GA305

 

 

A nevelés művészetének szellemi-lelki alapjai

 

Tíz előadás, amelyeket Rudolf Steiner 1922. augusztus 16. és 21. között Oxfordban tartott.

 

Tartalom

Kiadói előszó Rudolf Steiner előadásainak közzétételével kapcsolatban

Rudolf Steiner (1861–1925) összes művének kiadása három nagy részre tagolódik: írások, előadások, művészi munkák.

Rudolf Steiner eredetileg nem akarta, hogy a Teozófiai, később Antropozófiai Társaság tagjainak tartott előadásainak és tanfolyamainak tartalmát írásban rögzítsék, mivel ezeket „szóbeli, és nem kinyomtatásra szánt közléseknek” tekintette. Miután azonban egyre több hiányos és hibás hallgatói jegyzet látott napvilágot, indíttatva érezte magát, hogy szabályozza a jegyzeteket. Ezzel a feladattal Marie Steinert bízta meg. Az ő feladata volt a gyorsírók kijelölése, a lejegyzések kezelése, és a szövegek kiadás céljából történő átnézése. Mivel Rudolf Steiner – idő hiányában – a legritkább esetben tudta csak kijavítani ezeket a leírásokat, ezért minden ily módon nyilvánosságra hozott előadással szemben fenntartással kell élni: „Csupán azt kell elfogadni, hogy azokban a szövegekben, amelyeket nem néztem át, hiba van.”

A gyorsírás sajátosságaiból, a jegyzeteket készítők eltérő képességeiből, valamint a lejegyzések külső körülményeiből adódóan (a terem zsúfoltsága miatt a gyorsíró olykor a padlón ülve készítette lejegyzéseit) az előadásokról készült leírások minősége igen eltérő, sok helyen hiányos. Kiváltképp a korai előadások esetében, amikor még nem álltak rendelkezésre szakképzett, gyakorlott gyorsírók, illetve a jegyzeteket készítők csupán tartalmi összefoglalásra törekedtek.

A nyomtatásban megjelent egyes előadások címei, valamint a könyveken található összefoglaló címek nem Rudolf Steinertől származnak.

A tagoknak szóló előadások, valamint a teljes nyilvánosság számára szánt írásai közötti különbségről „Életutam” című önéletrajzának 35. fejezetében nyilatkozik Rudolf Steiner. Az említett rész könyvünk végén található. Az ott elmondottak ugyanúgy vonatkoznak az egyes szakterületek tanfolyamaira is, amelyek korlátozott számú, a szellemtudomány alapjaival tisztában lévő hallgatóságnak szóltak.

Marie Steiner (1867–1948) halála után az ő iránymutatásai alapján kezdték meg Rudolf Steiner összes művének kiadását. Ez a kötet a teljes kiadás része.

A nevelés szellemi alapjai – I.

Oxford 1922. augusztus 16.

Mindenekelőtt elnézésüket kell kérnem, hogy előadásomat nem tudom ennek az országnak a nyelvén megtartani. Minthogy hiányzik a kellő gyakorlatom, azon a nyelven kell a mondanivalómat megfogalmaznom, amelyen ezt megtehetem. A fordítás remélhetőleg jóváteszi azt, ami e téren részemről hiányzik.

Másrészről, engedjék meg, hogy elmondjam, mennyire hálás vagyok azért, hogy itt, az oxfordi gyűlésen ezeket az előadásokat megtarthatom. Nagy megtiszteltetés számomra, hogy ebben az ősi városban beszélhetek. Amikor húsz évvel ezelőtt itt jártam, éreztem az ősi hagyományok erejét, ami mindenből kiárad.

Ha már lehetőséget kaptam, hogy egy olyan nevelési módszerről beszéljek, amelyet bizonyos értelemben újnak lehet nevezni, szeretném azt is elmondani, hogy korunkban sokan csak az újdonságuk miatt törekszenek az új dolgok felé. Mindazonáltal, aki az emberi civilizáció valamilyen területén az újra törekszik, ehhez azzal kell megszereznie jogosultságát, hogy a régit megfelelő módon tisztelni tudja.

Itt, Oxfordban, úgy érzem, mindent az az erő inspirál, amely még ma is elevenen árad a hagyományokból. És talán csak az jogosult arra, hogy új dolgokról is beszéljen, aki képes az ilyesmit megérezni. Mert újként csak az állhat meg a világban, ami a tiszteletre méltó régiben gyökerezik. Talán éppen abban rejlik korunk tragikuma és mély nyomorúsága, hogy folytonosan arról beszélnek, hogy ezt vagy azt az újat akarják, de kevesen hajlanak arra, hogy ezt az újat a régiből alakítsák ki.

Ezért érzek olyan bensőséges hálát Mrs. Mackenzie, ennek a gyűlésnek a főszervezője, és az egész egyesület iránt, amely megbízott ezeknek az előadásoknak a megtartásával. Bensőséges hálát érzek, hiszen éppen ezáltal válik lehetővé, hogy valamit, amit bizonyos értelemben újnak lehet nevezni, az ősi tiszteletreméltóság környezetében mondhatok ki.

Ugyanilyen hálás vagyok a társaság vezetőjének tegnap mondott kedves bevezető szavaiért. Mindezzel utalni szerettem volna arra a szemléletre, amely ezeknek az előadásoknak az alapja. Amit az oktatásról és nevelésről el akarok mondani, az tudományos, szellemi megismerésen alapul, amelynek kialakítását életem feladatának tekintem.

