintákkal díszítették (4. ábra), valahogy így. Bizony, erre mégsem fekhetünk rá a fejünkkel, hiszen ez a középső elem megszúr bennünket! Erre ugye nem lehet ráfeküdni! Lehetetlen, hogy ez a minta azt fejezze ki, amire valóban szolgálnia kellene a tárgynak.

Természetesen így kell díszíteni a fejpárnát (5. ábra); és most, most is csak úgy lehet ráfeküdni, hogy arccal jobbra nézve fekszünk, és tulajdonképp minden ilyen párnánál másmás oldalunkon kell feküdnünk, és ugyanezt a mintát meg kell csinálnunk balra néző állásban is, ha valóban művészien akarjuk kialakítani a díszítést (5. és 6. ábra).

Nos, a valóságban nem tesszük meg ezt. A művészet azonban tartalmazza a látszatot is. És ezért érzékünknek kell lennie az iránt, hogy egy fejpárnát tulajdonképpen úgy kellene megcsinálni, hogy valóban alkalmazkodjék az ember jobbra vagy balra néző fekvéséhez, hogy azt a fikciót láttassuk vele, mintha megfordítottuk volna a párna állását.

Ezek a dolgok éppenséggel bevezetnek bennünket – úgymond – a művészi látszatvilág valóságába. És csak ha megfelelő módon beléptünk ebbe a valóságba, akkor alakul ki bennünk az az érzék, amely – hogy úgy mondjam – ellen-érzéke a pusztán gyakorlatias szempontoknak, amelyet akkor élünk át valóban helyes módon, ha bensőleg belehelyezkedünk a szépérzékbe, mégpedig az életteli szépérzékbe.

Mostanság ugyebár különösen kedvelt dolog a Pompadour-táskákat [63] mindenféle ilyen jellegű mintákkal kivarrni. Egy csomó ilyen Pompadour-táskánál meg kell kérdeznem: Hát hol is van itt a fent és lent? – Külsőleg mégiscsak látnunk kell a díszítésről, hogy hová lehet betenni valamit, hol a táska teteje és alja. Szokás szerint erre egyáltalán nincsenek tekintettel, mint ahogy a könyveinknél is igen ritkán járunk el úgy, hogy látszódjék a könyvön, hol is kell felütni. Ráteszünk valamiféle motívumot, amely tulajdonképpen arra indít, hogy becsukva hagyjuk a könyvet, nem pedig arra, hogy kinyissuk.

[63] Pompadour-táska: kicsiny, hímzett, szalagos kézimunkatáska, hölgyek számára; nevét Pompadour márkinéről, XV. Lajos udvarhölgyéről kapta.

Ezeken a példákon keresztül, amint mondtam, éppen csak utalni akarok arra, hogy a szépérzéknek valóban bele kell helyezkednie az életbe, elevenen kell megragadnunk azt. Hiszen csak ha ily módon élettelivé alakítottuk a szépséget, akkor lehet bennünket továbbra is úgy nevelni, hogy tudjuk, hogyan kell a ma megkövetelt módon belehelyezkednünk a világba.

Nos, mindenesetre tekintettel kell lennünk arra, hogy a gyermeket valóban rá kell vezetnünk egy realitásérzékre. Megint csak egy általam szerkesztett példával, a lehető legegyszerűbb módon szeretném bemutatni, hogyan lehet megtanítani a gyermeknek ezt a realitás-érzéket a szépségen belül. Így segíthetünk magunknak: Tegyük fel, hogy felrajzolom a gyermeknek ezt a formát (lásd az ábra bal oldalán)!

Tanító-művészként most képesnek kell lennem arra, hogy előidézzem a gyerekben azt az érzést – és ezt egy csoport mégiscsak egészséges érzésű gyereknél hamar el fogjuk érni hogy a dolog így elviselhetetlen, mert közvetlen ránézésre nincsen benne semmi valószerű, és ezt nem lehet elviselni. És ezt odáig tudjuk majd fokozni a gyermeknél, hogy megtanítjuk neki – de mindent a gyermekből előhozva, nem pedig kívülről belészuggerálva: „Ha ilyet látsz, az ugye éppen olyan, mintha egy olyan embert látnál magad előtt, akinek csak a bal arcfele van meg, vagy csak a bal karja, vagy csak a bal lába. Azt nem tudod elviselni, ami a valóságban nem tud valóságosként működni.” Ezt be kell építenünk a szépérzékbe – röviden: el kell juttatnunk a gyermeket oda, hogy szükségszerűségnek tekintse, hogy megrajzolja ehhez a kép másik felét, és hogy ne tartsa késznek a dolgot, ha nincs meg ez a másik fele. Ezzel kialakítjuk a közvetlen eleven szépérzéket. A „szép” szó („schön”) a német nyelvben rokon a „látszat” szóval („Schein”), Elő fogjuk hozni a gyermekből azt, ami valóban önmagában mozgékonnyá teszi az asztráltestet, ami képessé teszi arra, hogy az ember működő tagja legyen.

Fontos, hogy éppen nevelő- és tanító-művészként mi is ápoljuk magunkban ezt az érzéket; hiszen látni fogjuk, mennyire felélénkítjük a gyerekeket, ha ily módon közelítünk hozzájuk. És akkor azzal a másik művészi elemmel is helyesen bánunk majd, amelyről ugye már szóltam az előadások során. Azt mondtam, hogy amikor a gyermek a fogváltáskor bekerül az iskolába, bizonyos értelemben mindennel művészien kell foglalkoznunk. Azt is, amit a környezetéről mesélünk a gyereknek, művészi érzékkel kell elmesélnünk, máskülönben beleesünk az úgynevezett antropomorfizmusok csapdájába, vagyis mindenütt csak az emberi vonásokat visszük bele a természetbe. Amikor mindent mesévé, legendává alakítunk, bele visszük a dolgokba az emberi vonásokat, és akkor valóban abba a veszélybe kerülünk, hogy bebeszéljük a gyerekeknek, hogy bizonyos fák azért nőttek ki a földből, hogy az ember parafa dugókhoz juthasson. Ennek a színezetnek semmiképp sem szabad áthatnia a képi nevelést. Ezért a képeket, amelyeket e korosztály számára alkotunk, szépségben kell megalkotnunk. A szépség szemléletességet, közvetlen érzést szül. És amit közvetlenül szépségként érezhetünk át a természetben, az nem emberi megszemélyesítéshez, antropomorfizmusokhoz és effélékhez vezet, hanem valóban szemléletességet szül.

Ha a nemi érésig rávezetjük a gyermeket, hogy minden tárgy kapcsán ezt a szépérzéket alakítsa ki, akkor éppen úgy lép be a gyakorlati életbe, hogy emberként áll hozzá a gyakorlati élethez, hogy harmónia jön létre az emberi szemlélet és aközött, amit életszerű, gyakorlatias dolgokként a nemi szempontból érett gyermeknek megtanítunk.

Ennek azonban egy rendkívüli jelentőségű szociális oldala is van. A szociális kérdést sok szempontból olyan megközelítésekből kell ostrom alá venni, amelyekre manapság egyáltalán nem is gondolunk. Nézzék, minden további nélkül lehetséges, hogy mindazok a szörnyűségek, amelyek manapság körülvesznek bennünket a civilizált életben – és ugye aligha fognak meghazudtolni, hogy egészen nemzetközi érvényű igazság, hogy abban a pillanatban, ahogy csak közeledünk egy nagyvároshoz, esztétikai vonatkozásban legalábbis nagyrészt csupa szörnyűség vesz körül bennünket –, hogy mindezek a szörnyűségek valami teljesen mássá válnának, ha egyszer néhány generáció úgy nevelkedne, hogy valóban jelen van a szépérzék!

Ott van ma előttünk az ember, ahogy fizikai testének vonatkozásában megmutatkozik nekünk; erre az emberre kívülről tekintünk. És ott van a másik ember, akire belülről tekintünk, az „én”-je szerint. Az „én” és a fizikai test között ott van az asztráltest és az étertest. Ezek tulajdonképpen elcsökevényesednek a mai embernél. Manapság tulajdonképpen csak a keleti embernél fejlődtek ki megfelelően. Minden nyugati embernél elcsökevényesednek. Nem tudnak szabadon kifejlődni. Elősegíthetjük a szabad kifejlődésüket, ha lehetőleg átfogó szépérzéket közvetítünk az embernek. Erre az iskolás korban a legfogékonyabb. Ezért tulajdonképpen arra kellene összpontosítanunk, hogy éppen a fogváltás és a nemi érés között bevezessük az embert a szépség átérzésébe, a szépség megélésébe. Akkor meg fogja őrizni ezt a későbbi életszakaszokra.

Különösen fontos lesz a művészi elem közvetítése az embernek a nyelvi elem feldolgozásánál. A nyelvek ugye mind közvetlenül megélt élményből indultak ki. A hangzók elemében – ha az érzésünkkel megint csak rátalálunk, hogyan fejlődött érzésszinten a nyelvi elem – mindenütt kihallható még a szavakból ez az átélt, illetve átélhető jelentésük. Az absztrakt életünkben ezt majdnem teljesen elveszítettük, és ma egyoldalúan a nyelv logikai oldalához ragaszkodunk, nem pedig a művészihez. A logikai oldal minden bizonnyal benne van a nyelvekben, de ez a nyelvek csontvázát adja, az pedig halott dolog. A nyelvek életében, amit csak egy adott nyelv géniuszával összefüggésben érezhetünk át, még sokkal több minden van benne, mint ez a puszta logikusság.

Próbálják meg egyszer ebből a szemszögből megérezni a szavakon, hogyan akarnak kimenni az életbe. Mindenképpen azt mondhatjuk, hogy jellegzetes dolog – egy példát szeretnék mondani, de úgy gondolom, meg fogják érteni, még ha a német nyelv egy régebbi formájából való is –, ha például azt mondjuk: „Sucht” („kór”), ez a szó, amelynek ugyebár az angol nyelvben is megtaláljuk a megfelelőjét, e szó a német nyelv egy korábbi fejlődésbeli szintjén olyasvalamit jelentett, ami összefügg a „keresés”-sel („suchen”). A testben ott volt egy kór, egy betegség; olyasvalamit keresett, amit más különben nem keres. A külső szóalakokon pedig, a specializált kifejezésben aztán felismerhető volt, hogy mit is keres: a „Gelbsucht” („sárgaság”), „Fallsucht” („epilepszia”, régiesen „eskór”) bizonyos kórformák nevei voltak. A „Sucht” szóalakjaiban rá lehetett érezni, hogy mit is képzeltek el tulajdonképpen az emberek az életben.

Manapság – megint csak a keleti emberek kivételével, akik nyelvében még megvan ez az érzés – annál inkább eltávolodtunk a nyelv ilyesfajta művészi átérzésétől, minél nyugatabbra haladunk. És nagyon fontos, hogy megint csak legalább egyfajta alapot találjunk a nyelv géniuszában, a nyelv szervezetében való benne éléshez. Ennek megint csak nagy, mégpedig nemzetközi szociális jelentősége van.

Nézzék el nekem, hogy amit itt kifejezésre szeretnék juttatni, azt egy hozzám közel álló példán magyarázom el. De kérem önöket, hogy ne értsék félre, amit mondani fogok. Nézzék, A szociális élet kérdései című könyvem angol fordításában ezt a mondatot találom: „The freedom of one cannot prosper without the freedom of all.” („Az egyes ember szabadsága nem virágozhat mindenki más szabadsága nélkül.”). Ez a mondat, ha mindazokkal az érzésbeli alapokkal érzem át, amelyek az ottani nyelv sajátjai, akkor – amint mondtam, nem szabad félreérteniük – ez a mondat badarság; nem lehet így kimondani, hiszen teljesen mást mond, mint a megfelelő német mondat, amely a könyvemben szerepel: „Die Freiheit des Einen kann nicht ohne die Freiheit des Anderen gedeihen.” („Az egyik ember szabadsága nem virágozhat a másik ember szabadsága nélkül.”)

Ez a mondat egészen mást mond. És ha úgy akarjuk lefordítani, ahogy az a fordítás ideáljának megfelel, akkor teljesen át kellene írnunk. Valami teljesen mást kellene a helyébe tennünk. Hiszen egy fordításnak tulajdonképpen olyannak kell lennie, hogy az illető lefordított könyv, mint olyan, az adott ország nyelvi géniuszából, nyelvterületéből következően is éppenséggel ugyanúgy megíródhatott volna. Másféle fordítás nem lehetséges. És egészen bizonyosan tudom, hogy Bentham [64] még az asztrális világban is úgy reagálna, hogy minden hajszála égnek állna, ha ezt a mondatot látná: „The freedom of one cannot prosper without the freedom of all.” Ez a mondat teljesen elképzelhetetlen. Ez pedig egy sajátos dolgon alapszik.

[64] Jeremy Bentham (1748–1832): angol jogtudós, filozófus. A hasznosság-filozófia, vagy más néven utilitarizmus megalapítója.

Ha ezt a mondatot találjuk egy könyvben, akkor természetesen minden további nélkül felhozható ellene – különösen ha a mondat az oktatásügyre vonatkozik: Na igen, nekünk ugye megvan a szabadságunk. Olyan körülményekről beszélsz itt, amelyeket Angliára egyáltalán nem is lehet alkalmazni. Ez nem az eredeti könyv hibája, ott ez bizony alkalmazható. De ebben a fordításban tulajdonképpen egyáltalán nem érthető az a dolog, amire a könyv eredetileg gondol. És min alapszik ez?

Most egyetlen szón fogom megmutatni önöknek, hogy min is alapszik a dolog. Adott az angol „freedom” („szabadság”) szó. Ha érzés szinten akarnánk megtalálni ennek a szónak a német megfelelőjét, akkor meg kellene alkotnunk a „Freitum” (kb. „szabadlét”) szót. És ha volna ilyen szavunk, hogy „Freitum”, akkor egyszerűen lexikográfiailag lefordíthatnánk angolra: „freedom”, akkor a dolog félreérthetetlen volna. Hogy ez nem lehetséges ilyen egyszerűen, ha valóban tekintettel vagyunk a nyelv géniuszára, az például azáltal világosodhat meg önök előtt, hogy a német nyelvben jól használható az „Irrtum” („tévedés”) szó. De az „Irrtum” jól körvonalazott tényre utal, amely egyszeri tényként áll előttünk. Ha a „-heit” képzővel akarnánk ilyen szót alkotni – ami a német nyelvben ugye lehetséges volna; rendszerint nem használjuk ezt a szót, de a német nyelv géniuszából következően lehetne élni vele –, akkor az „Irrheit” (kb. „tévedtség”) szót kellene megalkotnunk. Ez az „Irrheit” szó azonban mindjárt az ember bensőjébe vezet bennünket; az ember belső tulajdonságát fejezi ki. A német nyelvben nincsenek olyan „-heit” képzővel alkotott szavak, amelyek ne valami olyan dologra utalnának, amit az ember befolyásolni képes, amelyek ne vinnék közel az emberhez az illető dolgot. Sőt, mondhatni kár, hogy nincs „Freitum” szavunk, hiszen ha volna, körülírás nélkül is kifejezhetnénk azt, amit a „freedom” szó ugye speciálisan éreztet.

Éppen az ilyen dolgok vezetnek el bennünket a nyelv szerkezetének, a nyelv géniuszának mélységeibe. Nos, látják, arra törekszem, amikor a könyveimet írom, akkor is, ha németül írok, hogy lehetőleg úgy írjak, hogy le lehessen fordítani más nyelvekre a dolgokat. Ezt azután a németek rossz stílusnak nevezik nálam! Ez a technika azonban nem mindig kivitelezhető. Amikor arról van szó, hogy a német civilizált életbe küldjünk bele egy könyvet, akkor természetesen némelykor arra is tekintettel kell lennünk, ami specifikusan német dolog. És így a „Freiheit” szó szerepel nálam, de ezt sohasem szabadna a „freedom” szóval fordítani. A Philosophie der Freiheit (A szabadság filozófiája) című könyvemnek sohasem szabadna az angolban a „Philosophy of freedom” címet viselnie, hanem bizony ki kellene találni, hogy milyen címet kellene viselnie, ha a megfelelő dologra akar vonatkozni.

Igen érdekes – ne tekintsék ezt szőrszálhasogató pedantériának – statisztikailag tanulmányozni a kérdést. Amit ilyen szempontok alapján mondok, azt tényleg nem lelkiismeret lenségből mondom, hanem valóban alapos vizsgálódások alapján. Ha könyvet írnék a nevelésről, akkor bizonyos fejezetekben mindig szerepelne a „Freiheit” szó. Egyszer tisztán a vizsgálódás kedvéért kézbe vettem egy angol nyelven írt nevelésről szóló könyvet, és belenéztem azokba a megfelelő fejezetekbe, ahol nálam mindig szerepelne a „Freiheit” szó. És láss csodát, ezekben a fejezetekben egyetlen egyszer sem szerepelt a „Freiheit” szó, egyetlen egyszer sem! Ez az, amit éppenséggel meg kell éreznünk, amire rá kell éreznünk, mert erre van szükség a nemzetközi kölcsönös megértéshez. Erre valóban tekintettel kell lennünk már az iskolában is. A könyveimben – utaltam rá – tekintettel vagyok erre, és így rendkívül óvatos vagyok bizonyos szavak használatával; hiszen ha valahol egy mondatban a „Natur” („természet”) szót használom, biztos vagyok benne, hogy ha angolra fordítják, akkor a „nature” szóval fogják fordítani. Minden kétséget kizáróan a „nature” szóval fogják fordítani. És mégis, teljesen összekavarják a dolog értelmét, ha azt, amit a német nyelvben a „Natur” szó éreztet, az angolban egyszerűen a „nature” szóval adják vissza.

Ezért fognak nálam igen gyakran körülírásokat találni, úgy mond, a fordítás előkészítéseként; azokat a dolgokat írom körül, amikről nem szeretném, ha másféle érzést idéznének elő. Természetesen bizonyos célokra a „Natur” szót is használnom kell, de azokon a helyeken, ahol az a célom, hogy egy másmilyen adekvát elképzelés jöjjön létre, ott – nevezetesen a nyugati nyelvekre gondolva – nem a „Natur” szót illesztem a mondatomba, hanem ezt: „az érzéki világ”, hiszen körülbelül ez az, amilyen jelentést a „Natur” szó mára már magába foglal, ahogy a szót a német nyelvben használjuk.

Azt pedig, amit gyakran ki akarok fejezni a „Natur” szóval, úgy mondhatom – a nemzetközi értelmezés előkészítéseként hogy körülírom: „az érzéki világ”. – Azt vártam, hogy a fordításban akkor a megfelelő szó szerepeljen, de nézd csak, azt látom, hogy megint csak egyszerűen szó szerint lefordították. Így hát bizony rendkívül fontos, hogy egyszer szemrevételezzük a nyelv géniuszának életét, éppen a nyelvvel való művészi bánás érdekében.

Attól eltekintve – csupán mellékesen szeretném erre is felhívni a figyelmet –, hogy az említett mondat fordítása során nem ragadták meg a nyelv géniuszát, az áll az angol mondatban, ami lexikográfiailag lefordítva megint csak mást jelentene: „Az egyes ember szabadsága nem gyarapodhat mindenki más szabadsága nélkül.” Ennek megint csak semmi értelme a németben; és nem is ez áll az eredeti mondatban. „Az egyik ember szabadsága – ez az eredeti szöveg – nem gyarapodhat a másik ember szabadsága nélkül.” – nem „mindenki más”, hanem „a másik ember” szabadsága nélkül, és ez a lényeg.

Amint mondtam, kérem, hogy ne értsék ezt félre. Csupán egy hozzám közelálló példaként említettem meg. És arra akartam rámutatni, hogy mára már eljutottunk odáig, hogy nem átéljük a dolgokat – éppen ezt lehet megtenni a nyelvben –, hanem elmegyünk a dolgok mellett az életünkben. A civilizációnk fokozatosan pongyolává vált. Újra meg kell szereznünk annak lehetőségét, hogy beleéljük magunkat a szavakba, hogy együtt éljünk a szavakkal. Csakis ekkor leszünk képesek megvalósítani azt, amit követelményként állítottam fel: hogy miután előbb valamennyire bevezettük a gyermeket a nyelvtanba, akkor azután a retorikába, vagyis a nyelv szépségébe, művésziségébe is bevezessük. És be is kell vezetnünk a nyelv művésziségébe. Ennek is megvan a nemzetközi jelentősége, és rendkívül fontos, hogy manapság világossá tegyük önmagunk számára, hogy arra, amit a szociális kérdésnek nevezünk, gyakran bizony más meg közelítésekből kell rátekintenünk, mint ahogy ma látjuk.

Kérdések megválaszolása

Steiner: Van itt egy sereg leadott kérdés, és megpróbálnám megválaszolni ezeket, amennyire a szűk időkeret lehetővé teszi.

Az első kérdéshez:

Arról van itt szó, hogy ugye az érző-, illetve mozgatóidegek viszonyára vonatkozó kérdés megválaszolása először is interpretáció dolga, és tulajdonképpen, ameddig a pusztán fizikai szemlélet oldalán állunk, aligha juthatunk másféle válaszhoz, mint amelyik a szokásos. Az a szokásos válasz, hogy – ha rajzolhatok sematikusan – vegyünk talán egy egyszerű idegpályát: a központi szervvel van dolgunk. Tehát akkor az érzéklet a perifériáról a központi szervbe vezetődne, a központi szerv pedig megint csak az illető szervhez küldené a motoros válaszingert.

Nos – amint mondtam, amíg a pusztán materiális tények talaján maradunk –, lehetséges, hogy megelégedjünk ezzel a magyarázattal. És nem is hiszem, hogy egy másféle interpretáció elfogadható lenne, ha nem akarunk rátérni arra a tényállásra, amely az érzéken felüli, vagyis a valódi megfigyelésből adódik. Azt mondtam az elmúlt napokban, amikor ezzel a kérdéssel foglalkoztunk: az úgynevezett érző-, illetve mozgatóidegek különbözősége anatómiai, illetve fiziológiai vonatkozásban nem számottevő. Nem azt mondtam, hogy nincsen különbség, hanem csak azt mondtam, hogy nem számottevő, nem nagy a különbség. A meglévő anatómiai vonatkozásból a különbség már akkor is adódik, ha az itt adott magyarázatot vesszük alapul. Nos, ez az interpretációnk: csupán egyféle ideggel van dolgunk; az úgynevezett érző-, illetve mozgatóidegek egyféle idegek. Egyáltalán nem az a lényeg, hogy az érzőideg, vagy pedig a mozgatóideg elnevezést választjuk a megjelölésükre. Azért nem lényeges ez, mert azok a lelki jelenségek, amelyeknek ezek az idegek úgymond a szerszámai, a fizikai szerszámai, nem különülnek el egymástól élesen. Ha egy gondolati folyamatról van szó, akkor mindig jelen van egy az ebben a gondolati folyamatban szintén működő akarati folyamat is; ha pedig egy akarati folyamat áll előttünk – még ha olyan folyamatról van is szó, amely legnagyobbrészt a tudatalattiban játszódik le –, akkor szintén mindig az a helyzet, hogy a gondolat, illetve az érzület maradványa behatol az akarati impulzusba.

Nos, az akarati impulzus bizony, teljesen függetlenül attól, hogy egy közvetlen vagy pedig egy olyan akarati impulzusról van-e szó, amely egy gondolat alapján jön létre, az akarati impulzus a tevékeny emberben mindig a felső tagokból indul ki, az „én”, illetve az asztráltest egyesült működéséből. Ha pedig nyomon követjük az akarati impulzust, illetve annak össztevékenységét az emberlényben, akkor bizony nem az idegekhez jutunk el az akarati impulzus nyomán, hanem az akarati impulzus, mint olyan, közvetlenül hat az ember anyagcseréjére, mégpedig az anyagcsere-rendszer minden tagjára. Az antropozófiai kutatáson alapuló magyarázat, amelyet itt adnunk kell, abban különbözik a hagyományosan elismert magyarázattól, hogy a hagyományosan elismert kutatás azt feltételezi, hogy az akarati impulzust előbb az idegek közvetítik, és csak ezután megy át az illető szervekre, amelyek azután kiviteleznék a mozgásokat.

A valóságban nem így van, hanem a lelki-akarati impulzusoknak a szervezet anyagcsere-folyamataira gyakorolt közvetlen hatásáról van szó. Ha tehát egy érzületről beszélünk, vagyis egy érzéklet kibontásáról, tegyük fel például – természetesen jobban összesűrítve kellene felvázolnunk a folyamatot –, tegyük fel, hogy egy szembéli érzékelésről van szó, akkor először is, ha megfigyeljük a dolgot, a szemen belül találkoznánk egy folyamattal, egy olyan folyamattal, amely a szemben játszódik le, majd ez áttevődik a látóidegre, vagyis arra, amit a hagyományos tudomány is érzőidegnek tekint. Nos, ez a látóideg a látás fizikai közvetítője.

Bizony korrekciót kell eszközölnünk, ha az igazságot akarjuk látni azzal szemben, amit hagyományosan feltételeznek. És ezért beszéltem korábban csak vonakodva „szerszámról”. A „szer szám” kifejezés tulajdonképpen nem teljesen helyénvaló az emberben fizikailag meglévő szervek, illetve szervrendszerek megjelölésére, hanem a következőket kell megjegyeznünk (rajzolás következik): Tegyük fel, hogy itt fut egy lágy fel színű út! Ha egy szekér végigmenne ezen az úton, akkor a szekér nyomokat, lenyomatot hagyna a földben. A nyomok alapján pontosan meg tudnánk mondani, hogy merre is ment a szekér. Most tegyük fel, hogy jönne valaki, aki meg akarná magyarázni ezeket a nyomokat, amelyek a földbe préselődtek, és azt mondaná: „Nos, azzal magyarázom ezeket, hogy a földben mindenféle erők keletkeznek itt, amelyek benyomják a földfelszínt.” Egy totális illúzióról beszélne az illető, hiszen egyáltalán nem arról van szó, hogy a föld tenne itt valamit, hanem a földdel történik valami; a szekér végighalad a földfelszínen, s ily módon egy olyan dolog hagy maga után lenyomatot, aminek sem mi köze magához a földhöz.

Így van ez például az agy-idegrendszerünkkel is. Ami történik, azok lelki-szellemi folyamatok – ez a szekér. Ami visszamarad, azok a keréknyomok. Ezek megtalálhatók. De mindaz, amit az agyban érzékelünk, amit anatómiailag, fiziológiailag rögzíteni tudunk, nem olyan dolog, ami az agyhoz kapcsolódik, hanem a lelki-szellemi folyamatok alakítják ki mindezt. Az tehát egyáltalán nem csoda, hogy mindenre rábukkanunk az agyban, ami lelki-szellemi síkon történik; csakhogy ennek semmi köze az agyhoz. Ne azt mondjuk tehát, hogy szerszámokról van szó, hanem úgy kell felfognunk az egész folyamatot, mint amikor járunk: a járás folyamatának végül is semmi köze a talajhoz, a talaj nem a szerszámunk ekkor. De ha nincs talaj, mégsem tudunk járni. Így áll a dolog. A gondolkodásnak, a lelki tartalomnak semmi köze sincs az agyhoz; de az agy az a talaj, ami felszínen tartja ezt a lelki tartalmat. És ez által, e felszínen tartás által jut el a dolog a tudatba.

Tehát teljesen más a helyzet, mint amit hagyományosan elképzelünk. Nos, egy ilyen ellentartásnak, egy ilyen ellenállásnak kell jelen lennie minden érző folyamatban, minden érzékben, tehát azokban a folyamatokban, amelyekből érzületeink lesznek.

Nos, ugyanúgy, ahogy a szemben egy olyan folyamat játszódik le, amelyet az úgynevezett érzőidegek segítségével érzékelhetünk, az akarati impulzusok esetében is, mondjuk például a lábunkban (lásd a rajzot), lejátszódik egy folyamat, és ezt a folyamatot is az idegek segítségével érzékeljük.

Az úgynevezett érzőidegek tehát olyan érzékszervek, amelyek a külső érzékeinkbe nyúlnak bele.

Az úgynevezett mozgatóidegek olyan idegek, amelyek befelé nyúlnak be, hogy azt érzékeljék, amit az akarat tesz ott, hogy így tudatossá válhasson az, amit az akarat az anyagcsere-folyamatokon keresztül közvetlenül véghezvisz. Tehát csupán csak kifelé irányuló, illetve befelé irányuló érzéklettel van dolgunk. Ha tehát egy úgynevezett mozgatóidegről van szó, akkor ez egy teljesen ugyanolyan fajta ideg, mint az érzőideg; csupán az egyik azért van, hogy az érzékszervekben zajló folyamatokat gondolati folyamatként közvetítse, a másik pedig azért, hogy a bensőnkben, a fizikai bensőnkben zajló folyamatokat közvetítse gondolati folyamatként.

Ha ugyanis azokat az ismert kísérleteket, amelyeket hagyományosan elvégeznek az idegek átvágásával, vagy a tábesz, e hátgerinc-bántalom interpretálásához, ha tehát ezeket a kísérleteket valóban komolyan vesszük elő, nem pedig azokkal az előítéletekkel közelítünk hozzájuk, amelyekkel szokás szerint a materialista fiziológia áll hozzájuk, akkor éppen az ilyen interpretáció által válnak különösen jól megmagyarázhatóvá ezek a tábesz-megbetegedések [65]. Hiszen, tegyük fel tehát, hogy egy tábesz-eset áll fenn. Arról van szó, hogy az ideg – nevezzük most érzőidegnek –, amely képes volna érzékelhetővé tenni az esetlegesen végrehajtott mozgásfolyamatot, nem használható, ekkor viszont nem is megy végbe a mozgásfolyamat, hiszen éppen ez a tudatos folyamatok lényege, hogy érzékelnünk kellene őket, ha végre kell hajtanunk őket. A következőről van szó:

[65] Az, hogy a tabes dorsalis [gerincvelői hátsó gyökérrostok bántalma szifiliszes fertőzés következtében, helytelenül hátgerincsorvadásnak is nevezik (degeneratio funiculorum posterior, ataxia locomotrix) – a fordító megjegyzése] kerül itt példaként említésre, valószínűleg a betegség egy korábbi felfogásán alapszik. Nem abban az értelemben kell vennünk, ahogy az újabb diagnosztika definiálta. Hiszen szűkebb értelemben a tábesz éppen az a betegség, amely elismerten csak az idegrendszer érzékeny elemeit támadja meg. Dr. Steiner interpretációja kétségkívül találó ehelyütt, ebben az esetben azonban egyáltalán nem is kérdéses, mert az úgynevezett motoros idegeket a külső megfigyelésből származó adatok alapján sem támadja meg a betegség. De ebből, és más összefüggésekből meg kell jegyeznünk, hogy a „tábesz” itt egy átfogó megjelölése minden olyan betegségnek, amelyek mozgászavarral együtt járó gerincvelői elváltozásokban nyilvánulnak meg, tehát minden úgynevezett myelitis (a gerincvelő fehérállományának gyulladásos megbetegedése) folyamatnak is. Ezekre értelmezve Dr. Steiner levezetése, mely szerint itt sem a motoros elem, hanem a belső érzékelés kapcsol ki, az adott értelemben problémafelvető és gyümölcsöző volna. – Dr. med. Wolfgang Bopp.

Képzeljék el, hogy itt egy darab kréta. Ezzel a darab krétával szeretnék valamit csinálni. Semmit sem csinálhatok vele, ha nem veszem előbb észre. Valamilyen módon érzékelnem kell. Így a tábesz esetében is előbb meg kell lennie a közvetítő idegnek, hogy fel lehessen fogni a helyzetet; ha pedig sérült ez az ideg, akkor nincs közvetítés, és semmit sem lehet tudatosítani. Ezért aztán az ember elveszíti annak lehetőségét, hogy használja a tagját, éppúgy, ahogy a fizikai életben egyszerűen képtelenek lennénk használni a krétát, ha valahova elkerült, sötét van a szobában, és nem találjuk meg. A tábesz-megbetegedések egyszerűen azon alapszanak, hogy az ember nem képes meg találni a megfelelő szerveit a beléjük torkolló érzőidegek segítségével.

Ez egyelőre egy megközelítő és felületes magyarázat, mindazonáltal finomabb részleteiben is megmagyarázható a dolog. Az idegek átvágása éppenséggel minden egyes esetben abszolút bizonyítéka ennek az interpretációnak, ha helyes formában fogalmazzuk meg. Azért adom önöknek ezt az interpretációt, mert ez az antropozófiai kutatáson alapszik, tehát annak közvetlen megfigyelésén, ami ilyenkor történik. Mindig az a lényeg, hogy ami külsőleg történik, azt bizonyítékként fel tudjuk hozni; ami pedig még felhozható itt, az például az, hogy egy úgynevezett mozgatóideg valamely területen megsérülhet vagy átvágható; ha ekkor összekötjük egy érzőideggel és hagyjuk őket összegyógyulni, akkor a mozgatóideg megint csak úgy működik majd, mint korábban. Tehát egyszerűen összekapcsolhatjuk egy úgynevezett érzőideg és egy úgynevezett mozgatóideg megfelelő végeit, hagyjuk őket összegyógyulni, és egy egységes folyamat fog végbemenni. Ha az idegek radikálisan különbözőek volnának, akkor ez ugye nem volna lehetséges.

Ezekre értelmezve Dr. Steiner levezetése, mely szerint itt sem a motoros elem, hanem a belső érzékelés kapcsol ki, az adott értelemben problémafelvető és gyümölcsöző volna. – Dr. med. Wolfgang Bopp.

Nos, felmerülhet viszont még egy másik eset is, mégpedig a következő. Vegyük tehát a legegyszerűbb esetet (rajz készül): vegyünk egy úgynevezett érzőideget, amely a gerincvelőbe fut be, illetve egy úgynevezett mozgatóideget, amely a gerincvelőből indul ki, amely tehát szintén egy érzőideg, így egy egységes vezetéket kapunk. Tulajdonképpen ez az egész egy egységes vezérlés. És ha egy szimpla reflexes mozdulatról van szó, akkor egy egységes folyamat megy végbe. Gondoljunk tehát egy egyszerű reflex-jelenségre: egy légy száll a szemhéjunkra. Reflexes mozgással elzavarjuk a legyet. Ez az egész folyamat egységes. Ami benne van (lásd a rajzot), az csupán egy megszakítás itt.

Ha tehát bekötnénk ide egy átkapcsolót, akkor egy odavezető, illetve egy elvezető vezetékkel volna dolgunk. A folyamat tulajdonképpen egységes, csupán van itt benne egy megszakítás (rajz), éppúgy, mint ha elektromos áram folyna, azt itt megszakítanánk, s akkor a szikra átugrik. Ha egységes az áramfolyás, akkor éppenséggel drót van itt, és nem látjuk a szikrát; ha megszakítjuk a drótot, akkor ott lesz a szikra, akkor megszakad itt az egységes vezérlés. Ezek az egységes vezérlések éppenséggel az agyban is megvannak. Mégpedig ugyanúgy közvetítenek, mint ha tehát elektromos áramot vezetünk keresztül egy dróton, megszakítjuk a drótot, átugrik a szikra, látjuk a szikrát – így szakad meg itt az idegi áram (rajz). Bizonyos módon átugrik az ideg-fluidum – ha szabad most egy ilyen durva kifejezéssel élnem. Ez viszont lehetőséget teremt arra, hogy a lélek is tudatosan átélje az egész folyamatot. Ha az egységes ideg-áram megszakítás nélkül haladna, akkor egyszerűen keresztülmenne az emberen, és a lélek nem volna képes átélni a dolgot. Ez az, amit egyelőre elmondhatok erről.

Nincsenek országonként eltérő elméletek erről a dologról, hanem amit erről mondanak, azt bizony mindenütt így mondják, sőt, ha ezekről a dolgokról magyarázok és azután megkérdezik, hogy hol is lehetne erről külső ismereteket szerezni, akkor mindig a Huxley-féle fiziológia-tankönyvet [66] jelölöm meg alapként.

[66] Thomas H. Huxley: A fiziológia alapjai (Grundzüge der Physiologie, Hamburg/Lipcse, 1910).

Nos, egyvalamit szeretnék még hozzátenni: ez ugye igen szubtilis dolog, és az interpretációk, amelyeket adnak hozzá, bizony igen félrevezetők. Az interpretációhoz átvágják az ideg úgynevezett érző részeit, azután a motoros részeket vágják át, és azután megpróbálják, hogy kimaradjon az, amit éppenséggel érzületnek vagy motoros ingernek, mozdulatnak interpretálnak, ami akként jelentkezik. Ha azonban együtt tekintjük az egész dolgot, amit itt elmondtam, és mindenekelőtt megfigyeljük ezt az átkapcsolást, akkor éppenséggel, ha ezt a magyarázatot vesszük alapul, minden átvágásos kísérletet is meg fogunk érteni.

Kérdés: Hogyan elégítheti ki a nevelő legjobban az 5½–7 éves gyerekek tevékenységigényét, ha azt kérik, csináljunk valamit?

Steiner: Nos, azokra a gyerekekre, akik körülbelül ennyi idősek, az jellemző, amire megpróbáltam utalni az előadások során. Bizonyos módon már felbukkan ekkor az autoritás tisztelete, lényegében azonban még főleg az utánzás vágya uralkodik. Eszerint kell azután azt is elrendeznünk, amit az ilyen korú gyerekekkel csinálunk. Az is rendkívül jól alkalmazható éppen ezeknél a gyerekeknél, amit a mozgatható elemekből álló illusztrációs képeskönyvekként mutattam be. Bizony igen jól foglalkoztatható ezzel az ő ébredező fantáziájuk.

Ha kérik, hogy csináljunk valamit, akkor – amint alkalmunk lesz rá, ugye mi magunk is létrehozunk majd egy óvodát Stuttgartban, s akkor majd kipróbáljuk ezt –, ha tehát azt kérik a gyerekek, hogy adjunk nekik valamilyen elfoglaltságot, akkor meg fogjuk próbálni úgy levezetni a legegyszerűbb művészeti tevékenységeket, festést, formázást, hogy bemutatjuk nekik a dolgot, végignézetjük velük a mi bemutatásunkat. Azoknak a gyerekeknek, akik azután túl vannak a fogváltáson, nem mutatjuk be a dolgokat, hanem itt megpróbáljuk bemutatás nélkül rávezetni őket arra, hogy saját alkotást hozzanak létre. Csak ha azután majd az írást akarjuk kibontani a rajzolásból, illetve a festésből, akkor természetesen majd itt is megint csak segítségül kell hívnunk az utánzást. De lényegében az óvodában, az 5½–7 éves gyerekeknek megpróbálnánk bemutatni ezeket a dolgokat, amelyeket azután ők maguk is utánunk csinálnak, és ily módon éppenséggel átvezethetjük az utánzás elvét a tekintélytisztelet elvébe.

Ezt természetesen sokféle más módon is megtehetjük. El lehet juttatni a gyerekeket oda, hogy lehetőséget adunk nekik a tevékenykedésre akkor is, ha nem vagyunk mellettük. Azt akarom mondani tehát, hogy megvan például annak a lehetősége, hogy a következő dolgot találjuk ki: először is csinálunk valami olyat a gyerekkel, amit – mondjuk – utánunk kell formáznia, vagy esetleg csak utánunk rajzolnia. Ezt azután majd természetesen megfelelően ki kell találnunk, majd pedig valamely módon elmagyarázzuk a gyereknek: ez majd csak akkor lesz készen, ha mondjuk öt-tíz ilyen dolgot készített, amelyeknek azután valamiféleképpen megint csak egy egészet kell kiadniuk. Akkor természetesen eszerint kell eljárnia a gyereknek. Ily módon összeköthetjük az utánzás elvét az autoritás elvével, és ezzel kell segítenünk a helyzetet. Éppen az ilyen dolgokat lesz majd vonzó kipróbálni a gyakorlatban, ha egyszer lesz majd óvodánk a Waldorf-iskolában. De természetesen teljesen helyénvaló volna, ha önök maguk próbálnának ki ilyesmiket.

Természetesen túlságosan belemennék a részletekbe, ha túlmennék most ezeken az utalásokon.

Kérdés: Ki lehet-e majd nyomtatni angol nyelven ezt a kurzust?

Steiner: Az ilyen dolgok természetesen mindig időbeli kérdések is; de én magam nagyon szeretném, hogy épp e kurzus tartalma a lehető leghamarabb rögzítésre kerüljön a gyorsírásos jegyzetek alapján, és amint ez megtörtént, akkor természetesen arról is gondoskodhatunk, hogy angol nyelven is megjelenhessék.

Kérdés: Játsszanak-e a gyerekek hangszereken, s ha igen, melyeken?

Steiner: A Waldorf-iskolában mindenféleképpen azt az alapelvet képviselem, hogy a technikai lehetőségek függvényében éppenséggel ne csak kezdetlegesen tanítsunk zenét a gyerekeknek, mondjuk zenei elemek hallgatása által, hanem hogy legalábbis azok a gyerekek, akiknek valamennyire tehetségük van ehhez, valóban tanuljanak meg valamilyen hangszeren játszani. Nem úgy kellene kezdettől feltennünk a kérdést: milyen hangszer is legyen az, hanem az a lényeg, hogy a valóban jó zenetanár rá fog jönni, hogy ez és ez a gyerek specifikus tehetségekkel rendelkezik, amelyek bizony, amikor iskolába kerülnek a gyerekek, közvetlenül megnyilvánulnak az egyik vagy a másikféle hangszer vonatkozásában. Az a helyzet, hogy meg kellene próbálnunk individualizálni e téren. Mindez természetesen a Waldorf-iskolában is gyerekcipőben jár ugye, mindazonáltal már eljutottunk oda, hogy egészen elfogadható kis zenekarok és kvartettek alakultak a Waldorf-gyerekekből ily módon.