Ez a szellemi megismerés és világnézet, amelyre korábban csak önmagáért törekedtünk, az utóbbi években barátokra talált, akik úgy érezték, hogy azt a gyakorlati élet egyes területeire is be kell vinniük. Így a stuttgarti Emil Molt azt a szemléletet, amelyet a Goetheanum, a szellemtudomány szabad főiskolája a svájci Dornachban képvisel, alkalmazni kívánta egy olyan oktatási és nevelési intézményben, amely iskoláskorú gyermekek számára létesült. Így került sor Stuttgartban a Waldorf-iskola megalapítására.

Ezen stuttgarti Waldorf-iskola pedagógiájának és tanításmódszertanának az a szellemi élet az alapja, amelyről úgy gondolom, hogy korunk szellemiségéből fakadóan el kell vezetnie a nevelés továbbfejlesztéséhez úgy, ahogy ezt a mi korszakunkban a kor szelleme, az emberiségfejlődés jelenlegi foka és annak feladatai megkövetelik.

Az említett nevelés és tanítás teljesen az ember megismerésére épül, olyan emberismeretre, amely az egész emberre kiterjed, születésétől haláláig; de ami azt is magába akarja foglalni, amit a születés és a halál közötti életben érzékfeletti lényként élünk át, annak bizonyságául, hogy az ember egy érzékfeletti világhoz tartozik.

Korunkban szellemi életet is élünk, de olyan szellemi életet, amely a régi korokból származik és hagyományként maradt ránk. Emellett szervesen kapcsolódunk ahhoz az élethez, amely az újkor nagyszerű természettudományos eredményeiből született. Abban a korban, amelyben nagy természettudósaink, a természet megismerésének korszakalkotó szellemei élnek, ha szellemi életről beszélünk, nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt sem, amit az emberismeret számára határozottan állít a természettudomány.

A természettudomány felvilágosítást tud adni az ember testiségéről, arról, hogy a testi, a fiziológiai funkciók hogyan folynak le a fizikai lét folyamán. Ennek a természettudományos megismerésnek azonban a külső eszközökkel való kísérletezésen, az érzékszervi megfigyelésen kívül épp abban az időben, amelyben olyan jelentőssé vált, nem volt lehetősége arra, hogy az ember tulajdonképpeni szellemi életébe mélyen behatoljon. Ez nem szemrehányás akar lenni, a természettudományoknak az volt a nagy feladata, hogy a dolgokat egy nagy rendszerbe foglalja, ahogy ezt például Huxley-nál [1] látjuk. Óriási teljesítmény volt úgy nézni a természetet, hogy mindattól eltekintsen, ami szellemiségként él a világban.

[1] Thomas Henry Huxley (1825–1895): angol biológus, aki támogatta Charles Darwin evolúciós elméletét. Közreműködött az angol oktatás megreformálásában, valamint harcolt a legszélsőségesebb vallási tradíciók ellen. Az agnosztikus szó megteremtője.

Ezért van olyan emberismeretünk, amely nem tud elvezetni a szellemiség közvetlen gyakorlati alkalmazásához. Jelenlegi civilizációnk rendelkezik szellemi élettel, és a különböző felekezetek továbbfejlesztik ezt a szellemi életet. Nincs azonban olyan szellemi életünk, amely tudna mondani valamit az embereknek, amikor azok aggódó kérdéseket tesznek fel az örökkévalóságról, az érzékfelettiről, nincs olyan szellemi életünk, amely – más szavakkal kifejezve – meggyőzhetne bennünket, amikor itt a világban fizikai létünkkel és fizikai életfelfogásunkkal magunkra hagyottan feltesszük a kérdést: mi ennek az érzékelhető világnak az örökkévaló, az érzékfeletti alapja.

Mi meggyőző képet alkothatunk arról, mik voltunk születésünk előtt az isteni-szellemi világ ölén, és arról is, min megy keresztül a lelkünk, amikor a halál kapuján átmegyünk. És amit így meggyőzőnek találunk, azt meg is fogalmazhatjuk. Ez melegséget áraszthat szívünkbe, kedélyvilágunkba. Azt mondhatjuk: a világmindenségben az ember több, mint a fizikai életben születése és halála között.

Mindaz, amit ezen a módon elérünk, meggyőződéssé válik, olyasvalamivé, amit érezhetünk és amire gondolhatunk. És egyre nehezebb lesz, hogy azt a nagyszerű meggyőződést, amit ehhez a spiritualitáshoz a természettudomány ad, belevigyük az életbe, átültessük a gyakorlatba. Tudunk a szellemről, de már nem tudjuk, mit kezdjünk vele, nem tudjuk kezelni, nem tudjuk életvitelünket, mindennapi életünket áthatni a szellemmel.

Melyik az életnek az a területe, amelyik leginkább megköveteli, hogy szellemmel hassuk át? Ez a nevelés, az oktatás területe. A nevelésben az egész embert kell megragadnunk, és az egész ember testből, lélekből és szellemből áll. Amikor tanítani és nevelni akarunk, a szellemmel kell dolgoznunk.

Ha ez a követelmény mindenkor az emberiség előtt állt is, azt mondhatjuk, hogy most áll fenn előttünk legfőképpen az a követelmény, hogy bánni tudjunk a szellemmel is, miután a külső természet megismerése területén ilyen messzire jutottunk. Ezért a szociális kérdés ma elsősorban nevelési kérdés. Ezért ma jogosan tehetjük fel a kérdést: minek kell történnie, hogy olyan szociális rend, olyan szociális intézményrendszer jöjjön létre, amely nem olyan tragikus, nem olyan fenyegető, mint a mai? – Nem adhatunk más választ, mint ezt: Olyan embereket kell adnunk a gyakorlati élet, a szociális társadalom számára, akiket a szellemből kiindulva, a szellemire alapozott cselekvés szerint neveltünk.