Kérdés: Gondolja-e, hogy valódi haladás rejlik a zene jövőjére nézve abban, hogy a Schlesinger kisasszony [67] által felfedezett görög hangnemek (modalitások) alapján komponálnak, és a hangszereket, például a zongorát, ennek megfelelően hangolják fel? Jó-e, ha hozzászokunk ezekhez a modalitásokhoz?

[67] Kathleen Schlesinger (1862–1953): a British Museum zene-archeológusa és hangszer-kurátora volt. 1939-ben publikálta Greek Aulos című tanulmányát, melyben az auloszon (ókori görög fúvós hangszer) keresztül bemutatja, milyen hangnemeket használtak az ókori görög zenében.

Steiner: Nos, azt szeretném mondani erről, hogy a különféle körülményekből következően mindenféleképpen azon a véleményen kell lennem, hogy a zene számára egyfajta haladás rejlik abban, ha egyre nagyobb szerepet játszik majd az, amit intenzív melódiának [68] szeretnék nevezni. Az intenzív melódia azt jelentené, hogy hozzá fogunk szokni ahhoz, hogy a ma egyetlen hangként felfogott hangot már egyfajta melódiának érezzük. Hozzá fogunk szokni tehát a hangok, az egyetlen hang nagyobb komplexitásához. El fogunk jutni ide; és ha eljutunk ide, akkor ez bizonyos értelemben modifikálja is majd a hangskálánkat, abból az egyszerű okból, hogy más módon töltetnek majd ki az intervallumok, másképpen, mint ahogy azt máig feltételeztük. Konkrétabban lesznek majd kitöltve. És akkor, úgy gondolom, éppen ezen az úton találunk majd megint csak kapcsolatot annak bizonyos elemeivel, amit ős-zenének neveznék, és amiben ugye valóban fontos dolgot vélek felismerni a Schlesinger kisasszony által felfedezett hangnemekben. Mindenképpen azt hiszem, hogy út nyílik ezzel ahhoz, hogy egyáltalában gazdagodjék a zenei érzékelés, és hogy eljussunk bizonyos dolgokhoz, amik által az ugye mégiscsak többé-kevésbé, hogy úgy mondjam, véletlenszerű skáláinkban túllépünk majd azon, ami ezek által került be a zeneiségbe. Tehát bizony hiszek abban, hogy vannak bizonyos kilátásai annak, ha tovább haladunk e sajátos felfedezés mentén, és ha a zenei érzékelésben hozzászokunk ezekhez a hangnemekhez

[68] Erről a témáról lásd Rudolf Steiner: A zeneiség lénye és a hangélmény az emberben (GA 283), Kérdések megválaszolása 1920. szeptember 29-én, valamint Az euritmia mint látható ének (GA 278), 1924. február 21-i előadás.

Kérdés: Lehet-e nyomorék gyerekekkel euritmizálni? Vagy esetleg gyógyeuritmizálni, minden egyes gyermekhez alkalmazkodva?

Steiner: Egészen bizonyosan igen. Csupán az a lényeg az euritmiánál, hogy megtaláljuk az alkalmazásának módját. Először is az általános euritmiai formákat kell megvizsgálnunk, és végig kell gondolnunk, hogy egy adott nyomorék gyerek képes-e közvetlenül megcsinálni ezeket a formákat, a sajátos nyomoréksága ellenére, vagy pedig esetleg módosítanunk kell azokat. Ezt minden esetben meg lehet tenni. Az lesz tehát a lényeg, hogy – különösen az egészen kicsi gyerekek számára lesz ez igen előnyös – hogy igenis alkalmazzuk a hagyományos művészi euritmiát az ilyen gyerekeknél. Sőt, bizony egész meglepő gyógyulási folyamatok adódhatnak már a hagyományos euritmiából is.

A gyógyeuritmiát először a legutóbbi itteni orvosi kurzus [69] alkalmával dolgoztam ki rendszerként, amikor is egy külön kurzusként hozzá is kapcsoltuk ahhoz, ennek a gyógyeuritmiának pedig először is az a feladata, hogy különféle gyógyulási folyamatoknál segítsen. Az is a körébe tartozik, hogy a nyomorékságnál is segítsen. Természetesen viszont az a helyzet, hogy a kisebb mértékű nyomorékság esetében már benne rejlik az, amire szükség van, ami a gyógyeuritmiában adott. Súlyosabb esetekben pedig természetesen az válik lényegessé, hogy adott körülmények között valamely módon pontosítani vagy módosítani kell a dolgokat. Csak ha igen erősen bele akarunk menni a módosításba, akkor lényeges, hogy nagyon óvatosak legyünk.

[69] Rudolf Steiner: Gyógyeuritmia (GA 318), Előadások orvosok és euritmisták számára, 1921. április 12–18.

Ami a művészi euritmia, tehát azok a formák, amelyeket a művészi euritmiában alkalmazunk, ezek egyetlen embernek sem ártanak, hanem csakis a hasznára lehetnek. Ami káros hatásként léphet fel itt, az ugyanarra a területre tartozik, amelyre a többi dolog is, amit az ember tesz, s amely során szintén túlfáraszthatja magát. Magától értetődik, hogy ugyanúgy, ahogy belebetegedhetünk, ha túl sokat mászunk hegyet, ha túl sokat futunk, ha adott körülmények között túlerőltetjük a karunkat, úgy természetesen az euritmiai gyakorlatok túlzásba vitelével is túlfáraszthatjuk magunkat, s ezáltal legyengült állapotba kerülhetünk. Ez azonban nem az euritmia miatt van, hanem ezt éppenséggel bármi más is előidézheti, és természetesen az ember legdicséretesebb tevékenységei is oda vezethetnek, hogy valaki beteggé teszi magát általuk. A hagyományos euritmiánál tehát nem kell azzal számolnunk, hogy az bárkire is káros hatással lehetne. Ha viszont rátérünk a gyógyeuritmiára, akkor tekintettel kell lennünk arra, amit egyáltalában egyfajta szabályként adtam, amikor annak idején megtartottam a gyógyeuritmia kurzust, miszerint csak úgy szabadna az euritmiával gyógyeuritmiaként dolgozni, ha a teljes kezelés egy orvos felügyelete és irányítása alatt áll, vagyis ha rendes diagnózis áll rendelkezésre, hogy így egy rendes diagnózis alapján tehessük a megfelelő dolgokat.

Ekkor azután természetesen határozottan arról van szó, hogy ha még ki is élezzük azokat a dolgokat, amelyek a gyógyeuritmiában tekintetbe jönnek, akkor csakis szigorúan orvosilag-sebészileg járhatunk el, és hogy éppenséggel csak a patológiás állapotok, a patológiás sajátosságok valódi ismerője képes ebben az összefüggésben helyesen cselekedni. Itt sincs másképp, mint hogy nem lehet minden emberre rábízni, hogy mérgekkel foglalkozzék, bizony éppolyan kevéssé lehet bárkire rábízni, hogy gyógyeuritmiát végezzen. Ha pedig mégis valamilyen károsodás jönne létre azáltal, hogy elfuseráljuk a dolgokat, akkor ez megint csak nem olyan dolog, amit a gyógyeuritmia nyakába varrhatunk.

Kérdés: A tegnapi előadásban azzal foglalkoztunk, hogy miként nyúlik át abnormálisán a következő életszakaszokba az, ami egy adott életszakaszban helyénvaló. Így vezettük le a túlzottan melankolikus, a túlzottan flegmatikus, illetve a túlzottan szangvinikus temperamentumot. Először is: Hogyan is jön létre a kimondottan kolerikus jelleg? Másodszor: Mi alapján érzékelhetjük a fiatal gyermeknél, hogy efféle hajlammal bír a melankóliára, illetve a többi egyoldalúságra? Harmadszor: Lehet-e már a fogváltás előtt ennek ellenében dolgozni?

Steiner: A kolerikus temperamentum lényegében azáltal jön létre, hogy az élet valamelyik sajátos pontjánál, amelyek úgy a második életév környékére, azután – amiről megint csak beszéltem – a kilencedik, illetve a tizedik életév közötti időszakra esnek; vannak aztán még későbbi hasonló pontok is, de főleg ez a két első jön tekintetbe: mégpedig úgy, hogy mindkét esetben különösen erősen működik az „én”. Az „én”, ugye nem olyan, hogy majd csak a huszonegyedik életévben jelenik meg, csupán egy adott életkori szakaszban válik szabaddá, természetesen mindig jelen van az emberben. A születéstől kezdődően, illetve a fogamzás utáni harmadik héttől kezdve jelen van az emberben. Tehát az „én” is működhet túlzott intenzitással, és akkor különösen erősen hat az élet e sajátos pontjainál. Figyeljük csak meg, hogy egyáltalában mi is a helyzet egy ilyen pontnál!

A kilencedik, illetve a tizedik életév között egészen sajátosan működik az „én”, arra irányulóan, hogy az ember megtanulja elkülöníteni önmagát a környezetétől. A normál állapot eléréséhez egy adott egyensúlyi állapotra van szükség. Ez az egyensúlyi állapot eltolódhat kifelé; ekkor ez is a szangvinikus temperamentumra hajlamosító sok tényező egyikévé válik. Tegnap, amikor ezzel a dologgal foglalkoztunk, határozottan azt mondtam, hogy különböző tényezők működnek itt együtt, és hogy tegnap éppenséggel azokat magyaráztam meg kiemelten, amelyek egy bizonyos szempontból tekintetbe jönnek.

Nos, mindazonáltal befelé is eltolódhat ez a súlypont. Ez azonban már akkor is bekövetkezhet, amikor beszélni tanul a gyermek, sőt, már akkor is, amikor megtanulja megtartani magát függőleges helyzetben, amikor állni tanul. Mindezekben megvan a lehetősége annak, hogy túlzottan erősen működjék az „én”. Erre oda is kell figyelnünk, és igyekeznünk kell, hogy ne tegyünk semmilyen helytelen dolgot az élet e pontjánál. Helytelenül járunk el, ha például túl korán arra kényszerítjük a gyermeket, hogy szabadon megálljon felegyenesedve. Ennek utánzással kell végbemennie, úgy, hogy akkor álljon fel a gyerek, amikor éppenséggel képessé válik arra, hogy leutánozza a felnőttek felegyenesedett tartását.

Nos, talán különösen intenzíven megértjük ezt, ha megvizsgáljuk, hogy mit is jelent tulajdonképpen egy olyan dolog, mint az ember felegyenesedett tartása. Lényegében – természetesen vannak kivételek, de ezeknél aztán éppenséggel meg lehet magyarázni a kivételességük jellegét –, lényegében az állatoknak olyan a felépítése, hogy a gerincvelő párhuzamosan húzódik a földfelszínnel. Az embernek olyan a felépítése, hogy a normál helyzetében a gerincvelője a földgolyó sugarának irányában áll. Ez a radikális különbség ember és állat között. És ebben az ember és állat közötti radikális különbségben rejlik az, amit egyszerűen felelnünk kell arra, ha a tisztán darwini materialisták – nem azt mondom: a darwiniánusok, hanem a darwini materialisták – azzal jönnek, hogy ugye nem volna lényeges különbség az emberi, illetve az állati csontváz között: mindkettőben ugyanannyi csont van és így tovább. Szép, ez ugye igaz, az állati csontváz gerincoszlopa azonban vízszintes, az emberé pedig függőleges. A gerincoszlop e függőleges helyzetében a kozmoszhoz fűződő teljes viszonyunk kifejeződik, ez a viszony pedig azt jelenti, hogy kizárólag az ember válik az „én” hordozójává. Ha az állatokról beszélünk, akkor csak három tagról beszélünk: a fizikai testről, az étertestről vagy a formaképző erők testéről, és az asztráltestről. Az „én” jelenléte csak akkor lehetséges, ha függőleges irányú egy lény szervezeti felépítése.

Egyszer beszéltem erről egy előadásban. Az előadás után odajött hozzám valaki és azt kérdezte: Nos, hogy is van ez akkor, amikor alszik az ember, akkor vízszintes a hátgerince?

Az ilyen dolgokat bizony nem úgy fogják fel az emberek, ahogy szántuk azokat. Természetesen nem arról van szó, hogy azért van az embernek függőleges irányú gerincoszlopa, hogy akkor legyen függőleges a gerince, amikor éppenséggel áll, hanem itt is az ember teljes felépítéséről beszélünk, arról van szó, hogy az ember minden ilyen viszonya, minden csontjának kölcsönös helyzete éppenséggel olyan az érett állapotában, hogy tehát amikor jár, függőleges a gerincoszlopa, míg az állaté vízszintes. Tehát valójában arról van szó, hogy a hátgerince függőleges helyzetében lényegében annak jele nyilvánul meg, hogy az ember „én”-hordozó.

Nos, figyeljük csak meg egyszer, hogy milyen különös módon jut kifejezésre az emberi jellegben a fiziognómiai jelentés éppen a függőleges helyzet következtében. Látni fogjuk, ha a megfigyelés megfelelő eszközeivel élünk, hogy vannak olyan emberek, akiknél megállapítható, hogy olyan növekedési rendellenesség lépett fel náluk, hogy az ember például szerves lényének egy rendszere által arra hajlamos, hogy elérjen egy bizonyos testmagasságot; egy másik rendszer azonban ennek ellenében dolgozik, ez pedig összenyomja az illetőt. Lehetséges az emberi szervezet ilyesféle konstrukciója, hogy az embernek bizonyos előfeltételek alapján magasabbnak kellene lennie, mint amekkora valójában, mert egy másik rendszere összenyomja őt. Valami ilyesmi történt például Fichtével. Fichte testalkata – sok más embert is megemlíthetnék, például Napóleon esetében is számításba jönne ez a dolog –, Fichténél az volt a helyzet, hogy a szervrendszerei egy bizonyos része alapján tulajdonképpen magasabbra nőhetett volna, mint amekkorára nőtt. Így tehát összenyomva maradt. Ez azután abban is kifejezésre jut, hogy az „én”-nek is alkalmazkodnia kell, hogy illeszkedjék ehhez az összenyomottsághoz. Az „én”-ben pedig megnyilvánul a kolerikus temperamentum. Tehát ily módon egy emberi abnormitás kolerikus temperamentumhoz vezethet.

Arra a kérdésre vonatkozóan, hogy mi alapján érzékelhetjük a fiatal gyermeknél, hogy efféle hajlama van a melankóliára, illetve a többi egyoldalúságra. Nos, azt hiszem, hogy aki sokat figyelt már meg gyerekeket, annak aligha lesz szüksége kiemelt ismérvekre. Ez ugye egészen határozott formában felszínre tör. És hogy úgy mondjam, ugye csak szabadjára kell engednünk egy kissé az emberi naivságunkat, s így nagyon jól megkülönböztethetünk egy kolerikus gyermeket egy melankolikus gyerektől, nemde bár, ahogy különbséget tudunk tenni aközött, hogy egy gyerek folyton ücsörög és motyog és morog, meg aközött, hogy tombol. Az iskolában nagyon jól meg lehet különböztetni egy olyan gyereket, aki miután éppen a táblára figyelt, a szomszédjához fordul, mond valamit ennek a szomszédjának, majd pedig kibámul az ablakon. Ez bizony a szangvinikus jellég. Olyan dolgok ezek ugye, amelyek bizony a naiv megfigyelési képességek területén belülre esnek.

Ha pedig tovább megy a kérdés: Lehet-e már a fogváltás előtt ennek ellenében dolgozni? – akkor azt kell válaszolnom: igen, mégpedig alapjában véve már azzal, hogy ugyanazokat az esz közöket, amelyeket egyébként későbben alkalmazunk, s amelyekről szó volt, már korábban is alkalmazzuk, úgy, hogy egyszerűen utánzásos formába öntjük őket.

Tegyük fel tehát, hogy egy említett életkorú tomboló gyermekünk van, akkor, ha talán megpróbálunk mi is tombolni, ha éppen olyan kedvünk van, azzal oda vezetjük a gyereket, hogy kifáradjon a tombolásban. Mindenesetre el fogunk érni ezzel egyet s mást.

Alapjában véve azonban nem feltétlenül szükséges ez ebben az életkorban, mert a legtöbb esetben jó, ha a fogváltás előtt hagyjuk kiélni ezeket a dolgokat. Ez esetenként kényelmetlen. Itt azonban valóban olyasvalamivel állunk szemben, amiről tulajdonképpen másképp kell gondolkodnunk, mint ahogy hagyományosan gondolkodni lehet róla, ahogy hagyományosan gondolkodnak erről. Inkább egy hasonlattal szeretném ezt világossá tenni az önök számára, mert így talán könnyebben belátható.

Nézzék, vannak bizonyos gyógyító laikusok, akiknek nincsenek alapos ismereteik az emberi szervezetről, de képesek bizonyos fokig megítélni az abnormitásokat, a betegségek jelenségeit. Egy ilyen embernél megtörténhet, hogy valamilyen beteg jön hozzá, és ő azt mondja: „Igen, ennek az embernek abnormális a szívmozgása. Mit is tegyünk?” Bizony előfordulhat, hogy azt mondja a gyógyító: „Hagyjuk meg ennek az embernek a szíve abnormitását; hiszen ha visszavezetjük az úgynevezett normális működésre, akkor azt nem lesz képes elviselni: az illető szervezetének éppen erre van szüksége.” És sokszor éppígy a gyermeknél is szükség van arra, hogy azt is tudjuk, hogy meddig kell egy adott dolognak fennmaradnia, magát kiélnie. Ez az, amit ebben az esetben tekintetbe kell venni.

Kérdés: Hogyan kerüli el az antropozófiai iskolázás a szeretetnélküliséget és az emlékezetrombolást a megismerés határainak átlépésekor?

Steiner: A kérdés valószínűleg azon alapszik, hogy ahhoz, amivel a normál tudatnak meg kell birkóznia az életben, ahhoz, amihez a normál tudatállapot kialakult, szükség van a szeretetre és az emlékezőképességre. A szokványos életben nem lehetnénk meg e nélkül az emlékezőképesség nélkül; s egyáltalán: az emlékezet forrása nélkül a gyermekkor egy bizonyos pontjáig nem volna meg az Én folytonossága. Számos olyan esetet ismerünk, ahol megszakadt ez a folytonosság, ahol az emlékezőképességben hiányosságok vannak. Ez bizony patológiás állapot. És ugyanígy képtelen a kibontakozásra a szokványos élet anélkül, hogy jelen volna benne a szeretet.

Nos, azt kell mondanunk, hogy ha kialakítunk egy magasabb tudatállapotot, akkor annak másféle tartalmai vannak, mint a normál tudatnak. Úgy tűnik, hogy abban, ami a feltett kérdésnek az alapja, az is benne van, hogy – mert az érzéken túli tudat átlépi a megismerés határait – a megismerés határain túl nincsen dolgunk a szeretet, illetve az emlékezet kibontakozásával. Ez így helyes; azonban azt is mindig ki szokás emelni, hogy a helyes iskolázás abban áll, hogy az összes többi szerzett tulajdonság mellett megtartjuk azokat a tulajdonságainkat, amelyeket a normál tudat számára alakítottunk ki. Sőt, ha megnézik, hogyan írom le az iskolázást A magasabb világok megismerésének útja című könyvemben, ott ugye odafigyelek arra, hogy erősítsük ezeket a szokványos életbeli tulajdonságainkat, ha felsőbb tudatállapotokba emelkedünk fel. Semmit sem veszünk el tehát a normál tudat e belső képességeiből. Csupán hozzáadjuk azt, amire az emelkedett tudatnak szüksége van. Egy talán valamelyest triviális hasonlattal szeretnék élni, amely nem éppen tökéletesen találó, de amely talán mégiscsak képes egy kicsit megvilágítani a dolgot.

Ugye, ha a szokványos földi talajon járva akarunk előre haladni, akkor járás közben nem szabad elveszítenünk az egyensúlyunkat, és még más dolgokra is szükségünk van ahhoz, hogy rendesen járni tudjunk a szokványos földi talajon, ne essünk el és ehhez hasonlók. Nos, ezekből a tulajdonságokból semmit sem veszítünk el, amelyek arra szolgálnak, hogy a szokványos földi talajon járjunk, ha megtanulunk kötélen táncolni. Amikor kötéltáncot tanulunk, akkor más feltételeknek vagyunk kitéve, de tulajdonképpen nem vethetjük fel a kérdést: Vajon megakadályozhat-e valakit a kötéltánc abban, hogy az illető képes legyen a szokványos földi talajon járni? Ugyanígy nem akadályozhat meg bennünket bármi módon egy másik tudatállapot elérése abban, hogy meglegyenek bennünk a normál tudat tulajdonságai – amivel természetesen egyáltalán nem azt akarom mondani, hogy a magasabb tudatállapot elérését szellemi kötéltánchoz akarnám hasonlítani. A dolog azonban mégiscsak úgy áll, hogy azoknak a tulajdonságoknak, amelyeket megszerzünk, a normál tudatban teljességében meg kell maradniuk, ha egy fokozott tudatállapotba emelkedünk fel.