Az a megismerés, amely egyúttal állandó tevékenységet is jelent az életben, olyan spiritualitásra törekszik, amelynek alapot kell képeznie – az itt képviselt vélemény szerint – az ember különböző életkorok szerinti neveléséhez. Mert gyermekkorban a szellem közelebb áll az emberi testhez, mint felnőttkorban. Gyermekkorban látjuk, hogyan alakítja plasztikusan a szellem a fizikai természetet. Mert amikor megszületik a gyermek, milyen az agya a mai természetismeretünk szerint? Szinte olyan, mint a nyersanyag, amit átvesz a szobrász, amikor szobrot készít.

Ha megnézzük egy hétéves gyermek agyát, aki most kerül iskolába: csodálatos műalkotássá vált, de olyanná, amelyen még tovább kell dolgozni az iskolás kor végéig. Titokzatos szellemi erők működnek az emberi test plasztikusságán, és mi, mint nevelők, arra vagyunk hivatva, hogy együtt dolgozzunk ezekkel az erőkkel. Ne csak a testiséget szemléljük, hanem anélkül, hogy azt bármikor is elhanyagolnánk, szemléljük úgy, mint amiben a szellem működik, és dolgozzunk együtt tudatosan az öntudatlan szellemmel, hogy ne csak a természeti, hanem az isteni világrendbe is beleilleszkedjünk.

Ha a neveléssel komolyan foglalkozunk, ez arra kötelez minket, hogy ne csak felismerjük Istent lelkünk megelégedésére, hanem vele együtt, az isteni szándék szerint akarjunk cselekedni. Ehhez azonban szükségünk van a nevelés szellemi alapjaira. Ezekről a szellemi alapokról szeretnék beszélni önöknek a következő napokban.

A gyermek életének megfigyelésekor éreznünk kell, mennyire szükséges a szellemi belátás, a szellemi áttekintés ahhoz, hogy szakszerűen követni tudjuk, mi történik nap mint nap a gyermekkel, a gyermek lelkével és szellemével. Arra kell gondolnunk, hogy a gyermek élete az első napokban és hetekben egészen más, mint a későbbi időszakban és a felnőttkorban. Emlékezzünk csak vissza, milyen sok alvásra van szüksége a gyermeknek az élet első időszakában. Fel kell vetnünk a kérdést: mi történik a test és a szellem között, amikor a gyermeknek élete első időszakában napi 22 óra alvásra van szüksége? Az ilyenféle dolgokat a mai filozófia és a mai gyakorlati élet is úgy fejezi ki, hogy ezt mondja: a gyermek lelkébe éppen úgy nem tudunk betekinteni, ahogy egy állat lelkébe vagy a növény belső életébe sem tudunk belenézni. Itt vannak az emberi megismerés határai.

Az a spirituális szemlélet, amelyről szó van, nem mondja azt, hogy az emberi megismerésnek itt határai vannak, hanem így szól: annyi megismerési erőt kell előhozni az emberi természet mélyéről, hogy lehetőségünk legyen a test, lélek és szellem szerinti teljes embert a maga lényében, a maga fejlődésében megfigyelni, úgy, ahogy az emberi szem vagy az emberi fül szerkezetét fiziológiailag megfigyeljük.

Ha a mindennapi életben korunk természettudományos nevelése következtében nincs ilyen ismeretünk, akkor ezt ki kell alakítanunk. Ezért szeretnénk olyan megismerés kialakításáról beszélni, amely lehetővé teszi, hogy a gyermek életének belső szövevényébe betekintsünk. Ehhez azonban olyan szemléletre van szükség, amely elfogulatlan odaadással tekint az életre.

Látjuk a gyermeket. Ha csak külsődlegesen szemléljük, tulajdonképpen semmilyen lényegbevágó fejlődési fordulópontot nem találunk az életében születésétől nagyjából 20 éves koráig. Mindent úgy foghatunk fel, mint folyamatos fejlődést.

Ez nincs így azok számára, akik felvértezik magukat azokkal az ismeretekkel, amelyekről a következő napokban beszélni fogok, és így közelednek a gyermek életének megfigyeléséhez. A gyermek hetedik-nyolcadik életévéig, amikor a fogváltás elkezdődik, egészen más lény, mint később, a fogváltástól 14-15 éves koráig, a nemi éréskor. És végtelenül jelentőségteljes rejtély kerül elénk, amikor megpróbálunk belemélyedni a gyermek életébe, és föltesszük magunknak a kérdést: hogyan működik a szellemi-lelkiség a gyermekben a fogváltásig? Hogyan működik a szellemi-lelkiség a gyermekben, amikor az általános iskolában, az alsó osztályokban neveljük, tanítjuk? Hogyan kell együttműködnünk ezzel a szellemi-lelkiséggel?

Látjuk például, hogy a gyermek első éveiben, a fogváltásig, hogyan alakul ki ösztönösen – a gyermek, de a gyermek környezete számára is ösztönösen – a beszéd. Erről ma gyakran elmélkedünk, de most nem szeretnék kitérni arra, hogy történelmileg hogyan keletkezett a beszéd, hanem csak a gyermek beszédtanulására: hogyan tanul meg tulajdonképpen beszélni. Vajon úgyszólván ösztönösen teszi-e ezt, amikor környezetét hallja, és benne él ezekben a hangokban, vagy valamilyen más módon függ össze a környezettel az a törekvés, hogy kifejlessze a beszédet? Ha a gyermek életét pontosabban megfigyeljük, észrevesszük, hogy minden nyelv, minden beszédtanulás annak utánzásán alapul, amit a gyermek érzékszervein keresztül környezetében megfigyel, amit öntudatlanul figyel meg. A gyermek egész élete hétéves koráig folytonos utánzása annak, ami környezetében történik. És amikor a gyermek valamit észlel, legyen az valamilyen mozgás vagy hang, létrejön benne belső mozdulat formájában az a törekvés, hogy utánozza azt, amit egész belső lényével megfigyelt.