Most pedig, az előrehaladott időre való tekintettel, szeretném a még hátralévő kérdéseket olyan gyorsan megválaszolni, ahogy csak lehet, s azután pedig szeretnék egy rövid történetet elmondani.

Kérdés: Mit tartsunk az oktatófilmek egyre szélesebb körű elterjedéséről az iskolákban, és hogyan tehetjük a mellette kiállók számára a legjobban világossá, hogy az oktatófilmek „tanulságosságával” nem lehet ellensúlyozni a károsító hatásukat?

Steiner: Nos, megpróbáltam belelátni egyáltalában a film titkába, és bizony – akár rossz néven veszik ezt tőlem, akár nem, ez bizony tény – azt kellett találnom, hogy amit ezekben az előadásokban az étertestnek, illetve élet-testnek neveztem, azt – különösen az érzékek összehangolását tekintve – rendkívüli mértékben károsítja a filmprodukciók befogadása. Tényleg az a helyzet, hogy a film a teljes lelki-szellemi felépítésünket valóban mechanikussá teszi; egy olyan külső művészetként jelenik meg, amely materialista szemlélethez vezeti az embert. Megvizsgáltam ezt; különösen a háború alatt, amikor filmen agitáltak mindenféle dolgok mellett, láthattuk, hogy milyen mohón fogadták be az emberek a filmprodukciókat – nem is azon voltam igazán, hogy magukat a filmeket figyeljem meg, hanem a közönségüket, és bizony konstatálhattam, hogy a film egyszerűen az emberiség materializálásának totális programjában foglal helyet, amidőn bizonyos értelemben már az érzékelési szokásokba bevezetik a materializmust. Olyan dolog ez, amit természetesen igen hosszan le lehetne vezetni, az előrehaladott időre való tekintettel azonban csak ezeket az utalásokat jegyezhetem meg.

Kérdés: Hogyan bánjunk egy olyan gyerekkel, aki a szülők állítása szerint hároméves korában jól énekelt, de akinek pillanatnyilag – hétévesen – egyáltalán nincs már hallása?

Steiner: Először is azt kellene megvizsgálni, hogy nincs-e valami, ami pillanatnyilag elfedi a hallást. De ha a gyermek valóban jól énekelt háromévesen, ha tehát igaz, hogy háromévesen jól énekelt a gyerek, akkor bizony lehetségesnek kell lennie, hogy megfelelő pedagógiai bánásmóddal megint éneklésre bírjuk a gyereket. Ezt pedig azzal érnénk el, hogy lehetőség szerint megvizsgáljuk, milyen szokásai voltak még a gyereknek abban az időben, amikor jól énekelt, mivel foglalkozott akkor, mit csinált, majd az akkori életének teljes együttesébe helyezzük őt bele ismét, mindazonáltal bizonyos módosításokkal, és ekkor közelítünk a gyerekhez az énekléssel. Meg kell próbálnunk úgy felidézni az éneklést, ahogy az annak idején egy adott komplexum része volt – talán még valami más is eltűnt ebből, amit könnyebb újra előhozni, mint az éneklést –, meg kell próbálnunk tehát a korábbi gyermeki élet teljes együttesét teljesen módszeresen újból előhívni a jelenben.

Kérdés: Hogyan viszonyul az antropozófia a Montessori-féle neveléshez; milyen következményei vannak ennek a jövőre nézve?

Steiner: Tulajdonképpen nem igazán szimpatikus dolog a számomra, hogy egyes olyan kortárs áramlatokkal kapcsolatban válaszoljak, amelyeknek mindig megvan az a sajátosságuk, hogy egyfajta fanatizmussal végzik őket, így sosem teszem ezt szívesen; nem mintha nem szeretnék kérdésekre válaszolni, de arra gondolok csupán, hogy nem éppen a legmélyebb belső szimpátiám berkeiben rejlik, hogy olyan kérdésekre válaszoljak, amelyeket így tesznek fel: Hogyan viszonyul az antropozófia ehhez vagy ahhoz a dologhoz? Erre nincs szükség; csak azt tekintem feladatomnak, hogy amit az antropozófiai kutatás alapján nyerhetünk, azt képviseljem a világ előtt, és nem tekintem feladatomnak, hogy más dolgokra világítsak rá ebből a nézőpontból.

Csak annyit szeretnék mondani, hogy mindenesetre mindazok a törekvések, amelyek egyfajta „elműviesítésre” irányulnak – minden olyasmi, ami tulajdonképpen nem része a normál emberi életnek, amikor tudniillik már az egészen fiatal gyermekhez is olyasvalamivel közelítenek, ami nem következik az emberi élet magától értetődő mivoltából, hanem egy művi rendszert találnak ki –, hogy mindez tulajdonképpen nem alapulhat a gyermek egészséges fejlődésén. Manapság nagyon sok dolgot találnak ki e téren, és mindezek a módszerek éppenséggel mégiscsak abba az irányba mennek, hogy nem egy alapos, valódi emberismereten alapulnak.

Természetesen sok helyes dolgot találhatunk ezekben a módszerekben. De mindenütt szükség van arra, hogy azután ezt a helyénvaló részt is arra redukáljuk, ami a helyes emberismeret számára adódik.

Nos, igen tisztelt jelenlévők, arra az időre nézve, ami azután következik majd, hogy ezt a mondandómat is lefordították, szeretnék arra utalni, hogy nem akarok olyan udvariatlan lenni, hogy azt mondjam: egyszer ennek az órának is véget kell érnie. De mivel ugye látom, hogy sok tisztelt jelenlévőnél már most jelen van ennek az igénye, s megint csak szeretnék olyan udvarias lenni, hogy eleget tegyek ennek az igénynek, egy rövidke történetet szeretnék elmondani önöknek, egészen rövid lesz: Volt egy magyar házaspár, aki mindig vendégeket hívott magához estére – Magyarországon igen vendégszeretők voltak az emberek abban az időben, amikor még nem volt ez a zűrzavar –, és mikor tíz óra lett, akkor azt mondta a férj a feleségének: „Nos, asszony, most udvariasnak kell lennünk, vissza fogunk vonulni, mert a vendégeink bizonyára haza akarnak térni!”

Tizenötödik előadás
A testi nevelés

1922. január 6.

Amit ma kell előadnom, az lényegében a gyermek fizikai fejlődésére, a fizikai nevelésére fog vonatkozni. A dolog természetéből adódik, hogy ezeket a mai vizsgálódásainkat különféle okokból aforisztikusan formáljuk meg. A fő ok ugyebár az, hogy az ember fizikai fejlődésének területén épp a jelenkorban leginkább az uralkodik, amit csupán az ember személyiségéből következően érvényesítenek. A fizikai fejlődése vonatkozásában minden embernek megvannak a saját szimpátiái és antipátiái, és ezekből a szimpátiákból és antipátiákból kiindulva fejleszti ki azután az elméleteit, és éppen az, ami a szimpátiák és antipátiák közül érvényesül, és ami leginkább felölti a fanatizmus jellegét, végül is ez a dolog az, aminek a legtávolabb kell esnie – különösen kezdetben – az antropozófiai mozgalom hatékonyságától. Az antropozófiai mozgalomnak olyannak kell lennie, hogy mindenféle fanatizmustól távol essék, hogy semmiképpen se arra irányuljon, hogy egyes dolgokért agitáljon, hanem egyszerűen hívja fel a figyelmet arra, hogy működik ez és ez a dolog az életben, és aztán magára az emberre bízza, hogy hozzákapcsolja az adott dologhoz a maga szimpátiáit és antipátiáit.

Micsoda mértékű fanatizmust táplálnak manapság a vegetáriánusok a vegetarianizmus mellett, illetve azok, akik nem vegetáriánusok, ellene! A tudomány minden lehetséges fórumát felhívják pro és kontra egy ilyen területen. De azt is el kell mondanunk: tulajdonképpen sohasem virágzott úgy épp a dilettantizmus, mint az ilyesféle dolgok megvédésénél manapság. Bizony az a helyzet, hogy az antropozófiában a legcsekélyebb arra irányuló hajlam sincs, hogy ebben vagy abban az irányban fanatikussá váljék. Nem foglalhat tehát állást azon emberek mellett, akik most, mert vegetáriánusokká lettek, e vegetarianizmus mellett olyan fanatizmussal lépnek fel, hogy minden egyes emberre rá akarják azt kényszeríteni, rá akarják beszélni őket, és tulajdonképpen azokat az embereket, akik nem vegetáriánusok, nem veszik a szó teljes értelmében emberszámba. Még ha olykor-olykor ki is virágzik az antropozófiai mozgalmon belül efféle fanatizmus, ez valójában egyáltalán nem az antropozófia lényegéből, lényéből fakad.

Nos, éppen ezekkel az előadásokkal összefüggésben még valami más is felmerül. Bizonyára észrevették, hogy azoknál a nevelési alapelveknél, amelyeket itt bemutattam, mindig arra helyeztem a fő hangsúlyt, hogy minden lelki, illetve szellemi síkú eljárást is úgy vezessünk végig, hogy az ember testi-fizikai oldala eljusson a természetes kibontakozásához, fejlődéséhez. Így azt mondhatjuk: Olyan nevelési rendszer van a kezünkben, amely hatása alatt az ember – ha mindenre megfelelően tekintettel vagyunk – egészségügyi vonatkozásban is a legeslegjobban fog fejlődni. – Ezért a fizikai nevelés legeslegfontosabb alapjait már az eddig elmondottak által lefektettük. Természetesen azonban a fizikai nevelést mégiscsak – még ha az idő rövidsége miatt ez csak vázlatosan lehetséges is, egyébként erről is egy teljes előadás-sorozatot kellene tartanunk – legalább összefoglaló jelleggel még egyszer az emberi lélek elé kell idéznünk.

Az ember fizikai nevelésének vonatkozásában mindenek előtt a táplálkozásmód jön tekintetbe, valamint annak módja, ahogy belehelyezzük a gyermeket a környezet hő-, illetve hidegviszonyaiba, és hogy hogyan tanítjuk meg neki a mozgástevékenységeket. Ebbe a három kategóriába alapjában véve tulajdonképpen minden besorolható, ami sajátos fontossággal bír a testi nevelés számára.

Nos, az nem lehetséges, hogy éppen a mai megismerésmód segítségével, amely intellektualista vonalból ered, úgy ragadjuk meg az élet sokrétűségét, hogy ezekből az intellektualista vonalakból kiindulva valóban befognánk az emberi szervezet rendkívüli differenciáltságát. Bizony szükség van arra, hogy az ember a mai tudományossága ellenére, amire oly büszke, elsajátítson egy bizonyos ösztönt az egészséges, illetve a beteg dolgok megérzésére, és szintúgy minden iránt, ami ezek között helyezkedik el. Ez a mintegy ösztönszerű együttérzés a világgal rendkívüli jelentőségű éppen ezeknek a dolgoknak a szempontjából. És ugye azt is el kell mondanunk: a ma elismert tudomány által fokozatosan eljutunk e tudomány egyre inkább materialista színezetéhez. Mi mindent tudunk ma már a világ azon titkairól, amelyeket a mikroszkóp alatt lehet kutatni, amelyeket kutathatunk, ha valamilyen alacsonyrendű állatot boncolunk fel és azután működésbe hozzuk a részeit! Hány következtetést vontunk le az állatok viselkedéséből az emberre vonatkozóan, annak tudta nélkül, hogy éppen a legfontosabb dolog tekintetében az emberi szervezet mégiscsak radikálisan különbözik az állatitól! Legalább is nem mindig tartjuk ezt szem előtt, és ugye a lényeg az, hogy a mai tudomány alapjában véve arra van utalva, hogy minden egyes dolgot elkülönítve, önmagában vizsgáljon. Nos, egyetlen dolognál csak az élet egy szeletkéje van előttünk.

Tegyük fel – egy hasonlattal szeretném ezt kifejezni –, hogy reggel kilenc órakor két emberrel találkozom; egy padon ülnek, beszélgetek velük egy keveset, képzetet alkotok magamnak ezeknek az embereknek az alkatáról, összességében elém táruló alkati jegyeiről. Azután elmegyek. Délután háromkor megint találkozom a két padon ülő emberrel. Nos, többféle dolog is történhetett: ott ülhetett a két ember, és közben beszélgethettek, vagy pedig – az emberek közötti temperamentumkülönbségből adódóan az egyik vagy a másik eset is bekövetkezhet – némán is ülhettek egymás mellett. De az is megeshetett, hogy az egyikük ülve maradt, s a másik ember – amit én már nem láttam – elment onnan és épp csak most jött vissza, vagyis éppen akkor ült le megint, mielőtt újra találkoztam a két emberrel a padon stb. Akkor konstatálni fogom a kilenc órai tényállást, illetve a délután három órai tényállást; ez külsőleg ugyanaz, de összességében a két ember mindenképpen különbözik egymástól.

Sehol sem lepleződhetnek le az élet titkai, ha éppenséggel csak a közvetlen jelenpillanatbeli körülmények megfigyelésére szorítkozunk. És ahogy erről meggyőződhetnek, ez sokkal inkább így van, mint amennyire vélni szokás, a mai tudományos metódusoknál. S így oda juttathatják az embert, hogy azt az iszonyatot kelljen megélnie, amit egyszer egy barátom esetében megéltem. Fiatal korában, igen, azt mondhatom, természetesen élő embernek ismertem. Azután hosszabb ideig nem láttam, s aztán megint csak találkoztunk, meglátogattam. Ebédhez ült, és nemcsak az került terítékre, amit az ember ilyenkor szokás szerint eszik, hanem egy mérleg is, és ezen a mérlegen kimérte magának a húst, kimérte a zöldségeket, mert elkezdett a tudomány szerint élni, amely ugye tudja, milyen súlymennyiséget kell magunkhoz vennünk minden egyes táplálékfajtából, ha helyes úton járó emberek akarunk lenni. Aligha kell megemlítenem, hogy mindez teljesen helyes és szellemes elgondolás lehet, de az ilyen dolgok a legmélyebben aláássák az élet természetes ösztöneit. S a nevelő- és tanító-művésznek mindenekelőtt természetes ösztönökre van szüksége az egészséges, illetve a megbetegítő dolgok iránt. Akkor mindazt, amire ezen előadások során már rávilágítottunk, a fizikai nevelésre vonatkoztatva is képes lesz továbbvinni a helyes úton, illetve éppen a fizikai nevelés vonatkozásában fogja tudni különösen jól kibontakoztatni azt.

Láttuk például, hogy a gyermek a fogváltás előtt leginkább teljesen a fizikai szervezetében él benne. Nos, ez a fizikai szervezetben való benne élés a csecsemőnél a legnyilvánvalóbb, és megint csak a táplálkozása vonatkozásában a legszembetűnőbb.

Kezdetben ugye, mint tudjuk, rendkívül egyoldalúan táplálkozik, miután a világra jött. És ha a felnőtt embernek tartósan ilyen egyoldalúan kellene élnie, szinte csak egyetlen egyféle táplálékot kapna reggelire, ebédre és mindig, azt egészen biztosan nem tartaná jól elviselhetőnek a lelki és testi állapotára nézve. A felnőtt mindent össze akar keverni, változatosságot akar. A csecsemő nem kapja meg ezt a változatosságot. És mégis, a legkevesebb ember alkot magának képzetet arról, hogy milyen szerencsés is a csecsemő ezzel a táplálkozásával, mert a legkevesebb ember van tudatában annak, hogy milyen intenzív édességgel járja át az anyatej a csecsemő teljes fizikai szervezetét.

A felnőtt embernek már csak arra van lehetősége, hogy a szájpadlásán, illetve ennek szomszédos szervein legyenek ízérzékletei. Az a szerencsétlenség érte, hogy minden íz-érzéklet a boldogtalan fej irányába húzódott fel, és ebben különbözik a gyermektől, aki a csecsemőkorban teljes egészében működik ízlelőszervként, amely mindenütt érzékel ízt. S a csecsemőkor végével megszűnik ez a mindenütt való íz-érzékelés. Később el is felejtik ezt azok, akik csak a szokásos élettudattal élnek. Ők nem is tudják, mennyire különböző is volt a csecsemőkoruk íz-érzékelése a későbbi életszakaszaik állapotától. Egyes embereknek a későbbi életük során is rendkívül nehéz dolguk van e téren. Egyszer például részese voltam egy absztinens ember és egy olyan ember között zajló beszélgetésnek, aki az absztinens ember ellentéte volt, és az absztinens, aki természetesen fanatikus is volt – az ilyen emberek ugye mindig fanatikusok –, ez az absztinens a lelkére beszélt a másiknak; és akkor azt mondta a másik (nem akarom teljes részletességgel elmesélni a történetet, akkor kiesnénk az összefüggésből): „De hiszen egyszer teljes két éven át absztinens voltam az életemben!” Erre azt kérdezte a másik: „Mikor volt ez?” „Hát az első két életévemben!” Nos, ez egy külsőleges felismerése volt annak, ami annak idején működött. Magából kiindulva ugye a legkevesebb ember van valóban tudatában ennek.

A gyermek tehát úgy helyezkedik bele a fizikai szervezetébe, amíg csecsemőkorú, hogy tulajdonképpen csak a fizikai szervezetével eszik, ebből azonban valóban nagyon sokat profitál is. És abból áll a csecsemőkorból való kinövés, hogy először is megkezdődik az a folyamat, amely fokozatosan olyannyira felhúzódik a fejhez, hogy lehetővé válik a fogváltás, hogy a fejben kialakulhat ez a nagy erő, amely kilöki az első fogkészletet, és előhozza a másodikat. Ez a folyamat természetesen a születéstől a fogváltásig tartó teljes életszakaszon végighúzódik; és ennek folyamán a legkülönfélébb területeken nyilvánul meg. Így tehát a csecsemőkor végével először az ízlelés húzódik fel a fejhez, és azután a gyermek elkezd nemcsak a testével enni, hanem a lelkével is, legalábbis megtanul a lelkével is különbséget tenni, s ekkortól kezdve megkülönbözteti az egyes táplálékfajtákat.

És ekkor képesnek kell lennünk követni a gyermeket. Képesnek kell lennünk megérteni. Meg kell értenünk, hogy mi ízlik a gyereknek és mi nem, mert ebben még nagyon jó szabályozása rejlik annak is, hogy mi egészséges és mi betegítő hatású a gyermek számára. Mindenesetre ehhez megfelelő szemléletet kell elsajátítanunk az ember táplálkozásáról általában.

Ma ugyebár főleg a külső táplálékfajták súlyjellemzőit vizsgáljuk a táplálkozásban. Azonban nem a súlyarányok a lényegesek, hanem abban rejlik a lényeg, hogy az adott táplálék, amit az ember magához vesz, a külső világban az erőknek egy bizonyos mennyiségét tartalmazza. Minden táplálékfajta egy rá jellemző erőmennyiséget hordoz magában, amely által illeszkedik a külső világhoz. Az emberi szervezet belsejében pedig minden más. Ennek az emberi szervezetnek teljesen „metamorfizálnia” kell a táplálékot. A táplálékban zajló folyamatokat át kell alakítania olyan folyamatokká, amilyeneknek a szervezetben kell lejátszódniuk. Az pedig, ami az emberi szervezetben zajlik, az nevezetesen egy állandó küzdelem, amely során átalakítjuk a táplálékok dinamikáját, miközben teljesen mást alkotunk belőlük. A bensőnkben lezajló, táplálékokkal szembeni reakció tulajdonképpen az, amit azután akként élünk meg, ami hajt bennünket, s ami fenntartja az életünket. Ezért nem szabad mindig csak azt kérdeznünk: ennyit vagy annyit kell-e magunkhoz vennünk ebből vagy abból a tápanyagból? Hanem mindenekelőtt ezt kell kérdeznünk: mit tesz a szervezet egy adott tápanyagnak gyakran már a legkisebb mennyiségével is? Hogyan reagál rá? A szervezetnek éppen ezekre az erőkre van szüksége, amelyek ellenállást alakítanak ki a külső természeti folyamatokkal szemben.

Az emberi szervezet olyan, hogy először is egy meghatározott területén – amely durván úgy a szájtól a gyomorig tart – bár a külvilághoz képest már valamelyest modifikált folyamatok zajlanak, de mégiscsak olyanok, amelyek még összehasonlíthatók a külvilágban zajló folyamatokkal. Azután mindazok a folyamatok, amelyek a gyomorban zajló folyamatokhoz csatlakoznak, olyanok, amelyek már erősen különböznek azoktól, amelyek a külvilágban zajlanak. A fej-szervezetben pedig olyan folyamatok játszódnak le, amelyek tökéletes ellentétét alkotják a külvilág természeti folyamatainak. Az ember egész szervezetét tehát mindenekelőtt a megfelelő módon kell serkentenie a tápláléknak.

Nos, mivel aforisztikusnak kell lennem, nem térhetek ki egy olyan terminológiára, amely talán a dolog mélyebb megértéséből eredne, hanem a populáris terminológiához kell csatlakoznom; de ez is tökéletesen megfelel a mostani céljainknak. Tudják, hogy vannak olyan tápanyagok, amelyeket a mindennapi életben tápláló élelmiszernek nevezünk, és vannak olyanok, amelyeket nem nevezünk táplálónak. Az emberek a táplálónak nem mondott, és az annak mondott táplálékon is felnőnek. Gondoljanak csak bele, mennyi ember nő is fel például kenyéren és krumplin, amit egészen határozottan nem nevezünk táplálónak. Másfelől arra kell gondolniuk, mennyire tekintettel kell lenni különösen egy labilis egészségi állapotnál arra, hogy ne terheljük túl az emésztőrendszert nem tápláló ételekkel, tehát ne terheljük semmivel. A kenyér és krumpli koszttal rendkívüli mértékben megterheljük az emésztőrendszert, és az egyéb testi funkciókra már nem sok energia marad. Ezért nem lesz könnyű serkenteni a növekedést, éppen a kenyérből és krumpliból álló táplálkozás mellett. Oda kell figyelnünk, hogy olyan táplálékot állítsunk össze, amely nem terheli túl az emésztőrendszert. Akkor viszonylag kevés munkája lesz az emésztőrendszernek. Ha azonban ezt is megint csak extrémitásig űzzük, akkor az agyat kényszerítjük túlzott tevékenységre. Ez azután olyan folyamatok kialakulásához vezet, amelyek kirívóan különböznek a külső természeti folyamatoktól, és ez megint csak visszahat az ember további szervezetére; erőtlenné válik az emésztőrendszer, és így tovább.

Rendkívül bonyolult, és rendkívül nehéz az ember számára, hogy minden elágazásába behatoljon annak, amit itt tekintetbe kell vennünk. Egy komoly – nem a ma szokásos, hanem egy komoly – tudományos kutatás legnehezebb feladatai közé tartozik, hogy például mindent felismerjen, ami akkor történik, amikor az ember egy darab krumplit, vagy pedig egy darab sült marhahúst vesz a szájába. A két folyamat önmagában végtelenül sokrétű, azonban alapvetően különbözik egymástól, és nagyon sok részletet kell ismernünk, ha szakszerűen akarunk foglalkozni ezekkel a dolgokkal.

A mostani vizsgálódásunkhoz például már egy utalás is elegendő arra, ami itt tulajdonképpen lejátszódik, ha a következőket mondom el önöknek. Tegyük fel, hogy egy gyerek megeszik egy krumplit. Ezt a krumplit először a fejében ízleli, tehát az ízlelőszervekben, és ez az íz most hatni kezd. Bár már nem járja át a teljes szervezetet, de mégiscsak a teljes szervezetre hatással van. Nos, egy krumpli nem olyan különös ízű, nem túlzottan ízletes. Bizonyos értelemben tehát lanyhává teszi a szervezetet. A szervezet nem vesz részt rendkívül erősen abban, ami a krumplival az ember szájában történik. A krumpli azután azokon az utakon, amelyeket ugye ismerünk, lekerül a gyomorba. A gyomor azért nem fogadja túlzott érdeklődéssel, mert nem lett erre valamilyen izgató íz által felkészítve. Mindig az izgató íz a provokáció a gyomor számára, mely szerint nagyobb, vagy csekélyebb szimpátiával fogadja a táplálékot; így a gyomor már nem nagyon akarja megerőltetni magát, hogy ezt a krumplit a saját dinamikus rendszerével átadja a szervezetnek. De azután ennek mégiscsak meg kell történnie. Nem maradhat a krumpli a gyomorban. Ha azután elég erős hozzá a gyomor, akkor felveszi magába azt, ami a krumpli dinamikája, ellenkezve dolgozza fel azt magában, hagyja, hogy belészivárogjon, nem is válaszol erős reakcióval, nem fogad erős serkentést. Az egész azután továbbmegy a további emésztőrendszerbe, és a további emésztőrendszer is ellenkezve dolgozza fel. Az pedig, ami a krumpliból eljut a fejrendszerbe, rendkívül kevés. Így tehát csupán ebből a néhány utalásból – amelyeket most természetesen mindenütt el kellene mélyítenünk – kirajzolódhat önök előtt, hogy tulajdonképpen milyen bonyolult is az, ami ilyenkor az emberi szervezetben lejátszódik.

Mégis, a nevelő- és tanító-művésznek gyakorlati rálátással kell bírnia ezekre a dolgokra. Azt hiszem – hogy bizonyos komolysággal alakíthassunk ki gyakorlati rálátást erre a területre szükség van arra, hogy éppen ezen a területen belássuk egy kicsit a miérteket és a mértékét. El tudnám képzelni, hogy olyan hallgatók is akadnak, akik azt mondják: Csak egyszer mondd meg nekünk, hogy mit kell enni adnunk a gyereknek és mit nem, s az elég nekünk. A valóságban azonban éppenséggel nem elég ez. Éppen a fizikai vonatkozásban akkor alakítjuk ki a helyes nevelő-tevékenységet, ha belelátunk a dolgokba; hiszen ezek a dolgok olyan sokrétűek, hogy mindenek előtt arra van szükségünk, hogy rávezessenek bennünket a helyes útra, hogy felismerjük e téren a helyes alapelveket. Ehhez pedig arra van szükség, hogy éppen arra figyeljünk oda, ami képes most egyszerű formában elénk tárni, hogy tulajdonképpen hogyan is kell táplálni a gyermeket.

Talán egyetlen területen sem vesszük úgy észre, hogy mennyi re eltávolodtunk a nevelési alapelvekkel az általános szociális élettől, mint éppen a fizikai nevelés terén. Ha nincsenek éppenséggel internátusaink, amelyeken belül könnyen betarthatjuk azt, amire ma utalok, akkor mindig rákényszerülünk, hogy éppen a fizikai nevelés terén kiemelkedően együttműködjünk a szülőkkel, illetve a gyermek egyéb környezetével, ez pedig ugye, mint tudjuk, a legkülönfélébb irányokban vet fel nagy nehézségeket. Ezért azt, amit helyesnek tartunk, talán bizony csak nagy akadályok leküzdése árán fogjuk tudni elérni.

Egy példából szeretnék kiindulni: Tegyük fel, hogy egy olyan gyermek érkezik az iskolába, akin túlzottan is megnyilvánul a melankolikus temperamentum-színezet. Ha ilyesvalami túlzott mértékben jelentkezik, mindig biztosak lehetünk abban, hogy valamilyen irányú abnormális fizikai szerveződéssel állunk szemben. A lelki abnormitások alapja éppenséggel mindig valamilyen irányú fizikai abnormitásban rejlik, hiszen a fizikai bizony valóságos kifejeződése a lelki-szelleminek. Tegyük fel tehát, hogy egy olyan iskolába, amely éppen nem bentlakásos – máskülönben természetesen házon belül fogjuk meghozni a megfelelő intézkedéseket –, egy ilyen gyerek érkezik tehát. Mit kell tennünk? Meg kell próbálnunk felvenni a kapcsolatot a gyermek szüleivel, és – ha teljesen tisztába jöttünk azzal, hogy tulajdonképpen mi is a helyzet ebben az esetben – meg kell kérnünk a szülőket, hogy a gyerek által fogyasztott ételeket legalább másfélszer, néha kétszer annyira édesítsék meg, mint ahogy az talán egy olyan gyermeknél szükséges, aki egyébként normális megjelenésű. Tehát azt kell tanácsolnunk a szülőknek, hogy ennél a gyermeknél ne spóroljanak a cukorral, mint ételízesítővel, amit esetleg bonbonok formájában adunk neki.

Mit is akarok ezzel tulajdonképpen mondani? Nos, talán még világosabb lesz önöknek, hogy mit is akarok, ha még egy ilyen esetet megnézünk: Tegyük fel, hogy egy betegesen szangvinikus gyermek kerül hozzánk. Mondom, a dolognak természetesen az abnormitásig kell mennie, betegesnek kell lennie, ha azt akarjuk, hogy helyénvaló legyen, amit most elmondok. Egy túlzottan szangvinikus gyerek kerül hozzánk. Megint csak a fizikai szervezet valamilyen abnormitásával állunk szemben, és egy ilyen esetben azt kérjük a szülőktől, hogy csökkentsék az ételek édesség-tartalmát, egyáltalában spóroljanak egy kicsit a cukorral a gyerek körül.

Milyen okból tesszük ezt? Csak akkor fogjuk belátni, hogy milyen mértékben kell alkalmaznunk az ilyen dolgokat, ha valóban átlátjuk a következőket. Nézzék, leginkább az anyatej, de általában a tej, illetve a tejtermékek úgy hatnak az emberre, hogy hatásukat egyenletesen kiterjesztik a teljes emberre. Bizonyos értelemben egyfajta harmóniában minden szerv megkapja a magáét a tej és a tejtermékek által. Ezzel szemben más tápanyagoknak az a sajátossága, hogy mindegyikük egy adott szervrendszerre hat túlnyomóan. Kérem: nem azt mondom, hogy kizárólagosan, hanem hogy túlnyomóan arra hat. Erről van szó: annak módja, hogy egy gyerek hogyan viszonyul az ízlelésével egy adott élelemhez vagy akár élvezeti cikkhez, illetve hogy hogyan reagál az adott ízre, az attól függ, hogy milyen is a gyerek – vagy általában az ember – egy adott szervrendszere; az élvezeti cikkek bizony néha éppolyan fontosak a táplálkozásban, mint a fő tápanyagok.

A tej esetében a teljes embert vesszük számításba; a többi tápanyagnál pedig egy adott szervrendszert. A cukornál abban az összefüggésben, amelyet itt most megvizsgálunk, különösen az ember mája jön tekintetbe. Nos, mit is akarunk tehát, amikor az abnormálisán melankolikus megjelenésű gyereket sok cukorral kezeltetjük? Ezzel nevezetesen azt érjük el, hogy kissé visszafogjuk a májának a tevékenységét, mert úgy viszünk be cukrot a szervezetbe, hogy az bizonyos módon magára veszi a máj tevékenységét, így tehát a máj tevékenysége, hogy úgy mondjam, inkább egy külső, kívülről bevitt dologra irányul, és a saját tevékenységében visszafogja magát. Ez olyan dolog, ami által a gyermek – vérszegénységre való hajlamban is meg nyilvánuló – melankolikus hajlamát, amely adott körülmények között éppenséggel a gyerek máj-működésében gyökeredzik, tisztán táplálkozási úton valamelyest vissza tudjuk szorítani. És mit teszünk akkor, amikor a cukorral való spórolást javasoljuk egy túlzottan szangvinikus gyermek esetében? Ezzel megpróbáljuk ennél a túlzottan szangvinikus gyermeknél korlátozni a cukor külső tevékenységét, és ezáltal felszólítani a máját, hogy élénkebb tevékenységet indítson be saját magából, és ezzel arra sarkalljuk a gyereket, hogy erősebben ösztönözze az „én”-jét, vagyis hogy legyőzze azt, ami a szangvinikus temperamentum fizikai következményeként jelentkezik.

Látják tehát, hogy az ember teljes szervezetének átlátásával hozunk intézkedéseket. Ezért a fizikai nevelésben ezeknél a dolgoknál valóban a miért és a mert a lényeg, hogy tudjuk, mi miért van, mit miért csinálunk; és természetesen itt is megint csak rengeteg részlet felmerül. Mindazonáltal lehetséges, hogy ezeket a részleteket általánosabb szempontokra vezessük vissza, ezek az általánosabb szempontok pedig valamilyen poláris elrendezésben állnak. Mindenesetre, aki nagyon jó nevelő és tanár, olyan jó, amilyen talán nincs is, az a gyermek dolgainak átérzése által bizonyos módon profetikusan előre tudja majd, hogyan is kell itt vagy ott beavatkoznia. De mindenképpen rendkívül fontos, hogy képesek legyünk a figyelmünket arra irányítani, hogy ha a gyerek ebben vagy abban az irányban valamilyen módon eltér a normálistól, akkor beavatkozzunk.

Ha hosszabb időn át gyakoroljuk ezt, akkor eljutunk oda, hogy általánosan olyan megismerést fejlesszünk ki, hogy már megelőző intézkedéseket is tudjunk hozni. Ez azonban rend szerint csak akkor adódik a valóban tevékeny tanár és nevelő számára, ha már egy ideje képes észlelni a finom eltéréseket – természetesen nem szabad addig várni, amíg az extrémitásba megy a dolog. Mindenesetre ez megköveteli, hogy a tanár folytonosan hajlandóságot tápláljon az iránt, hogy elmélyítse ezt a képességét, és hogy legyőzze azokat az emberi hajlamokat, amelyek ennek ellenében működnek; máskülönben attól tartok, hogy a tanárok és nevelők csak akkorra érik el a megfelelő alaposságot, amikor nyugdíjba vonulnak.

Amire különösen oda kell figyelnünk, az egyfelől az érdeklődés, amelyet a teljes gyermek – tehát nemcsak a szellemi-testi oldal, hanem a teljes gyerek, mint test, lélek és szellem – mind önmaga, mind a környezete iránt felmutat; ösztönös figyelmet kell kialakítanunk magunkban ezen érdeklődés vagy éppen érdektelenség felé. Ez az egyik pólus. A másik pólus a gyerek fáradékonysága. Honnan ered az érdeklődés sajátos jellege? Az érdeklődés e sajátos jellege az anyagcsere-végtag-rendszerből ered, első sorban az anyagcsere-rendszerből. Ha azt látjuk, hogy egy gyerek valamilyen irányban érdektelenné válik, mondjuk tehát, hogy először is – ami a legszembetűnőbb – szellemi vonatkozásban válik érdektelenné, vagy a külső tevékenykedés vonatkozásában is érdektelenné válik: vagyis már nem akar részt venni a játékokban és hasonlók; ha azt látom – ami adott körülmények között a legeslegrosszabb tünet lehet a gyermeknél –, hogy érdektelenné válik az ételek jó íze iránt. A gyereknek mindenekelőtt az iránt kell érdeklődnie, hogy milyen ízűek a dolgok, és valamiféleképpen meg kell különböztetnie az egyes dolgok ízét, sőt, ha a gyermek étvágytalan lesz – az étvágytalanság ugyebár a fizikai vonatkozású érdektelenség –, akkor tudom: rossz a táplálkozása; olyan a táplálkozása, hogy túlterheli az emésztőrendszerét. Utána kell kutakodnunk, hogy mennyiben adnak ennek az adott gyereknek a saját szervezetéhez képest túl sok olyan nem tápláló élelmet, amely túlzottan igénybe veszi az emésztőrendszerét. Ahogy a barométer jelzi az időjárás változását, úgy jelzi az érdektelenség, hogy helytelen a táplálkozás. Tisztában kell lennünk tehát azzal, hogy a megmutatkozó érdeklődést, illetve érdektelenséget rendkívül fontos jelzésnek kell tekintenünk azokra az intézkedésekre nézve, amiket a táplálkozásra vonatkozóan meg kell hoznunk.

Ha azt vesszük észre, hogy egy gyerek könnyen elfárad – ez ugye éppen az ellenkező pólus –, legyen az akár a szellemi elfoglaltság, akár a testi tevékenykedés, ami abnormálisán könnyen elfárasztja a gyermeket, akkor megint csak a fizikai jön erősen számításba a gyereknél, ami úgy nyilvánul meg, hogy a gyereket – bár tud enni – az evés egyfajta álmodó állapotba juttatja, tehát minden étkezés után abnormálisan igényli, hogy kipihenhesse magát, kígyó módjára viselkedve lefekhessék, és ily módon nem boldogul az emésztéssel – vagyis az emésztés tevékenysége fárasztja ki. Ha ezt veszem észre, akkor tudom, hogy túl sok olyan táplálékot kap a gyermek, ami túlságosan kevéssé veszi igénybe az emésztő rendszert, amit ezért első sorban a fejrendszer dolgoz fel, és ami ily módon kimeríti a gyermeket.

Ha a gyerek túl erős érdektelenséget mutat, olyan táplálékot kell megpróbálnunk adni neki, ami az úgynevezett tápláló kategóriába tartozik. És itt megint csak szükségtelen, hogy fanatikusok legyünk. A vegetarianizmus fanatikusai azt fogják mondani: „Jaj, nézd csak, ez a gyerek érdektelenné vált, hússal etetted, most rá kell szoktatnod a puszta nyers gyümölcsökre, akkor újra fellendül az érdeklődése!” Ez ugye éppenséggel lehetséges. Másfelől meg természetesen a húsevők fogják azt mondani, ha egy gyerek könnyen elfárad: „Hát igen, őt bizony hússal kell serkenteni.” A dolgok ugyanis, amennyiben erre a területre tartoznak, egyáltalán nem úgy állnak, hogy olyan rettentően intenzív érdeklődést gerjesztenének; abból az egyszerű okból, hogy ténylegesen lehetséges más tápanyagokat úgy kombinálni, hogy képesek legyenek például a húst helyettesíteni. Másfelől pedig egyáltalán nem olyan fontos, hogy teljesen vegetáriánussá tegyük az embert, vagy ilyesmi. De az fontos, hogy ismerjük ezt az alapelvet, hogy az ilyen formában jelentkező érdektelenséget a táplálkozás tápláló ételekkel való feljavításával szüntetjük meg, és hogy a fáradékonyságot azzal kell kijavítanunk, hogy éppenséggel az ellenkező irányba hatunk. Olyan dolgok ezek, amelyek bizony lehozzák az általános bölcsességet az intellektuális, sokrétű és átláthatatlan szintről az egyszerűség területére. Ha például tudom, hogy egy olyan gyermekem van, aki könnyen elfárad, akkor tudnom kell, hogy az emésztőrendszere éppenséggel túl kevéssé, vagy helytelen módon van igénybe véve. Ebben az irányban kell megváltoztatnunk a táplálkozását.

Láthatják, az a lényeg, hogy kifejlesszük az ember egyfajta szimptomatológiáját, és ez a szimptomatológia majd rávezet bennünket arra az útra, amelyen azután majd tovább tudunk lépni. Nincs szükség arra, hogy minden egyes részletében megmondjuk: ezt és ezt kell tennünk. Éppen erről van szó: ha ily módon alakítunk ki magunknak rálátást az életre – hogy egyfajta szimptomatológiát alkalmazunk –, akkor a táplálkozás vonatkozásában útravalóul magunkkal vihetjük azokat az alapelveket, amelyek azután majd mindenképpen helyesen vezetnek tovább bennünket.

Ezzel belsőleg rokon, de bizonyos értelemben mégiscsak ellentétes dolog a gyerek hő-háztartása. Itt arról van szó, hogy a világ egy még határozottabb módon ad egyfajta irányvonalat az embernek; csakhogy ezt az irányvonalat helyesen kell értelmeznünk. Még ma is azzal élünk, ami a XIX. században vált jelszóvá. Egyfelől a jelszavak tartalmukban mindig is jogosak, ha értjük az adott tartalmat. Viszont úgy lesznek jelszóvá, hogy eltúlozzák az adott dolgot. Másfelől pedig éppen azáltal, hogy eltúlozzák a dolgokat, károkat okoznak. Még ma is létezik és működik egy jelszó, amely a XIX. században egyre inkább elterjedt: a testedzés. A testedzés minden bizonnyal nagyon is jó lehet, és rendkívül sokat tettek az emberek a testedzés vonatkozásában. De látják, aki képes valódi emberismeretre támaszkodni, az bizonyos értelemben még is mindig megrémül, ha olyan embereket lát, akiket gyerekként nagyon is a testedzés fényében neveltek, és akik azután – mert annyira edzették őket – képtelenek rávenni magukat, hogy keresztülsétáljanak egy napsütötte, meleg téren, mert egyfajta olyan lelki- és testi állapotba kerülnek, hogy azután éppenséggel nem mennek keresztül a téren. A testedzés csak akkor lehet helyénvaló, ha szívóssá teszi az embert az élet legkülönfélébb területein.

Mindenesetre két dolgot kell itt tekintetbe vennünk. Az első az, hogy a világ adott az embernek egyfajta irányvonalat, mely szerint tulajdonképpen csak akkor érzi jól magát, ha nem veszi észre tudatosan a környezete hideg-meleg hőmérsékleti viszonyait, és tulajdonképpen mindig olyan helyzetben van, hogy semmilyen körülmények között nem tesz jót az egészségének, ha abnormális módon észre kell vennie környezetének hideg-meleg hőmérsékleti viszonyait. Bizonyos körülmények között természetesen érzéki benyomásokként észlelnie kell azokat, de nem szabad a teljes szervezetével felfigyelnie rájuk.