Csak akkor értjük meg a gyermeket, ha úgy szemléljük, ahogy később a már kialakult embernél a szemet vagy a fület vizsgáljuk. A gyermek teljes egészében véve egy érzékszerv. Vérét még sokkal elevenebb módon ösztönzi egész teste, mint később. És egyfajta finomabb fiziológia útján észrevehetjük, min alapszik érzékszerveink, például szemünk kialakulása.

A szem úgy fejlődik ki, hogy az első életévekben benne először a vér, a vérkeringés a meghatározó. Később egyre inkább az idegi élet kerül előtérbe az érzékszervekben, és a vérkeringéstől az idegi életig terjedő fejlődés lényegében az ember érzékszervi életének fejlődése. Elsajátíthatunk egy finom megfigyelőképességet abban az irányban, hogy hogyan megy át az emberben a vér-élet fokozatosan az idegi életbe.

Ahogy ez az egyes érzékszerveknél történik, úgy történik az egyes embernél is. A gyermeknek sokat kell aludnia, mert teljes egészében érzékszerv, mert a külvilágot a maga fényeivel és hangjaival még nem tudja elviselni. Ahogy a szemünket be kell csuknunk, ha a vakító napsugár beletűz, úgy ennek az érzékszerv-gyermeknek – hiszen a gyermek teljes egészében érzékszerv – be kell záródnia a világ elől, sokat kell aludnia; mert azután, ha szembekerül a világgal, meg kell figyelnie, és belülről választ adnia rá. A nyelv minden hangja belső mozdulatokból jön létre.

Amit most a szellemi megismerés alapján mondok, azt természettudományosan ma már teljes mértékben igazolni lehet. Létezik egy természettudományos felfedezés – engedjenek meg egy személyes megjegyzést, mert ez a felfedezés végigkísért egész életemen: olyan idős, mint én magam; akkor tették, amikor születtem –, amely szerint az emberi beszéd a bal oldali agyfélteke halántéklebenyének kifejlődésén alapul. Plasztikusan alakul ki az agyban. Ez a gyermekkorban történő kialakulás éppen abból a plasztikából ered, amiről beszéltem önöknek. És ha azt az összefüggést nézzük, ami a jobb kar és a jobb kéz mozgása között fennáll, ahogy ez a normálisan fejlődő gyermeknél előtérbe kerül – a balkezesekről még fogok beszélni, hogyan viszonyulnak az átlaghoz, kivételt képeznek, de éppen ők a bizonyítékai annak, hogy a beszédtanulás miként függ össze minden jobb kézzel és jobb karral végzett mozdulattal, a legapróbb részletekig –, akkor látni fogjuk, hogy a vér, az idegek és az agytekervények közötti titokzatos belső összefüggés útján, a környezet utánzása következtében létrejött mozgásból hogyan alakul ki a beszéd.

Ha a mainál finomabb fiziológiánk lenne már, akkor nemcsak a passzívat tudnánk fölfedezni minden életkorban, hanem az aktívat is. Ez az aktivitás különösen élénk abban a nagy érzékszervben, ami ilyenkor a gyermek. Ezért él úgy a gyermek környezetében, ahogy később szemünk viszonylik a környezethez. Szemünk különlegesen alakult ki az általános fejrendszerből, egy különleges mélyedésben helyezkedik el, hogy a külvilág életével együttműködhessen. A gyermek részt vesz a külvilág életében, teljesen abban él, még nincs önmagában, nem érzi önmagát, együtt él a külvilággal.

Mai civilizációnkban joggal fejleszthetünk ki egy úgynevezett intellektuális megismerést, ami teljesen bennünk él. Úgy hisszük, hogy megértjük a külvilágot. Azonban minden gondolat, amellyel és amelynek logikájával megismeréshez jutunk, teljesen bennünk él. A gyermek viszont teljesen kívül él saját magán. Hihetjük-e tehát, hogy intellektuális ismereteinkkel valaha is eljuthatunk ahhoz, hogy megértsük azt, ahogy a gyermek, aki egészen érzékszerv, átéli a külvilágot? Ezt sohasem szabad hinnünk. Ezt csak attól a megismeréstől remélhetjük, amely ki tud lépni önmagából, és bele tud merülni az elevenen élő lénybe. Egy ilyen megismerés csak intuitív lehet, nem pedig intellektuális, amellyel önmagunkban maradunk, és minden eszmével kapcsolatban ezt a kérdést tesszük fel: logikus ez? Olyan megismerés ez, amellyel a szellem magába az élet mélyére hatol be: intuitív megismerés. Tudatosan el kell sajátítanunk az intuitív megismerést, csak akkor leszünk olyan gyakorlatiasak, hogy a szellem segítségével meg tudjuk tenni azt, amit a gyermekkel meg kell tennünk életének első éveiben.

Amikor a gyermek fokozatosan túljut a fogváltáson, amikor az öröklött fogak helyére azok lépnek, amelyek már az első életszakasz alapján formálódtak ki, a gyermek életében bekövetkezik az, hogy már nem pusztán érzékszerv, hanem minden külső érzéki benyomás lelki hatásainak is átadja magát. Az iskoláskorú gyermek a környezetéből nemcsak azt kezdi felvenni, amit megfigyel, hanem azt is, ami a megfigyelésben él. A gyermek számára az a kor jön el, amelynek elsősorban az autoritásra kell épülnie, amellyel az őt nevelő és tanító környezetben szembekerül.