Ehhez tehát arra van szükség, hogy mindenekelőtt valóban úgy rendezzük el a ruházatot, hogy az embernek semleges benyomása lehessen a hő-viszonyokról, és itt tényleg minden részletre tekintettel kell lennünk. Emberként olyanok vagyunk, hogy ha túlságosan ki vagyunk téve a hidegnek, akkor egyszerűen képtelenek vagyunk a megfelelő módon véghezvinni egyfajta belső működést; ha pedig túlságosan ki vagyunk téve a melegnek, akkor meg túlzásba visszük egyes szerveink belső működését. Így azt mondhatjuk: ha az ember abnormális módon túlságosan ki van téve a hidegnek, akkor ez a szerveit lassanként arra teszi hajlamossá, hogy belsőleg eltömődjenek, és ekkor jönnek létre mindazok a betegségek, amelyeket populáris kifejezéssel így nevezhetünk: a belső, hurutos elzáródások. A szerveket belsőleg összeragasztják az anyagcsere hulladékok. Létrejön a hurutosodás. Ha a melegnek tesszük ki túlságosan az embert, akkor elszáradnak a szervei, elcsontosodnak, elkérgesednek, és akkor a legtisztább értelemben anémiás, vérszegény szervekké válnak.

Ez az, ami a szervezetbe való bizonyos betekintés által megint csak rávezet bennünket az útra, hogy helyes módon nevelve járhassunk el e téren. Az embernek mindenből szimptomatológiailag kell tanulnia. Mi emberek például arra hajlunk, hogy képesek vagyunk az arcunkat bizonyos módon hidegnek kitenni; és ez az emberi arc a helyzete által, amelyet az ember szervezetében elfoglal, hajlik arra, hogy nagyobb hidegnek legyen kitéve, mint a szervezet többi része. Azáltal, hogy nagyobb hidegnek van kitéve, folytonosan visszatartja a többi szervet a kiszáradástól, serkenti a szerveket, és egy kölcsönhatásos játék zajlik a hidegnek magát könnyebben kitevő arc, és az emberi szervezet többi tagja között. Ezt azonban nem szabad összetévesztenünk egy másik emberi résszel – nézzék el nekem a durva kifejezést –, nem szabad összetévesztenünk az ember lábszárát az arcával. Ez egy olyan butaság, amit a jelenkorban elkövetnek, amidőn összetévesztik az ember lábszárát az arcával. Úgy járatják a gyerekeket, hogy térdig meztelen a lábuk, néha jóval térd fölött is. Ezzel összetévesztik az ember egyik végét a másikkal. Ha belátnák az emberek az ebben rejlő összefüggést, akkor tudnák, hogy milyen rettentően sok későbbi vakbélgyulladás függ össze éppenséggel egy szerűen azzal, hogy az ember egyik végét összetévesztik a másikkal.

Mindazonáltal el kell mondanunk, hogy az embert éppenséggel azon a téren is szívóssá kell tennünk, hogy ne legyen túlságosan érzékeny a hőmérséklet változásaira. Ezt megint csak azzal érjük el, hogy például tudjuk: ha az ember már gyermekkorában túlságosan érzékenynek mutatkozik egy ilyen hőmérséklet-változásra, akkor megint csak a megfelelő táplálkozással kell segítenünk rajta. Ezek bizony olyan dolgok, amelyek azt mutatják nekünk, hogy a hő-háztartásnak és a táplálkozásnak együtt kell működnie. A táplálék és a hő, a táplálkozás, illetve a melegedés életfolyamata kölcsönhatásban állnak. Annál az embernél, aki túlságosan érzékeny a hőmérséklet-változásra, gondoskodnunk kell arról, hogy egy többé vagy kevésbé melegítő hatású táplálkozás által bensőleg szilárdabbá váljék a hőmérséklet-változással szemben.

Látják tehát, hogy a valódi emberismeret ebben a vonatkozásban is rásegít bennünket a helyes útra, s hogy alapjában véve nemcsak hogy mindennek együtt kell működnie az emberi szervezetben, hanem mindenekelőtt a nevelőnek, illetve a tanárnak képesnek kell lennie együttműködésükben gondolni a tagokra.

A harmadik dolog, amire gondosan oda kell figyelnünk a fizikai nevelés vonatkozásában, az a mozgástevékenység, amit a gyermekkel végeztetünk. Ugye a helyzet az, hogy az emberi lénynek nemcsak a belső tevékenységeit kell végrehajtania, hanem olyan a berendezkedése, hogy magában a lényében benne rejlik a külső világ folyamataiban való részvétel; hogy e külső világ tagjának kell éreznie magát. Azt mondhatjuk, hogy az ember egyetlen szerve sem olyan berendezésű, hogy nyugalmi helyzetében megérthetnénk. Csakis úgy érthetjük meg egy emberi szerv nyugalmi állapotát, ha képesek vagyunk azt a mozgásra vonatkoztatni, amelyet az adott szerv végez – legyen az külső szerv, amelynél a nyugalmi formában már benne van az utalás a külső mozgás formájára, vagy legyen belső szerv, amelynél a szerv formájában éppenséggel kifejeződik, hogy mily módon van belső mozgásban, s hogyan vesz részt ezáltal az emberi szervek össztevékenységében. Erre azzal lehetünk tekintettel, hogy helyes mozgástevékenységet végeztetünk a gyermekkel. Ennek során azonban bizony az ember teljes lényét szem előtt kell tartanunk, és tekintettel kell lennünk arra, hogy a test, a lélek és a szellem egyenlőképp megkapja a magáét. Ez először is csak akkor van így a gyereknél, ha a megfelelő stílusban végeztetjük a mozgástevékenységét; abban a stílusban, melynél azáltal elégül ki a gyermek, hogy a megfelelő mozgásformákat a saját szándékából hozza elő, és a saját elégedettségével tudja kísérni azokat.

Ezért az emberismereten alapuló nevelésben gondoskodnunk kell arról, hogy megtanuljuk megérteni, milyen módon akar szabadon tevékenykedni a gyermek a játékban. Minden, amivel sztereotip, kiagyalt játékformákban közelítünk a gyerekhez, mindaz ugye olyasvalamibe szorítja be a gyermeket, ami idegen tőle; ez elnyomja azt, aminek bensőleg kellene tevékenykednie benne. A gyerek lassanként renyhévé válik a saját belső tevékenységének vonatkozásában, és mert azután külső tevékenységet kényszerítenek rá, úgy érzi, hogy érdeklődés nélkül vesz részt ebben a külső tevékenységben.

Különösen azáltal láthatjuk meg jól ezeket a dolgokat, ha megfigyeljük, hogyan oldják fel túlságosan a tornagyakorlatokban a gyerek szabad játékát, azt a gyermeki játékot, amelynél ugye leginkább arra vagyunk tekintettel, hogy mi rejtőzhet a gyermek szándékaiban. Ahogy mondtam, egyáltalán nem akarom mindenestül elátkozni a tornát; de általánosságban mégis csak el kell mondanunk, hogy olyanok a tornagyakorlatok, hogy egyfajta külső megközelítéssel érnek a gyermekhez. Ezért az, aki valódi emberismerettel rendelkezik, szívesebben látja, ha szabadon tevékenykednek a gyerekek a korláton, a nyújtón, a kötéllétrán, mint ha ott áll a tornatanár és vezényszavakkal irányítja a mozdulatokat, amelyekbe azután inkább úgy megy bele a gyermek, mint valami külső dologba, amire rátekint, nem pedig úgy, mintha saját magából jönnének elő. Nem igazán jó, ha a tanár vezényel: egy, kettő, három! És előre megszabja, hogy kell fellépnie a gyereknek a kötéllétra első fokára, a második fokra és így tovább, vagy hasonló módon meghatározza, hogyan kell tevékenykednie a nyújtón vagy a korláton, miközben sztereotip formákba hozza a testét.

Tudom, hogy ez már egy kicsit túllép azon, amit ma semleges módon befogadunk, hiszen korunk egyik vagy másik gimnasztikái mozgalma iránt manapság mindenki valamelyest fanatikus, és különösen akkor ütközünk antipátiába, ha helyes megvilágításba helyezzük a pusztán gimnasztikái elemet, amit külsőleg megtanítanak a gyermeknek, azzal szemben, ami magából a gyerekből jön elő a szabad játék kibontakozása során.

Ez a szabad játék az, amit tanulmányoznunk kell! Meg kell ismernünk a gyermeket, s akkor megtaláljuk majd annak lehetőségét is, hogy ilyen szabad játékra buzdítsuk. Az ilyen szabad játékban éppúgy részt kell tudniuk venni a fiúknak, mint a lányoknak. Ezzel megteremtjük annak lehetőségét, hogy a mozgás által, amelyben aztán az ember bensője is részt vesz, miközben külsőleg mozog a gyerek, az összes belső funkció harmonikusan működjék. És akkor mindenekelőtt megfelelő módon tekintünk majd az olyan dolgokra, mint mondjuk a vérszegénység megjelenése, a sápkór jelentkezése a fiatal lányoknál, ami a legtöbb esetben egyszerűen onnan ered, hogy a fiatal lányokat elkülönítik a fiúktól, hogy úgy tekintik, mintha náluk nem volna illendő az, ha egy kicsit kitombolják magukat, a fiúkkal együtt részt vesznek a szabad játékban. Talán csak egy kicsit más nüánsszal, de ugyanazt kell tenniük, amit a fiúk tesznek a szabad játék során.

Éppen ez az – kérem, semmiképp sem akarok ezzel bármire is rájátszani, ami egyszer adott az életben, csupán egyfajta terminológiaként kell ezt felfogni –, hogy az a megszokott ideál, ami gyakran jelen van a kislányokra vonatkoztatva, sok szempontból éppen ez az egészségügyi kiváltó oka a későbbi vérszegény állapotok megjelenésének, amelyeken éppenséggel azzal segíthetünk, hogy megfelelő módon a lányokat is bevonjuk a szabad játékba. Ily módon megóvjuk őket attól, hogy a belső funkcióik lassanként renyhévé váljanak és ne érjék el, hogy az emésztő-tevékenységből kiindulva megfelelő módon képződjék a vér.

Az ilyen dolgok esetében különösen nehéz manapság teljes meg értést találni, abból az egyszerű okból, hogy az a megismerés mód, amelyet ma elismernek, nem az ember tulajdonképpeni belső lényéből kiindulva kutakodik, hanem különálló tényeket gyűjt össze, és ezekből a különálló tényekből, ahogy mondani szokás, induktív úton összekotyvaszt magának egy általános tudást. Ezáltal egészen biztosan helyes felismeréseket tesznek; de az életben az a lényeg, hogy mindig felismerjük az életfontosságú dolgokat. Így bizony megtörténhet, hogy egy a mai tudomány iránt különösen fanatikus ember kerül elő, és azt mondja: „Nos, te most azt meséled nekünk, hogy a mozgásjátékban való hiányos részvétel miatt alakulhat ki a vérszegénység a fiatal lányoknál; de nekem volt egy esetem – felőlem akár ötöt is megfigyelhetett – amikor kint a faluban egyáltalán nem tartották vissza a lányokat attól, hogy kitombolják magukat, és mégis találkoztam ott a vérszegénység eseteivel.” Nos, itt arról van szó, hogy akkor éppenséggel utána kell járni, hogy ebben a speciális esetben pontosan miből ered a vérszegénység. Lehet, hogy a fiatal lány kisgyermekként egyszerűen megdézsmált egyszer egy őszi kikericset (Colchicum autumnale), és ezzel került a gyermekbe a hajlam, amely később vérszegény állapotokat okoz.

Ami azután még különösen tekintetbe jön itt, az az, hogy a gyermek egészségi állapotát a szellemi túlerőltetéssel is megterheljük. Ha nem vonjuk be a gyereket megfelelő módon mozgás-játékba, akkor helytelenül gondozzuk az anyagcsere-rendszerét. Ha pedig azokkal a szellemi dolgokkal terheljük túl a gyereket, amelyek a külső világra vonatkoznak, akkor magában a fejben idézünk elő túlzott anyagcserét. Bár az ember háromtagú lény, minden egyes tevékenység, amely egy bizonyos szervrendszerben uralkodó, bizonyos módon a többi szervrendszerben is megtalálható. Ha pedig nem spirituális dolgokkal terheljük túl, hanem azzal, amit a külső világ kínál a tartalmából fizikai téren, akkor bizonyos módon eltereljük a szabályos emésztő tevékenységet az anyagcsere-rendszerből a fejrendszer felé, és ezzel a másik oldalon megint csak egyfajta normálistól eltérő működést idézünk elő az egész emésztő rendszerben.

Ezáltal egészen hasonló jelenségek léphetnek fel, megint csak vérszegény állapotok, a nemi érettség korában. És itt is jöhet valaki, aki kivezet bennünket a faluba, ahol adott körülmények között szintén fellépnek vérszegény állapotok, és egyáltalán nem lehet arra hivatkozni, hogy ezeket a gyerekeket szellemileg túlterhelték volna. Megint csak utána kell néznünk, és azt fogjuk találni, hogy ebben az esetben talán az idézte elő a vérszegénységet, hogy a faluban van egy ház, amelyet úgynevezett vadszőlő fut be; a vadszőlő bogyói egyszer talán felkeltették az illető gyermek érdeklődését – ezt később be lehet látni –, elmajszolt néhány ilyen túlérett bogyót, abban az állapotban, amikor egészen feketék lesznek, és ezzel az egyéb alkati sajátosságaiból következően lefektette a vérszegénységre való hajlam alapját.

Olyan dolgok ezek, amikre mindenképpen tekintettel kell lennünk: az ugye teljesen helyénvaló lehet, ha ilyen különálló tényeket gyűjt össze az ember, és ezekből összekotyvaszt magának egy általános tudást, de egy életszerű, gyakorlatias tudásnál az a lényeg, hogy éppenséggel a tulajdonképpeni életszerű, praktikus dolgokra fókuszáljunk – arra, hogy hol lehet megragadni az élet dolgait, illetve beavatkozni az élet dolgaiba. És csak az ilyen tudás ad a tanárnak és a nevelőnek valódi, belülről jövő emberismeretet, olyan emberismeretet ad, amely rávezet arra, hogy ami lényeges, azt képesek legyünk megtenni, hogy megfelelő módon bevonjuk a gyereket mozgás-játékokba, és hogy ne terheljük túl a gyermeket szellemi vonatkozásban. Ezt nemcsak hogy megtehetjük, hanem ez az elsődleges feladatunk.

Természetesen nem tudunk minden egyes esetben visszatartani egy gyereket attól, hogy őszi kikericset vagy vadszőlőt kóstolgasson. De a megfelelő időben elláthatjuk őt olyan intuíciókkal, amelyek által képessé válik arra, hogy a fizikaiságát minden irányban és nagyobb mozgékonysággal építse ki.

Tizenhatodik előadás
Az etikai és vallási nevelés

1922. január 7.

Ma azzal szeretném lezárni az antropozófiára – jobban mondva az antropozófiai emberismeretre – alapozott pedagógiáról és didaktikáról szóló fejtegetéseket, hogy megemlítek néhány aforisztikus dolgot az erkölcsi, illetve a vallási nevelésről, amelyek összetartoznak az iskola és egyáltalán a nevelés területén. De sehol sem érezzük annyira kötelességünknek, mint amikor erről a területről beszélünk, hogy éppen a valódi emberismeretből következően ki kelljen hangsúlyoznunk az egységes szellemet, amelynek át kell hatnia a teljes nevelésügyet. Tegnap a testi nevelésről beszéltem, ma pedig a nevelés egy olyan területéről szólok, amelyet a civilizációnk szelleméből következően is a legeminensebb értelemben vett szellemi területnek kell neveznünk. Bevezetésképpen viszont hangsúlyozni szeretném, hogy ez a két terület, amelyekkel a mai civilizált életünkből következően még viszonylag elkülönítve foglalkozunk, az itt bemutatott pedagógia és didaktika szellemében szorosan egymásba folyik majd.

Ahhoz, hogy ez az egymásba folyás, egymásba áradás bekövetkezzék, mindenesetre még valamennyi időre van szükség; de az egymásba áradás megteremtésének csekélyebb részére már most is törekszünk azáltal, hogy – egyfajta szellemi-lelki tornaként – az euritmiát kötelező tantárgyként vezettük be a Waldorf-iskolában. Az euritmia mindazt, amit végrehajt, a testen végzi el; mégpedig úgy, hogy mindazt, amit elvégez, azt a legapróbb részletekig értelmesen átjárja egyúttal a szellem és a lélek is. Így itt valóban az történik, ami az emberi beszédnél is, ahol egy fizikai szervet használunk, s ahol e fizikai szervvel függ össze minden, ami ebből az emberi beszédből a fizikai világban megnyilvánulhat, de ennek során egyúttal mindent áthat a szellem és a lélek is.

És ami a nyelv szellemi elemének olyan szemléletét illeti, mely során – ha finomabban árnyalunk – közvetlenül eljutunk az erkölcshöz, sőt a valláshoz is – hiszen nem ok nélkül kezdődik így János evangéliuma: „Kezdetben vala az Ige…” [70] Azt mondhatjuk: Még ha egy kevésbé feltűnő területen is, még ha sokkal inkább ösztönösen is, az euritmiával való foglalkozás az összes osztályfokon át belehelyezi a nevelésbe a szellem, a lélek és a test egységét. Így az euritmia olyan elem, mindazonáltal egy testi orientáltságú elem, amely talán a legjobban megmutatja már ma, hogyan dolgozunk gyakorlati értelemben is az oktatás és a nevelés ügyének itt leírt egységesítésén. A jövőben még más dolgoknak is az euritmia mellé kell állniuk. Olyan dolgoknak kell majd mellette állniuk, amelyek bizonyos irányokban még inkább bedolgozzák magukat a szellemi-lelki területre az euritmiában, amelyekről ma még csak nem is álmodhat az emberiség, amelyek azonban az imént említett út folytatásában rejlenek. Ez az út adott. Lehet, hogy azzal az euritmiával, amit ma kínálhatunk, a lehető legtökéletlenebbül léptünk csak rá erre az útra, de mindazokat az egyoldalúságokat, amelyeknek a materialista mozgalmak a gimnasztika területén manapság ki vannak téve, egyszer mégiscsak az euritmia elvével küzdjük majd le, még ha nem is a kezdeti, kialakulóban lévő mai euritmiával.

[70] Jn 1,1.

Úgy érezzük – még ha ez ma csak részben valósulhat is meg –, hogy az etikai, az erkölcsi-vallásos nevelésművészetről beszéljünk, éppen ezért érezzük úgy egyfelől, hogy az általánosan emberi oldalt kell megszólítanunk, azt az általánosan emberi oldalt, amely a teljes Földre kiterjed és nem ismer különbséget népek és fajok között. Másfelől viszont tudjuk, hogy teljességgel lehetetlen – éppen ezeken a területeken, amelyek olyannyira az ember bensőjére vonatkoznak – már ma úgy beszélni egy általánosan emberi szemszögből, hogy azt maradéktalanul megérthetnék minden néphez tartozók. Hiszen elég, ha egyetlen példával szemléltetjük, hogy mennyire differenciáltak is az emberek a Földön erkölcsi érzéseik, illetve vallásos életfelfogásuk vonatkozásában, és látni fogjuk, hogy mennyire beszorítva érzi magát az ember, ha a Föld valamelyik pontján az etikai-vallásos területről akar szólni, mert éppenséggel ez az olyannyira az ember bensőjéhez fűződő terület egyszerűen csak akkor érthető meg, ha az adott nép és az adott felekezet szemszögéből értjük meg.

Mindarra vonatkozóan, amiről eddig már beszéltem, sokkal inkább képes voltam általánosan emberi dolgokat elmondani, mint amiről ma fogok önöknek beszélni. Az antropozófiai világszemléletnek az a dolga, hogy a legkülönfélébb hidakat verhessük általa azok fölé a dolgok fölé, amelyek nemzetekre, fajokra stb. bontják az emberiséget. Legmélyebb természete alapján kötelességének érzi, hogy teljes egészében internacionálisan szólaljon meg. És ezért azt is különösen jól érzi, hogy milyen nehéz is az emberi élet legintimebb területeiről beszélni éppen a Föld mai civilizációjának értelmében – és hát ugye mégiscsak ez az a valóság, amellyel a jelenkorban szembesülünk. Ezért meg kell kérnem önöket, hogy amit ma elmondok, azt mindenképpen az említett nézőpontból ragadják meg. Hiszen amint mondtuk, elég, ha egyetlen példával szemléltetjük, hogy mennyire differenciáltak is az emberek ebben a vonatkozásban.

A mostani előadások során egyszer már utaltam Herbert Spencerre, aki – bárhogy is viszonyuljunk ma a személyéhez – egészen bizonyosan a nyugati világ egyik reprezentáns személyisége, és utaltam arra, hogy Herbert Spencer bizonyos sajátos nevelési célokat fogalmaz meg. Az egyik az, amit valahogy így önt szavakba: „Fizikai téren az a földi lét emberi célja, hogy utódokat hozzunk létre. Ezért az az erkölcsi célunk pedagógiai téren, hogy képesek legyünk az utódainkat helyesen nevelni, megfelelő szülőket és nevelőket neveljünk ki.” Ebben az értelemben, amely a fizikai emberszemléletből indul ki és a fizikai emberszemléletet célozza meg, ez az, amit Herbert Spencer megfogalmaz. Nyomon követi az emberiség fejlődést, az emberét az utódok létrehozásáig, és éppen ennek az utódnemzésnek a tényében keresi azt, ami a tulajdonképpeni nevelési célokra is rávilágíthat.