Ne legyen kétségünk afelől, hogy ha a 7–14 év közötti gyermeket megszólítjuk, nem fogja fel azt az ítéletet, amely egy mondatban elhangzik. Ha arra kényszerítjük a gyermeket, hogy értelmezzen egy ítéletet, amely egy mondatban kifejeződik, akkor olyasvalamit akarunk vele megértetni, ami egy későbbi életkorhoz tartozik. A gyermek lénye azt várja el tőlünk, hogy hihessen nekünk, hogy ösztönösen érezhesse: itt áll mellettem valaki, aki mond nekem valamit. Mondhatja, mert úgy kapcsolódik az egész világhoz, hogy ezt mondhassa. Számomra ő a közvetítő köztem és a kozmosz között. Így áll szemben a gyermek – természetesen nem szavakkal kifejezve ezt, hanem ösztönösen – a többi emberrel, nevezetesen az őt nevelő és oktató emberrel. Ő a közvetítő közte és az isteni világ között a maga aléltságában-tehetetlenségében. A nevelő akkor lesz igazán nevelő, ha tudatában van annak, hogy magától értetődően tekintélynek kell lennie, hogy a gyermek teljesen természetes módon fel tudjon nézni rá.

A Waldorf-tanítás és -nevelés során úgy találtuk, hogy a nevelés kérdése elsősorban tanár kérdése: milyennek kell lennie a tanárnak, hogy magától értetődően tekintély legyen, közvetítő az isteni világrend és a gyermek között?

Mi lett közben a gyermekből? Nagyjából a hetedik és a 14-15. év között a gyermek érzékszervből teljesen lélekké vált, még nem szellemmé, még nem olyanná, hogy a legnagyobb súlyt a logikai összefüggésre, az intellektusra helyezné; ettől belsőleg a lélekben megcsontosodna. A hetedik és 14. év közötti gyermek számára sokkal nagyobb jelentősége van annak, ha lélekkel akarjuk megtanítani valamire, mintha azt be akarnánk bizonyítani. Sokkal értékesebb, ha a kedélyére hatunk, és nem a logikájára hivatkozunk, mert a gyermeknek még nem logikára van szüksége, ránk van szüksége, a mi emberségünkre.

Ezért a Waldorf-iskolában éppen a hatodik-hetedik és a 14. életév között arra helyezzük a fő hangsúlyt, hogy a tanár művészi szeretettel és szeretetteljes művészettel azt igyekezzék nyújtani a gyermeknek, ami az életkorának megfelel. Mert az a nevelési művészet, amelyről itt szó van, azon alapszik, hogy ismerjük az embert, ismerjük, hogy melyik életkor mit kíván meg tőlünk az oktatás és nevelés terén: mit követelnek meg az első évek, mi a megfelelő a hetedik életévig? Mit kívánhat meg az iskoláskor? – Egészen másképpen kell nevelnünk a gyermeket 10 éves koráig, és megint másképpen 10 és 14 éves kora között, hogy önismeretre tegyen szert. Az kell legyen a nevelés szellemi alapja, hogy a gyermek lényét minden egyes évben, minden egyes héten elevenné tesszük a saját lelkünkben.

Ezért mondhatjuk: ahogy a gyermek az első években imitátor, utánzó, úgy a későbbi években követő, olyan lény, aki lelkileg is a szerint fejlődik, amit lélekben át tud élni. Az érzékszervek önállókká váltak, és a lélek lényegében először bukkan fel a gyermekben. Végtelenül finoman kell kezelnünk ezt a lelket, mint tanítóknak és nevelőknek, fokról fokra kell bensőséges kapcsolatba kerülnünk azzal, ami a gyermek lelkében naponta lejátszódik.

Ebben a bevezető előadásban ma csak egy dologra szeretnék még utalni: az iskoláskorú gyermeknél a kilencedik és 11. év között van egy kritikus pont, egy olyan pont, amelyet a nevelőnek nem szabad figyelmen kívül hagynia. Ebben a korban a kilencedik és 11. életév között minden normálisan fejlődő gyermek számára elérkezik az az időpont, amikor felmerül benne a kérdés: hogyan találom meg a helyem a világban? – Nem szabad azt képzelnünk, hogy ez a kérdés úgy vetődik fel, ahogy feltettem. A kérdés meghatározatlan, kielégítetlen érzésként lép föl, úgy, hogy a gyermek nagyfokú támogatást igényel egy felnőttől; a kérdés talán úgy lép föl, hogy erős érzelmi függésben mutatkozik meg. A helyes módon kell azonban megértenünk, mi megy végbe a gyermekben ebben a kritikus időpontban. Hirtelen magára hagyottnak érzi magát. Hirtelen kapcsolatot keres. Idáig magától értetődően elfogadta a tekintélyt. Most felteszi a kérdést: hogy is van ezzel a tekintéllyel? – És az ember egész további életére nézve hihetetlenül sok függ attól, hogy ebben a pillanatban megtaláljuk-e erre a helyes választ vagy nem.