Tekintsünk most egy valamivel később élt, de ezért semmivel sem kevésbé jellegzetesen keleti emberre, tekintsünk Vlagyimir Szolovjovra [71]. Vlagyimir Szolovjov nyugati terminológiával mondja ki azt, amit képvisel; de az ő életfelfogásában az orosz néplélek megnyilvánulása él. És így látjuk, hogy teljesen másként cseng, ha az emberiség etikai-vallásos célját Szolovjov a keleti szellemiségből kiindulva közelíti meg. Szolovjov azt mondja: „Az embernek egyfelől tökéletességre kell törekednie az igazságban, másfelől pedig részesülnie kell a halhatatlanságban.” Itt nem valamiféle hírnév általi földi halhatatlanságra gondol, hanem a lélek valódi halhatatlanságára, ahogy azt minden ember a maga számára igényli. És azt mondja: Anélkül, hogy tökéletességre törekednénk az igazságban, tehát valódi megismerésre jutás nélkül értéktelen volna az emberi élet. Csak ha képesek vagyunk mindig tovább és tovább tökéletesedni, akkor lesz értéke az emberi életnek. Ha viszont nem volna halhatatlan az ember, akkor mindenféle tökély, és minden tökéletességre törő képesség világra szóló csalás lenne, hiszen akkor elsüllyedne a tökéletesség, és azzal csapná be az embereket a világ lényege, amire éppen legértékesebbként kellene törekedniük. Szolovjov szerint viszont épp ez volna a helyzet, ha az emberiség földi fejlődésében pusztán az utódok létrehozását tekintenénk végső célnak. Hiszen akkor úgy ragadnánk meg ezt a fejlődést, hogy az embereknek a következő generáció létrehozásáig kell eljutniuk, ennek a generációnak megint csak egy újabb generáció létrehozásáig és így tovább. És folytonosan ugyanannak a keréknek a forgásához jutnánk el a világ értékelése kapcsán. Röviden: Szolovjov – amilyen határozottan és radikálisan csak lehetséges – a keleti szellemiségből következően elutasítja Herbert Spencer nyugati ideálját.

[71] Vlagyimir Szergejevics Szolovjov (1853–1900): orosz filozófus, teológus.

Ez az érzésbéli árnyalat színezi mindazt, ami először is kétfelé osztja az emberiséget etikai-vallási téren. És ha egyáltalában meg akarjuk érteni a Föld emberiségét etikai-vallási céljaik vonatkozásában, akkor egyfelől el kell sajátítanunk az előítélet mentességet, hogy ne tartsunk bármilyen ideált önmagában értékesebbnek a másiknál, hanem csupán akarnunk kell, hogy mindegyiket megértsük. Másfelől pedig meg is kell próbálnunk mindegyiket megérteni. Amit e két reprezentáns személyiségen keresztül bemutathatunk, az utalás lehet arra, hogy valóban mennyire differenciált is a Föld emberisége éppen a ma kitárgyalásra kerülő intim területen. De éppen ezt szeretné az antropozófiai világszemlélet, hogy az emberek lehetőséget kapjanak megérteni egymást az egész Földön. Ezért – bár nem fizikai értelemben – olyan nyelvet akar beszélni, amely a mai, közvetlenül a jelenkori civilizációban is mindenütt érthető. Ez ma természetesen csak korlátozott mértékben valósítható meg. De éppen akkor, ha meg akarjuk figyelni ezt a korlátozott mértékű működést, akkor juthatunk el oda, hogy egy szélesebb szemszögből érezhessük át a dolgot. Hiszen ha csak egyszer is világossá tesszük magunknak az elmondottakat, bizony máris elénk tárul, hogy tulajdonképpen milyen keveset is érhetünk el etikai-vallási téren, ha bizonyos vallásos tartalmakat, sőt, bizonyos etikai tartalmakat már a gyerekeknek megtanítunk. Legfeljebb, ugye, kereszténnyé, zsidóvá, katolikussá vagy protestánssá nevelhetnénk a gyerekeket, abban az értelemben, ahogy mi is azok vagyunk. Ezt azonban mindenféle nevelésművészetből ki kell zárnunk, hogy az a törekvés éljen bennünk, hogy úgy neveljük az embereket, hogy olyanná legyenek, mint mi magunk vagyunk.

Világosan szemléletessé tehetjük ezt magunknak, ha arra a bizonyos nevelésbéli tényre tekintünk, amely mindazonáltal igen erősen arra vezet bennünket, hogy az ember valódi szabadságát már gyermekkorában a szó teljes értelmében tiszteletben tartsuk. És hogy ezt így kell tennünk, arra magunktól rájövünk majd, ha azt mondjuk magunknak: Az iskolában ugyanúgy kell bánnunk a gyengeelméjű, az idióta emberrel, mint a zsenivel. Miféle nevelési elv jönne ki abból, ha úgy akarnánk elrendezni a nevelési alapelveinket, hogy minden egyes gyerek azt vegye a lelkébe, ami a mi lelkünkben van! A gyengeelméjű, idióta ember terhelten születik, a testisége által ránehezedő teherrel; a zseni szárnyakkal születik, a lélek szárnyaival. Be kell látnunk, hogy együtt kell hordoznunk a terhet a gyengeelméjű emberrel. De azt is be kell látnunk, hogy a zseni szárnyalását tanárként adott körülmények között bizony nem tudjuk követni, hisz máskülönben minden iskolába a legnagyobb zseniket kellene leszerződtetni. Ez nem lehetséges. Meg kell lennie a lehetőségnek, hogy úgy neveljünk helyesen, hogy a legcsekélyebb akadályt sem helyezzük a zseni útjába, hogy a legcsekélyebb mértékben sem nyessük meg a szárnyait. Erre csak akkor leszünk képesek, ha úgy alakítjuk a nevelés művészetét, hogy az egyáltalán ne avatkozzék bele azokba az erőkbe, amelyeknek szabadon kell fejlődniük az emberben.

Erre alapoztam minden fejtegetésemet, amelyeket az elmúlt napokban levezettem. És ha közelebbről megvizsgálják ezeket a fejtegetéseket, akkor azt fogják találni, hogy mind olyanok, illetve úgy helyezhetők bele a gyakorlati életbe, hogy a nevelőnek tulajdonképpen csak azzal van dolga a gyereknél, amit a gyermekben ő valóban ki is fejleszthet, akkor is, ha az adott gyerekben a későbbi életére nézve a legnagyobb zseni áll előtte. Éppúgy, ahogy ha én az iskolában tanárként törpenövésű vagyok, ez a körülmény, hogy törpe vagyok, nem lehet akadálya annak, hogy akármelyik diákom óriássá nőjön fel testi értelemben; ugyanúgy, ahogy a fizikai törpeségem által nem avatkozom bele a fizikai növekedés szabad törvényszerűségeibe, ugyanígy szellemi-lelki sajátosságaimmal sem szabad beavatkoznom a gyermek szellemi-lelki növekedési törvényszerűségeibe. Az iskolában, ha én magam törpe vagyok, nem törpéket nevelek, ha én magam bizonyos értelemben korlátolt ember vagyok, nem csupa korlátolt embert nevelek, hanem, ha megvannak a helyes nevelési elvek, akkor a növendékeim későbbi élete éppen azért lesz független az én lelki alkatomtól, mert olyan emberismeret talaján állok, amely emberismeret úgy jön létre az egész, a teljes emberből, mint maguk a fizikai növekedés törvényszerűségei.

Ezért különösen megelégedéssel eltöltő tényként üdvözlöm azt, hogy a stuttgarti Waldorf-iskolában olyasvalami alakult ki, amit talán az, aki ma ellátogat oda, nem ismer fel mindjárt, ami azonban mégis határozottan jelen van, és ami egészen konkrét dologként nőtt ki: ez a Waldorf-iskola szelleme, ami valóban jelenlévő dolog, s ami független az egyes tanárok közvetlen individuális lelki alkatától. Ez az individuális lelki alkat talán éppen azáltal érzi magát a legjobban, hogy ez az általános Waldorf-iskolai szellem tovább ápolja. Ez a Waldorf-iskolai szellem tehát az, ami egyre inkább törekszik majd arra, hogy úgy nevelje és úgy tanítsa az embert, hogy bizonyos értelemben még akkor is nevelődjék, ha gyengeelméjű gyermekként súlyos terheket kell hordoznia; hogy az általános emberismeretből megtanuljuk, hogyan kell hordozni ezeket a súlyos terheket, s hogy másfelől azonban egyúttal sohase akarjunk vétkezni a lélek szárnyainak szabad kibontakozása ellen, a legtehetségesebb ember esetében sem. Ez az ideál; de olyan ideál, amelyről nem mondjuk, hogy ködös távolban lebeg, hanem olyan ideál, amelyet tulajdonképpen mindennap megpróbálunk megvalósítani.

A világnézetek, vallási felekezetek, etikai impulzusok tartalmi részéhez tehát – ha valóban etikus-vallásos életre akarunk nevelni – nem tarthatjuk magunkat. Sokkal inkább úgy kell majd megragadnunk az ember bensőjét, hogy oly módon, ahogy az az ő élethelyzetéből, úgymond a sorsából adódik, szabadon beletaláljon abba, amiben e téren közösséget kell vállalnia az embertársaival, hogy szociálisan együttműködhessék velük. Ha tehát etikai-vallásos nevelést szándékozunk adni, akkor először is nem a megismerésre kell apellálnunk; hisz a megismerés olyan, ami – bár tartalmakat közvetít nekünk –, nem ad lehetőséget arra, hogy beleéljük magunkat egy intim lelkiségbe. De mégis, miközben az iskolában a három lélekerővel: a gondolkodással, az érzéssel és az akarattal kell ápolnunk a megismerést, a gondolkodást, e gondolkodás kapcsán tisztában kell lennünk azzal is, hogy ennek a gondolkodásnak egy vallásos, egy etikai-erkölcsi célba kell torkollnia. Amihez tartanunk kell magunkat a morális-vallásos nevelés során, az az emberi érzés. Az akarat sem töltheti be közvetlenül ezt a szerepet; hiszen akarata vonatkozásában az ember a közösségbe helyeződik, és amit az akarata által el kell érnie, azt sok szempontból a közösség és annak követelményei határozzák meg.

Sem a gondolkodáshoz nem fordulhatunk, amely egyértelmű irányt akar mutatni, sem pedig az akarathoz, amelynek a közösségből kell felvennie az impulzusait, de az érzéshez fordulhatunk, amely bizonyos értelemben minden embernek a sajátja. És ha erre apellálunk a tanítás és a nevelés során, akkor az ember-lélek olyan erőire találunk majd, amelyek erkölcsileg és vallásosan megragadhatók. Azonban mégis ki kell terjesztenünk a tanítást a gondolkodás, az érzés és az akarat hármasára. Mindegyik lélek-erőt egyenletesen ki kell képeznünk. Természetesen nem alakíthatjuk ki a gondolkodást csak úgy, önmagában, és az akaratot sem alakíthatjuk ki csak úgy, önmagában, hanem éppen a nevelés és a tanítás céljának elérése érdekében bele kell vinnünk az érzelmi életet a gondolkodásba és az akaratba.

És a gondolkodás vonatkozásában itt csakis egy az antropozófia talajára állított világ- és emberismeret jöhet számításba; hiszen az erre a talajra helyezett világ- és emberismeret igenis építkezhet fizikai alapokra. Elfogulatlanul foglalkozhat fizikával, kémiával és így tovább, anélkül, hogy az ember úgy foglalkozna ezekkel a dolgokkal, hogy ne tudna felemelkedni a gondolati tartalomba merüléstől, amelyet ez a világ ad neki, egy szellemi, érzékelésen túli világba. És ahogy a megismerésből ki indulva eljut a szellemi, az érzékek feletti világba, ez bizony nemcsak az ember gondolkodását veszi igénybe, hanem az érzését is; hiszen abban a pillanatban, amikor a megismeréssel ily módon eljutunk egészen az érzéken túli világba, erkölcsi viszony alakul ki bennünk a világ alapjai, az érzéken túli lények felé.

Ez az érzés pedig az első elem a három lélek-elem közül, amelyre az erkölcsi-vallásos nevelésben apellálnunk kell. Ez az érzés a köszönet, a hála érzése. Ez a hálaérzés, amely bizonyos értelemben eléggé tudatalatti szerepet játszik a mai nevelésügyünkben, ez az, amit egészen szisztematikusan, minden formájában ki kell alakítanunk az iskolai nevelés kezdetétől a konkrét élet egyes elemeiben, ahol is meg kell próbálnunk már a gyermekben minden iránt, amit kap, a hála érzését kifejleszteni.

Ha pedig megfelelő módon kialakul ez a hálaérzés, akkor úgy áll benne a lelki életben, hogy képes behatolni a világ törvényszerűségeinek legmagasabb területeire is, ahová a megismerés által eljutunk. Akkor az ember érzi maga körül a természetet, megismeri annak törvényeit, akkor emberként ebbe a természetbe helyezve látja önmagát, megtanulja megérteni, hogy az, amit az érzékei által megismer ebből a természetből, az sohasem tenné őt emberré, hanem megtanul felismerni egy olyan embertudományt, ami rávezeti őt arra, ami túlmutat a természeten, és mégis elérhető a megismerés által. Emberként nemcsak a világ mindent átfogó, univerzális törvényszerűségét érzi magában, hanem megérzi a világ szellemi lényegét, szellemi mivoltát, és a megismerése innen kezdve magától átmegy a hála érzésébe azok iránt a lények iránt, akik belehelyezték őt a világba, az érzékfeletti, érzéken túli lények iránt; a megismerés az isteni lény iránti hálává szélesedik ki. És semmilyen ismeretet sem tanítottunk helyesen az ifjú embernek, ha az nem megy át végül az érzékfeletti, érzéken túli világ iránt megnyilvánuló hála érzésébe. Az első dolog tehát, ami az emberi lelki élet három eleme közül bevezet bennünket az etika és a vallás területére, amit ki kell nevelnünk az emberben, az a hálaérzés; ez egyébként is magában foglalja az életben a megismerést, hiszen ismereti rálátással kell rendelkeznünk arra, ami iránt hálásnak ülik lennünk. A hála érzésével veszi körül az érzelmi élet az ismereti életet már a külső gyakorlati életben. És így nem valamiféle hagyományos felekezeti vallási tartalom közvetítésére apellálunk – ezt éppenséggel az egyedi vallásoktatásra hagyjuk, amely viszont szintén akkor tud helyesen belehelyezkedni az életbe, ha ily módon készítjük azt elő –, először is a gondolkodás vonatkozásában a hálaérzésre apellálunk.

És amikor azután eljutunk a tulajdonképpeni érzelmi élethez, csak akkor fedezzük fel megfelelő módon az érzelmi életben azt, ami kivezeti önmagából a benső emberi életet, ami bevezeti a benső emberi életet a külső világba. A hálaérzésben más lényekkel szembesülünk. Ha azonban saját életünkkel úgy helyezkedünk bele a másik lényébe, hogy bizonyos értelemben vele együtt átéljük azt, akkor kialakul az érzelmi életben az, amit valójában szeretetnek nevezünk. A szeretet a második elem, amit az erkölcsi-vallásos élet tekintetében ápolnunk kell. Azt a szeretetet, amit az iskolában gyakorlatilag azzal ápolhatunk, hogy mindent megteszünk azért, hogy az egyes diákok együttlétük során szeressék egymást; azt a szeretetet, aminek azáltal adunk szilárd alapot, hogy ami a kilencedik, illetve a tizedik életév között az utánzás elvéből a tekintély elvévé lett, azzal képesek vagyunk úgy áthatni a teljes iskolai viselkedésünket, hogy az autoritás-élmény lassan, fokozatosan a tanár, illetve a nevelő iránti szeretetérzésbe, tisztelettel társuló valódi szeretetérzésbe menjen át.

Ezzel kettős dolgot alapozunk meg az életben. Megalapozzuk azt, ami egy ősi bölcsességben így fogalmazódik meg: „Szeresd felebarátodat, mint tenmagadat.” [72] De mivel egyúttal a hála-érzést is kibontakoztatjuk, és ez a hálaérzés elvezet bennünket a világ megismeréséhez, így ez is hozzájön az előzőhöz: „Az isteni lényt mindenek felett szeresd.”

[72] 3Móz 19,18; Mt 19,19; Mk 12,31; Lk 10,27; Gal 5,14.

Az ilyen bölcsességek manapság természetesen mindenkinek ismerősek, hiszen ősi évszázadokból csengenek át hozzánk; de nem az számít, hogy az elméleti gondolkodásban elismételjük őket, hanem hogy a közvetlen jelenben – és ugye minden korban más lesz az emberiség élete – megtaláljuk annak eszközeit, hogy megint csak gyakorlatilag belehelyezzük őket az életbe. A mai élet mindig kihangsúlyozza: „Szeresd felebarátodat, mint tenmagadat, Istent pedig mindenek felett.” De nem sokat látunk ebből! – Éppen az iskolai életnek kell hozzájárulnia ahhoz, hogy ezekről a dolgokról ne csak beszéljünk, hanem hogy újból élettel töltsük meg azokat.

Nos, végül az érett szeretet biztos alapjává lesz a világban az, ami az utánzásból az autoritás tiszteletén át természetes úton szeretetté fejlődik. És ha az ember fejlődése során ily módon dolgozunk azon szeretet elérésén, amely ugye ebben az összefüggésben magától értetődik, akkor helyes módon gondoskodunk előre arról, hogy ne kelljen többé olyan rettenetesen részletes elméleteket kitalálnunk, amilyeneket manapság a materialista beállítottságunkból következően kitalálunk, hogy helyesen tanítsuk a gyerekeket a szeretetre, amikor nemileg éretté válnak. Ennek manapság saját irodalma van. Ebben az irodalomban mindenki szenved attól a körülménytől, hogy nem tudjuk, mit kezdjünk a gyerekekkel attól a ponttól, hogy nemileg éretté válnak, mert nem készítettük fel őket megfelelően erre; mert nem tudjuk, hogy mit is kell tennünk az egyes életszakaszokban. Nincsenek ilyen nehézségeink a gyermekkel, mikor nemileg éretté válik, ha megfelelő módon vezettük el ehhez az életszakaszhoz.

Az akarat vonatkozásában is helyes útra kell terelnünk a gyermeki lélek fejlődését, amikor az érzést a megfelelő módon vezetjük át az akaratba. A gyermeknek sok mindent ki kell nyilvánítania akarati impulzusként. De mi is érvényesül a gyerek akaratában? Nem volnánk fizikai emberek, ha ugyanabban a pillanatban, amikor megjelenik az akarat, nevezetesen az az akarat, amelyet a moralitás fényébe, a vallás fényébe kell állítanunk, ha nem kellene ekkor a saját testiségünkre hagyatkoznunk. A szeretetben bizonyos értelemben kiöntjük magunkat a világba. Az akaratban megint csak visszatérünk önmagunkba. És ekkor, mert az életben akarnunk kell, rábukkanunk magunkban az ösztöneinkre, rátalálunk a hajlamainkra, az érzelmeinkre. És abban a pillanatban, amikor rá akarunk térni az etikai majd a vallási síkra, tudatosítanunk kell magunkban, hogy az ösztönökbe, a hajlamokba, az érzelmekbe bele kell folynia annak, ami a szó igazi értelmében emberré tesz bennünket, annak, amire végül rátalálunk, amikor megismerve szemléljük a világmindenséget és megtaláljuk benne az embert, annak, amit a régi hagyomány így jelent ki: „Teremté tehát az Isten az embert az ő képére.” [73] Csak ha be tudunk vinni az akaratba egy ilyen szellemiséget, hogy az ösztön-impulzusainkig menően is felismerhető, hogy az ember Isten képmása, csak ekkor jön létre olyan akarat, amely etikai, sőt, vallásos színezetű jelleget ölt. Akkor tudatában lehet az ember: az akaratában valóban ember marad.

[73] 1Móz 1,27.