Amennyire fontos, hogy amikor az orvos megfigyel egy gyermekbetegséget, tudja, hogy a szervezetben végbemenő fejlődési folyamatoknak nemcsak a gyermek számára van jelentőségük – ha ezek nem a megfelelő módon mennek végbe a gyermekben, azt még öregkorában is megérzi –, s ugyanígy tudatában kell lennünk annak, hogy amit a gyermeknél mint képzetalkotást, érzést és akarati impulzust ösztönzünk, azt nem szabad merev fogalmakba öltöztetnünk, amelyeket a gyermeknek csak meg kell jegyeznie, meg kell tanulnia. Azoknak a képzeteknek, érzelmi impulzusoknak, amelyeket a gyermeknek közvetítünk, úgy kell élniük, ahogy végtagjaink élnek. A gyermek keze kicsi. Önállóan kell fejlődnie, nem szabad elnyomnunk. A képzetalkotás, a gyermek lelki fejlődése kicsi és finom. A képzeteket nem szabad élesen körvonalaznunk, és azt gondolnunk, hogy a gyermek felnőttként 30 évvel később is ugyanazokkal a képzetekkel fog rendelkezni, mint gyermekkorában. A gyermek számára közvetített képzeteket úgy kell kialakítanunk, hogy még növekedhessenek. A Waldorf-iskola ne iskola legyen, hanem előkészítő, mert minden iskola feladata az kell, hogy legyen, hogy az embert előkészítse az élet nagy iskolájára. Az iskolában tulajdonképpen nem azért kell tanulnunk, hogy tudjunk, hanem azért, hogy mindig tanulhassunk az életből. Ennek kell a spirituális-fiziológiai pedagógia és didaktika alapjául szolgálnia. Megértéssel és érzéssel kell a gyermeknek életképes képzeteket közvetítenünk, olyanokat, amelyek késői öregkorába is átnyúlnak. Mert ami a gyermekben kialakul, az néha úgy megmarad lelkének mélyén, hogy észre sem vesszük. A későbbi életkorban bukkan elő. Egy hasonlattal élek (ez csak kép, de a valóságon alapul): vannak emberek, akik egy bizonyos életkorban jótékonyan hatnak embertársaikra. Képesek arra – ha szabad ezt így mondani –, hogy áldásos tevékenységet fejtsenek ki. Vannak ilyen emberek. Nincs szükség arra, hogy bármit is mondjanak, csak az kell, hogy áldásos személyük jelen legyen. Az embereket általában nem teljes életük alapján figyeljük meg, különben észrevennénk a következőket: hogyan nevelték gyermekkorukban azokat az embereket, akik később áldóan tudnak hatni? Talán tudatosan vagy ösztönösen kapták meg ezt nevelőiktől és oktatóiktól? Úgy nevelték őket, hogy gyermekkorukban megtanultak tiszteletet érezni, megtanultak imádkozni a szó legtágabb értelmében, és ha megtanultak felnézni valamire, akkor lefelé is tudnak valamire törekedni. Ha az ember először megtanul felnézni valamire, tisztelni valamit, teljesen beburkolózni a tekintélybe, akkor képes lesz rá, hogy áldóan hasson, hogy lent a környezetében működjön és maga is tekintéllyé, magától értetődő autoritássá váljék.

Ezek azok a dolgok, amelyeknek nemcsak alapelvekké kell válniuk, hanem át kell, hogy itassák a tanár egész lényét, hogy a fejből folytonosan a karokba áradhassanak, hogy a tanár a szellemiség alapján cselekedjék, és ne csak annak alapján gondolkodjék – hogy mindez életté váljék benne.

A következő napokban részletesen fogok beszélni arról, hogy mi a teendő a hetedik és 14. életév között. Ma elsősorban arra akartam rámutatni, hogy nem pusztán egy életszemlélet, hanem bizonyos módon egy belső élet kell, hogy a nevelés szellemi alapja legyen. Csak amikor az ember a tekintélyt leküzdötte, amikor nemileg éretté vált, és így fiziológiailag egészen más kapcsolatba kerül a külvilággal, mint korábban, akkor tud lelkileg és testileg is a legtágabb értelemben véve új viszonyt kialakítani a külvilággal. Csak most ébred fel a szellem az emberben. Csak most kezdi keresni a beszédben azt, ami ítéletszerű, ami logikus. Csak most remélhetjük, hogy úgy tudjuk oktatni és nevelni az embert, hogy az intellektusára építünk. Rendkívül fontos, hogy se tudatosan, se tudattalanul ne építsünk túl korán az intellektusra, mint ahogyan az ma annyira közkedvelt.

Újra megkérdezzük magunkat: mi működik a gyermekben, amikor azt látjuk, hogy a tekintélyelv alapján befogadja mindazt, aminek lelkét irányítania és vezetnie kell? Nos, a gyermek nem azért figyel, hogy logikailag megvizsgálja, amit mondunk. Öntudatlanul veszi fel magába azt, ami lelkére hat, ami a lélekből kiindulóan a testet is alakítja és erősíti; úgy veszi fel ezt magába, mint valami inspirációt. Csak akkor tudunk igazán nevelni, ha megértjük ezt az öntudatlan, csodálatos inspirációt, ami a hetedik és 14. életéve között a gyermek egész életét áthatja, ha bele tudunk folyni ebbe a folytonos inspiráltságba. Ehhez újra el kell érnünk egyfajta szellemi megismerést, és az intuíció mellé az inspirációt is hozzá kell fűznünk.

Amikor a gyermek elérte a 14. évét, sajátságos felfedezést tehetünk. Ha közvetlenül logikai úton akarjuk a gyermekkel megértetni azt, amit logikával kell felfognia, akkor ez unalmas lesz számára. Meghallgatja, amit logikusan felépítünk, de ha az ilyen korú fiataloknak a mi logikánk szerint kell gondolkodniuk, az egyre inkább kifárasztja őket. Tanárként nekünk még másvalamire is szükségünk van, mint a puszta logikára. Ezt más területen is megfigyelhetjük.

Nézzünk meg egy olyan tudóst, mint Ernst Haeckel [2], aki teljesen a külső természetben él. Rendkívül érdekli minden, amit a természet létrehozott, és amit mikroszkóppal lehet vizsgálni. Mikor ezt átadja a tanítványainak, megtanulják ugyan, de nem fejlesztenek ki magukban ugyanolyan érdeklődést. Tanítóként bennünk valami másnak is kell lennie, mint ami a gyermekben van. Ha a nemi éréssel a gyermek eljut a logikáig, nekünk a képszerűt, az imaginációt kell magunkban hordoznunk. Ha képesek vagyunk arra, hogy képekben fejezzük ki azt, amire a fiatal embereket meg akarjuk tanítani, úgy, hogy mintegy magasabb művészi fokon képet kapjanak a világról, annak értékéről és értelméről, és ha ezeket a képeket úgy tudjuk azok elé tárni, akiket nevelünk és oktatunk, hogy a logikát kifejlesszék, akkor megértik azt, amit mondani akarunk.