És amikor az ember úgy helyezi bele az akaratai impulzusait a világba, hogy egészen az ösztönéletig menően úgy képzeli el magának az emberiséget, hogy az el tudja őt fogadni emberként, mit is tesz az ember akkor? Mit bont ki? Azt bontja ki, ami a harmadik lélek-elem. Olyan érzést alakít ki a saját emberségéről, amit belevisz a cselekvésébe, az akaratába. Nos, erre nem találok német szót. Itt tehát, hogy érthető legyek, az angol „duty” („kötelesség”) szót kell használnom. A „duty” szónak nincs német megfelelője. Ezt éreznie kellene annak, aki a szavakat – abban az értelemben, ahogy azt az elmúlt napokban kifejtettem – a népszellemből eredőként érzi át. Hiszen ha a német népszellemből eredően akarnék rátérni erre az elemre, akkor mindenesetre azt kellene mondanom: az, amit a szótár szerint fordító személy a dolgok felett felületesen átrebbenve leírna, ha az angol „duty” szóra akad, akkor a német „Pflicht” („kötelesség”) szóval fordítaná. Csakhogy a „Pflicht” szó érzésbeli árnyalatának semmi köze ahhoz, amit levezettem, hogy eljussak a „duty” szóhoz. Hiszen a „Pflicht” a német „pflegen” („ápolni, gondozni, művelni”) igéhez tartozó főnév, és az élet egy teljesen más területéről ered, így a teljes fejtegetést most másképpen kellene alakítanunk, mint ahogy azt éppen levezettem, ha azt akarnánk kibontani, hogy mi is rejlik a „Pflicht” szóban.

Itt megint csak annak egy példájával állunk szemben, hogy milyen differenciált is az emberiség a Földön. Aki lelkiismeretesen és pontosan beszél, az nem írhatja le a „Pflicht” szót a „duty” megfelelőjeként abban az összefüggésben, amelyet levezettem, hiszen hazudik – mindazonáltal csak elméletileg ha németül a „Pflicht” szót írja harmadikként a sorba.

1. hálaérzés („Dankbarkeit”)
2. szeretet („Liebe”)
3. kötelességtudat („duty”)

És megint csak jellemző, hogy képes vagyok németül beírni a sorba a „Dankbarkeit” és a „Liebe” szavakat, de nincs olyan jellegű német szavam, hogy a harmadik szót is németül írhatnám le. Nem áll ilyen a rendelkezésemre. És azért jellemző ez, mert abban a pillanatban, hogy kilépünk abból, ami az egész emberiséggel összeköt bennünket a megismerésben – hiszen bizonyos értelemben mindenki általánosan emberinek érzi a megismerést –, abban a pillanatban, hogy kilépünk a megismerésből és a szeretetből, amely még mindig általánosan emberi dolog, és belépünk a különálló cselekvésbe, és egy adott helyre kerülünk a világban, ebből kiindulva kell kialakítanunk az életünket és tudatára kell ébrednünk az individualitásnak, amely kialakul bennünk, amikor a világ egy adott helyére kerülünk.

De ha ily módon szólítjuk meg a gyermek érzelmi életét, és mindazokból az alapokból eredően, amiket tekintetbe vettünk, az utánzás és az autoritás-élmény ily módon átmegy abba, amivé akkor válik az autoritás-élmény a kilencedik, illetve a tizedik életév között, ha ezekre az alapokra építkezünk, amelyek teljesen természetszerűleg adódnak az antropozófiai emberismeret alapján, akkor az általános tanítást átvezetjük egy morális és vallásos élménybe. Hiszen ha az ember úgy érzi: egészen embernek kell lennie, úgy kell belehelyezkednie a világba, hogy az embertársa az ösztön-életéig hatolóan embernek ismerje el őt, és saját magát emberként tudja elismerni, az ember ebben a pillanatban az isteni lény követévé, „angelosz”-ává válik a világban. És az erkölcsöt áthatják majd a vallásos érzületek. Ha megfelelő módon vezetve közeledik a gyermek életének ahhoz a pontjához, amely a tizenegyedik, illetve a tizenkettedik életéve között, a tizenkettedik életéve felé járva következik el, amikor az ember az általános tanítás és az általános nevelés során kilép az emberen kívüli világba, akkor ebben a pillanatban, ha helyesen neveljük, ez rémlik fel élesen a gyermekben: „Igen, most belépsz az emberen kívüli világba, amidőn a külső természetet szemléled, mely az élettelen, a szervetlen világ törvényei által adja át magát az érzékeidnek.” Jellemeztük az életnek ezt a pontját, hogy milyennek kell lennie a helyesen vezetett tanítás és nevelés során. De az életnek e pontján, ha helyesen neveljük a gyermeket, elmélyülten ez is megjelenik: a gyermek a természetbe hatolóan akar ember lenni. Abba a természetbe hatolóan akar ember lenni, ami magában az emberben ösztönös, állati életté válik. Ekkor jön létre a harmadik lélek-elem: a kötelességtudat („duty”). És akkor magából az emberlényből kiindulva vezettük el a nevelést a három lélek-elemhez, amelyeket természetesen már korábban mindig úgy kellett megalapoznunk, hogy erkölcsi-vallásos pályára állítottuk az embert.

Ha a gyermek fejlődésében közeledik az életnek az a pontja, amely a tizenkettedik életéve felé jelentkezik, akkor az a szakasz jelenik meg a gyermek életében, amikor bizonyos értelemben közvetlen aktualitása lesz a vallásos életnek. Arra gondolok ezzel, hogy az életnek az a pontja érkezik el ekkor, amelyet éppen a vallásos élet tekintetében a legfontosabbnak kell tekintenünk. Természetesen már korábban mindent arra kell kiéleznünk, hogy a gyermek éppen vallásos összefüggésben megfelelő módon érkezhessék el az életnek ehhez a pontjához. De mindenesetre nem szabad úgy gondolkodnunk az élet e pontjáról, hogy azt mondjuk magunknak: a mai civilizáció éppenséggel konfliktusokat állít az ember elé. Ma úgy állunk benne a civilizációban, hogy egyfelől ott az erkölcsi-etikai életünk; ez oly módon gyökerezik az emberi lélekben, hogy azt mondja magának az ember: nincs meg a teljes emberi méltósága és a teljes emberi értéke, ha nincsenek morális, illetve etikai ideáljai. Másfelől azonban ott vannak a természeti törvények, amelyek teljesen semlegesek az erkölcsi világnézet szempontjából, és úgy működnek, hogy nincsenek kauzális összefüggésben ezzel a világgal, és amelyek meg is kívánják, hogy ne vigyünk beléjük semmilyen erkölcsiséget.

Nos, ma azonban van egy széles körű irányzat, amely úgy szeretné nevelni a gyermeket, hogy a lehető legkényelmesebben átlépjen e konfliktus felett. Ez a konfliktus mélyen, tragikusan beleszól a mai civilizációnkba. Ha nem oldjuk fel valamilyen módon mégis praktikusan ezt a konfliktust a későbbi felnőtt ember-élet számára, hogy így bizonyos módon utat találjunk az erkölcsileg semleges természeti törvényektől az erkölcsiség világába, az erkölcsi ideálokhoz, ha nem tudunk egységet kovácsolni az erkölcsi világrendből, illetve a természeti világrendből, akkor olyan konfliktusokba keveredünk, amelyek szétszaggatják az életet. Ezek a konfliktusok a jelenkor majdnem minden gondolkodó emberében megvannak, csupán tudattalanok maradnak. Az emberek nem vallják be őket önmaguknak, hanem hagyományos vallási felekezetek nézeteit veszik át, és ezzel bensőleg áthidalják magukban azt, ami eredetileg áthidalhatatlan, ha éppenséggel nem emelkedünk fel ily módon a természettől a szellemhez, ahogy azt az antropozófia próbálja megtenni. A későbbi felnőtt életszakasz számára tehát mélyen tragikus ez a konfliktus. Ha esetleg a tizenegyedik életév előtti gyermekkorba is belevisszük ezt, akkor közvetlenül romboló hatásúnak bizonyul a lelki életre. Semmi olyannak nem szabad belejátszania a gyermeki életbe, ami esetleg oda vezetné, hogy azt mondja magának: „Igen, tanulok zoológiát, ebben semmit sem találok az Istenből; tanulok hittant, ebben pedig olyan Istent találok, akiből kiindulva nem tudom megmagyarázni magamnak a zoológiát.” Szörnyű dolog ezt belevinni a gyermekkorba, mert ki zökkenti a gyereket az élet mindenféle kerékvágásából.

Az olyan nevelésnek azonban, amelyet ezekben a napokban jellemeztem, egyáltalán nem is jut eszébe, hogy ilyen ellentmondást helyezzen a gyermekkorba. Ez a nevelés tekintetbe veszi az élet fontos pontját, amely a tizenegyedik, illetve a tizenkettedik életév között jelentkezik, és mindazt, ami ekkor kezdődik és innen kezdve működni fog. Ez az a pont, amikor helyesen elszabad kezdenünk megéreztetni az emberrel a pusztán természeti felfogás, illetve az etikai, a morális felfogás közötti diszharmóniát. És bizony nem szabad olyan kényelmesen nevelnünk az embert, hogy legalább az érzelmi életében, a hála, a szeretet és a kötelességtudat mellet ne érezzen meg valamit a világnak ebből az ellentmondásosságából. Ha azonban úgy neveljük az embert, ahogy azt itt jellemeztük, akkor éppen ebben az életszakaszban jut el helyes módon oda, hogy amikor megérzi ezt a diszharmóniát, fokozatosan feloldja és harmóniába vezesse azt át. Hozzátartozik a vallásos élethez, és ez az, ami majd elmélyíti a vallásos érzületet, hogy ne csak egyszerűen ráhagyományozzunk valamit az emberre, amiben hinnie kell, hanem adjunk neki valódi élet-értéket, ami úgy működik a lelkében, hogy tudja: ez az élet-érték áthidal egy konfliktust, amelyet azért volt képes megélni, mert létező konfliktusról van szó.

A mai civilizációnk megköveteli, hogy ezt éppen etikai-vallási szempontból vigyük bele az életbe. Hiszen az etikai-vallási témájú tanítás során csak az érzésben végbemenő fejlődési mozzanatokba kapaszkodhatunk. Hogy egyébként mennyire képtelenek vagyunk felállítani ezt a hidat, amelyről az imént beszéltem, azt szemléletesen bemutathatja egy az ezernyolcszáz-nyolcvanas évek végén Londonban megjelent könyv: a „Lux mundi” [74], amely létrehozásában a magasabb egyházi körök képviselői is tevékenykedtek, és amelyben megpróbálják úgy bemutatni azt, ami az egyházi életben kikristályosodott, hogy az illeszkedik a jelenkor szociális életébe. És valóban, még a magasabb egyházi körök tagjai is, akik részt vettek a „Lux mundi” című könyv elkészítésében, azon fáradoznak, hogy az ő szemszögükből nézve hidat verjenek a modern civilizációhoz. Mindenütt azt látjuk: arról beszélgetnek manapság az emberek, hogy mi is lehetne tulajdonképpen az élet valódi vallásos tartalma.

[74] Charles Gore (szerk.): Lux Mundi: A Series of Studies in the Religion of the Incarnation (London, 1889).

De vajon képesek vagyunk-e arra, hogy valamilyen hatékony dolgot adjunk éppen a felnövekvő gyermek kezébe egy olyan téren, ahol annyit vitatkozunk? Képesek vagyunk-e az embereket minden további nélkül kereszténnyé tenni, ha egyre szélesebb és szélesebb körűnek látjuk majd a teológusok közötti vitát Krisztus tulajdonképpeni lényéről? Nem kell-e éppen ma olyan utat keresnünk, amely közvetlenül magára az emberre apellál, hogy így azután az ember szabadon helyezkedhessék bele a kereszténységbe is? Nem szabad, hogy olyan legyen a mai etikai-vallási nevelésünk, hogy már az általános oktatás során valamiféle formulákat vagy dogmákat tanítsunk, hanem meg kell tanulnunk annak a fejlesztését is, ami isteni-szellemi elemként él az emberi lélekben, s akkor szabad és helyes módon vezetjük majd a gyermeket a saját vallásos beállítottságához. Akkor nem érzi majd, hogy ellentmondások közé helyeztük volna, ha látja, hogy az egyik ember a magas egyházi körökhöz tartozik, a másik a puritanizmus [75] követője és így tovább. És a reál-vallási elem ilyen felfogásához kell eljutnunk. És ugyanígy oda is el kell jutnunk, hogy az érzésben jelenlévő lelki élet három eleme, a hálaérzés, a szeretet és a kötelességtudat által a lélekből nőjön ki az etika, ne pedig mi csöpögtessünk bele valamit a lélekbe erkölcsi előírások által.

[75] A Rudolf Steiner Nachlassverwaltung kiegészítése: A gépi átiratban a „pozitivizmus” szó szerepel; a gyorsírásos jegyzet alapján mindkét olvasat lehetséges.

Ez egyúttal a jelenkor legfontosabb szociális feladata is, és minden más beszéd és tevékenység azon múlik a szociális kérdés terén, hogy képesek vagyunk-e ezen a nevelési területen megfelelő alapot létrehozni. Ezért a mai szociális kérdés nagy része egyszerűen nevelési, illetve oktatási kérdés.

Csak utalások ezek, amiket adni tudtam, legalább azokra az alapelvekre vonatkozóan, amelyekben összefoglalható az etikai-vallásos élet, amit az általános oktatásról és az általános nevelésről ezekben a napokban elmondtam. El fogunk jutni oda, hogy amit máskülönben az ábrázolt módon átadunk a gyermeknek, az az erkölcsi, illetve a vallási élet alapjává legyen, ha egyfelől valóban a tiszta emberismeret talaján állva tanítunk és nevelünk, másfelől pedig tudjuk, hogy nem a dogmákat, nem az elméleteket és nem a parancsokat kell az ember etikai-vallásos életébe közvetítenünk.

Így kell rátalálnunk azokra az utakra, amelyek egy olyan valódi nevelő- és tanító-művészethez vezetnek el, amilyet a mai civilizáció megkövetel. Talán remélhetem, hogy a fejtegetéseket, amelyeket átadhattam, átjárta valami, ami felismerhetővé teszi, hogy itt valóban nem valamiféle radikális oppozícióról van szó mindazzal szemben, amit a nevelésügy és az oktatásügy ezidáig létrehozott. Valóban nem úgy állunk benne a nevelés- és oktatásügyben, hogy az általános emberi civilizációban ne tudnánk általánosságban, hogy melyek a helyes nevelési, illetve tanítási célok. Absztrakt szavakkal a lehető leghelyesebben mondták ki őket a XIX. század nagy pedagógusai a Föld minden sarkában, minden országban és államban. Nem azzal szemben akar az antropozófiai orientáltságú pedagógia oppozíciót alkotni, amit ők akarnak. De úgy hisszük, hogy tudjuk, hogy ehhez az akarathoz előbb szükség van a megfelelő eszközökre, és hogy ezek az eszközök csakis egy valódi, elmélyült ember- és világélményből születhetnek meg. Az antropozófiai orientáltságú pedagógia alapjában véve abban szeretne segíteni, hogy helyes módon érjük el azt, amit ma minden ember határozatlanul, absztrakt módon akar. És ha annak hallgatásán és szemlélésén keresztül, amit az antropozófiai pedagógia és didaktika a Waldorf-iskola által el akar érni, azt az érzést sikerül előhívni: olyan eszközöket keresünk itt, amelyekkel elérhetjük azt, amit ugye mindnyájan akarunk, akkor körülbelül a megfelelő érzést sikerült kialakítanunk a dologról.

Az, hogy ezzel a szellemiséggel beszélhettem önök előtt, hölgyeim és uraim, különösen fontos számomra. Mert nekem még fontosabb az, hogy megértsék, hogy ebből a szellemiségből következően szeretnék szólni, mint hogy meghallgassák mindazokat a részleteket, amelyeket elő kell adnom. A részletek adott körülmények között olyanok lehetnek, hogy az egyes irányokban talán módosítanunk kell rajtuk. Ami a lényeg, az nem ezekben a részletekben rejlik. A lényeg a szellem, amelyből következően szóltunk. És ha sikerült volna valamelyest megéreztetnem, hogy melyik is ez a nem passzív, hanem aktív értelemben toleráns és humánus szellem, amelyből következően éppen az antropozófiai orientáltságú pedagógiának szólnia kell, akkor talán egészében nem is sokat, de valamennyit mégis elértem abból, amit ezekkel az előadásokkal önök elé akartam tárni.

És amikor így a végén különösen hangsúlyozom ezt a meggyőződésemet, hogy a mai civilizációhoz ebben a szellemben kell szólnunk, megköszönöm azt az érdeklődést, amelyekkel ezeket az előadásokat követték, megköszönöm, hogy az előadások meghallgatására szánták az idejüket, még az ünnep idejét is, és remélem, hogy azzal az érzéssel távoznak innen, hogy mégiscsak volt egy-két dolog, amiért érdemes volt ideutazniuk.

Ha így van, akkor engedjék meg, hogy itt az előadások végén a legszívélyesebb búcsúvétel mellett – ahogy az előadások kezdetén is köszöntöttem önöket – hangot adjak a viszontlátás reményének is!

Az előadások alapján készített jegyzetekről

Rudolf Steiner Mein Lebensgang – Életutam című önéletrajzából (GA 28, 1925, 35. Fejezet)

…Antropozófiai munkámnak két eredménye van: először is a teljes nyilvánosságnak szánt könyveim, másodszor pedig az a számtalan tanfolyamról készült leírás, amelyeket először magánkiadásra, és csak a Teozófiai (később Antropozófiai) Társaság tagjai számára megvásárolható anyagnak szántam. Ez utóbbiak az előadásokról többé-kevésbé jól készített jegyzetek voltak, amelyeket – idő hiányában – nem tudtam kijavítani. A legjobban annak örülnék, ha az elhangzott szó elhangzott szó maradna. A tagok azonban szerették volna az előadás-sorozatok anyagának magánkiadását, ezért ez megtörtént. Ha lett volna időm a leírtak kijavítására, akkor már a kezdetekben sem lett volna szükség a „csak tagok részére” korlátozásra. Ez a korlátozás most már több mint egy éve, hogy megszűnt.

Itt, az életleírásomban szükséges mindenekelőtt elmondani azt, hogy miként kapcsolódik ez a kettő – megjelent könyveim és ezek a magánkiadások – mindahhoz, amit antropozófiaként kidolgoztam.

Aki követni akarja azirányú belső küzdelmemet és munkámat, hogy az antropozófiát a jelenkor tudata elé állítsam, annak ezt a nyilvánosságra hozott írásaim alapján kell megtennie. Ezekben megtárgyalom mindazt, ami korunkban megismerési törekvésként jelenik meg, és itt található meg mindaz, ami bennem a „szellemi látásban” egyre inkább kialakult, és – jóllehet, sok tekintetben tökéletlen módon – az antropozófia építményévé lett.

Az „antropozófia” felépítésének és szolgálatának követelménye mellett – ami abból adódik, hogy a szellemi világ közléseit át kell adni a mai általános műveltségnek – megjelent azonban egy másik, szintén teljesítendő követelmény is, ami lelki igényként, szellemi vágyként nyilvánult meg a tagság részéről.

Mindenekelőtt erős hajlandóság mutatkozott arra vonatkozólag, hogy az evangéliumokat és a Biblia írásainak tartalmát az antropozófia fényébe állítva hallhassák. Előadássorozatokon akartak ezekről az emberiségnek adatott kinyilatkoztatásokról hallani.

Míg a belső előadássorozatokat ennek a követelménynek eleget téve tartottam meg, ehhez hozzájött még valami. Ezeken az előadásokon csak tagok vettek részt, akik ismerték az antropozófia alapközléseit. Úgy lehetett szólni hozzájuk, mint haladókhoz az antropozófia területén. Ezeknek a belső előadásoknak ezért olyan jellegük volt, amilyen a teljes nyilvánosságnak szánt írásoknak nem lehetett.

Ha kezdettől fogva nyilvános megjelenésre számíthattam, másképpen kellett beszélnem a dolgokról, mint ahogyan a belső körökben beszélhettem róluk.

A nyilvános és a magánkiadások kettősségének az az oka, hogy ténylegesen két különböző alapból származnak. A nyilvános írások annak eredményei, ami bennem küzdött és munkálkodott; a magánkiadásokban a társaság küzd és munkálkodik velem együtt. Hallgatok a tagság lelki életének rezdüléseire, és azáltal jön létre az előadások tartalma, hogy a hallottakban elevenen benne élek.

Sehol, a legcsekélyebb mértékben sem hangzik el olyasmi, ami ne a felépülő antropozófia legtisztább eredménye lenne. Szó sem lehet a tagság bármiféle előítélete vagy előzetes elvárása iránti engedményről. Ezeket a magánkiadásokat a legteljesebb értelemben annak veheti az olvasó, ami az antropozófia mondanivalója. Éppen ezért, amikor az igények kényszerítő erejűekké váltak, minden további nélkül el lehetett tekinteni attól az intézkedéstől, hogy ezeket a kiadásokat csak a tagság körében terjesszék. Csupán azt kell elfogadni, hogy azokban a szövegekben, amelyeket nem néztem át, előfordulnak hibák.

Egy ilyen magánkiadás tartalmának megítélésére mindazonáltal csak az jogosult, aki ismeri az ítéletalkotás előfeltételét. A kiadványok legtöbbje esetében ez legalábbis az ember és a Kozmosz megismerése oly módon, ahogyan az antropozófia ábrázolja, valamint annak megismerése, ami a szellemi világból eredő közlésekben mint „antropozófiai történelem” található meg.