[2] Ernst Haeckel (1834–1919): német orvos, zoológus, filozófus. Németországban ő tette ismertté Darwin műveit.

Ebben a harmadik életszakaszban tehát az imaginációra kell építenünk, épp úgy, ahogy először az intuícióra, majd az inspirációra építettünk. Ha tanárok akarunk lenni, meg kell keresnünk azt a szellemi alapot, amely képessé tesz bennünket arra, hogy imaginációból, inspirációból és intuícióból dolgozzunk, hogy ne csak gondolkodjunk a szellemről, hanem a szellemnek megfelelően cselekedjünk is.

Ez az, amit bevezetésként el akartam mondani.

A nevelés szellemi alapjai – II.

Oxford, 1922. augusztus 17.

Tegnap közölték velem, hogy néhányan nehéznek találták az előadást, elsősorban a „szellemi” és a „szellemi megismerés” szóhasználattal voltak nehézségeik. Ez arra ösztönöz, hogy ma kicsit változtassak a témán, és megpróbáljam megmagyarázni a „szellem” és „szellemi élet” szavak használatát, ami kicsit eltávolít bennünket a tanítás és nevelés témájától. Egyedül amiatt fűzök magyarázatot a test, lélek és szellem szavakhoz, amit tegnap mondtak nekem, hogy a következő napokban könnyebben megérthessük egymást. Lesz még alkalmam arra, hogy kifejtsem, amit ma tulajdonképpen mondani akartam.

Ugyanakkor egy ilyen fejtegetés, amilyennek a mainak is lennie kell, arra ösztönöz, hogy elméleti módon beszéljek eszmékről és fogalmakról. Kérem, hogy mára fogadják ezt el; és a következő napokban már ismét jobb lesz. Akkor már nem leszek annyira kegyetlen, hogy eszmékkel és fogalmakkal kínozzam önöket, hanem talán tényekkel szolgálhatok.

A „szellem” és a „szellemi” szavakat – azon a világnézeten és életfelfogáson belül, amelynek szempontjából itt beszélni fogunk – általában nem elég mélyen fogják fel. Ha kimondják a „szellem” szót, valami hasonlót értenek rajta, mint az „intellektualitás”, vagy valami olyan értelmet keresnek, ami az angol „mind” szóhoz hasonlít. Amit „spiritualitás” vagy „szellem” alatt értek, az valami egészen más. Nem szabad összekeverni mindazokkal a dolgokkal, amelyeket mindenfajta misztikus rajongó vagy babonás, szektás mozgalomban „szellemi”-nek vagy „spirituális”-nak neveznek; de ellentétben van az intellektussal, és azzal is, amit a „mind” szóval jelölnek.

Ha igazi betekintésre, közvetlen, tényleges megismerésre tudunk szert tenni azzal kapcsolatban, ami a kisgyermekben a fogváltásig belsőleg működik, úgy, hogy azt közvetlenül nem lehet észrevenni, csak a gyermek lényének külső megnyilvánulásain keresztül, bármennyire egyszerűnek tűnik is számunkra – ez a „szellem” és a „lélek”.

Egyébként, ha a természetet vagy az emberi életet nézzük, sohasem találkozunk olyan értelemben lélekkel és szellemmel, mint akkor, amikor azt vesszük szemügyre, ami az egészen kicsi gyermek életmegnyilvánulásaiban jelenik meg. Ahogy tegnap mondtam, az agy plasztikusságában, az egész szervezet kialakításában szellemi erők, lelki esszenciák dolgoznak. Amit látunk, azok a gyermek életmegnyilvánulásai; ezeket érzékszerveink útján észleljük. De az, ami az érzékszervekkel észlelhető fátyol mögött működik, az szellem és lélek; úgy, ahogy az életben egyébként, belső lelki fejlődés nélkül, sohasem tudnánk észlelni. Azt kell tehát mondanunk: a szellem mindenekelőtt olyasvalami, ami a szokásos érzékelés számára teljesen ismeretlen. Legfeljebb a lélek nyilvánul meg a szokásos észlelés számára. Meg kell azonban éreznünk az észleléseken keresztül.

Ha szabad egy képet használnom, inkább csak a megvilágítás, mint a magyarázat céljából, akkor azt szeretném mondani: amikor beszélünk, úgy beszélünk, hogy a szavakban hangokat, mássalhangzókat és magánhangzókat használunk. Figyeljük meg azt a nagy különbséget, ami a beszédben a mássalhangzók és a magánhangzók között van. A mássalhangzók kikerekítik a hangot, kihegyezik, réshanggá (például f, v), oldalréshanggá (l) alakítják, aszerint, hogy az egyik vagy másik szervvel, az ajakkal vagy a foggal formáljuk-e.

A magánhangzók máshogy keletkeznek, úgy, hogy a légáramlatot bizonyos módon átvezetjük a beszédszerveken. Nem kerekítünk, a hangszubsztanciát a magánhangzók útján alakítjuk ki. Ha összehasonlítást akarunk tenni, azt mondhatjuk: a magánhangzók a szubsztanciát adják, az anyagot. A mássalhangzók megformálják azt, amit a magánhangzók szubsztanciaként adnak.

Ha a fenti értelemben beszélünk szellemről és lélekről, azt kell mondanunk: a szellem a beszéd mássalhangzóiban van, a lélek a magánhangzóiban. Amikor a gyermek A-t kezd mondani, abban csodálkozás, lelki tartalom van. Ezt a lelki tartalmat közvetlenül éli át előttünk. Ez áramlik az A-ban.

Amikor a gyermek az E hangot ejti ki, abban a lélek gyenge antipátiája nyilvánul meg. Eltávolodik, visszahőköl valamilyen benyomástól. Ami az E-ben kifejeződik, az a lélekben lévő valamilyen antipátia. Csodálkozás: A – antipátia: E – ilyenek lelkileg a magánhangzók.

Amikor egy mássalhangzót alakítok ki, akkor kikerekítek, megformálom a magánhangzót. Amikor a gyermek azt mondja, hogy ma-ma, az A-t kétszer, akkor ebben az anya segítőkészségének a keresése nyilatkozik meg. Az A az, amit a gyermek érez az anyja iránt, és az M az, amit szeretne, hogy az anya megtegyen. Így tehát a mamá-ban benne van a gyermeknek az anyjához való egész lelki és szellemi kapcsolata. Tehát halljuk a beszédet, meghalljuk benne az érzékelhetőt, de nem figyelünk arra, hogy a lélek és a szellem rejtőzik benne. A beszédben időnként még felfigyelünk erre. A teljes emberben már nem vesszük észre. Az ember külső alakját látjuk. Benne éppúgy megvan a lelki és szellemi is, mint a beszédben, de már nem figyelünk rá.

Figyeltek rá azonban egykor, az emberiség régi korszakában, amikor nem azt mondták, hogy kezdetben volt a szellem – ez túl absztrakt lett volna –, hanem azt mondták: kezdetben volt az Ige, mert még elevenen érezték, hogy a szellem a beszéd hullámain áramlik. Ez az a szellem, amelyet tulajdonságai szerint itt spiritualitásként jelöltünk meg, mint olyasmit, ami nem intellektusunkban jelenik meg, és abban sem, amit „mind”-nak, értelemnek nevezünk.

„Értelem” és „szellem” különbözik egymástól, úgy, ahogy az én személyiségem, ha egy tükör előtt állok, különbözik attól, amit a tükörben látok: a tükörképemtől. A tükörkép ugyanazokat a mozdulatokat teszi, amelyeket én, hozzám hasonlónak látszik, de mégsem én vagyok. Abban különbözik tőlem, hogy kép, én pedig realitás vagyok. A szellem rejtetten működik. Az intellektusban csak tükörképként van jelen a szellem. Az értelem a szellem tükörképe. Jelezheti, hogy mit csinál a szellem, utánozhatja a mozgását, de passzív. Le tudja másolni, ha valaki megüt engem, de ő maga nem tud ütni. A szellem az aktivitás, az állandó tevékenység. A szellem teremtő. A szellem az abszolút produktivitás. Az értelem, az intellektus a képmás, az abszolút passzivitás, az, amit későbbi életünkben magunkban hordozunk, hogy a világot megérthessük. Ha az intellektus, az értelem tevékeny lenne, nem tudnánk megérteni a világot. A világ megértéséhez passzívnak kell lennie. Ha tevékeny lenne, szüntelenül megfogná, átalakítaná a világot. Az intellektus a szellem passzív képe.

Ezért azt kell mondanunk: ahogy a tükörképről az emberre kell tekintenünk, ha a realitáshoz akarunk jutni, ugyanígy, ha a szellemet és a lelket a valóságban is meg akarjuk keresni, meg kell kísérelnünk, hogy az improduktív passzivitásból a produktív aktivitáshoz jussunk.

Ezt keresték az emberek, amióta az emberiségfejlődés létezik. Szeretnék ma e keresés egynéhány útjáról beszélni, hogy megértsük, mit is jelent tulajdonképpen az a szellem és lélek, amelyről önöknek beszélek.

Felnőtt emberként a szellemet mindenekelőtt tükörképében észleljük, mint intellektust, észt, értelmet. A lelket csak megnyilvánulásaiban, megnyilatkozásaiban érzékeljük. A lélekhez közelebb állunk, mint a szellemhez, de a lelket sem érzékeljük a maga teljes belső aktivitásában. Megnyilvánulásaiban érzékeljük. A szellemet csak képben – a kép már nem tartalmaz realitást –, a lelket megnyilvánulásaiban. Amit érzésként, rokonszenvként és ellenszenvként, kívánságként és vágyként élünk át, az a lelkiben nyugszik; de magát a lelket önmagunkban nem érzékeljük.

Mi a lélek bennünk? Talán azzal tudom ezt érzékeltetni, ha különbséget teszek a között, amit saját magunk élünk át, és a között, ami bennünk történik, azért, hogy valamit átéljünk.

Ha puha talajon járunk, benne maradnak a lábnyomaink. Ha most valaki jön, és látja a lábunk nyomait, vajon ezt fogja-e mondani: itt lent a földben vannak bizonyos erők, amelyek a talajt úgy alakították ki, hogy ilyen bemélyedéseket hoztak létre? Senki nem fogja ezt mondani. Mindenki azt fogja mondani, hogy valaki járt erre.

A materialista lélekszemlélet ezt mondja: az agyban tekervényeket találunk, benyomódások vannak benne. – A földben is vannak benyomódások, ha járunk rajta! – A materialista szemlélet ezt mondja: az agyban vannak azok az erők, amelyek a barázdákat létrehozzák. Ez nem igaz! A lélek alkotja a barázdákat, ahogy én is nyomokat hagyok a talajban, és azáltal érzékelem a lelkiséget, hogy a barázdák ott vannak. Érzéseket észlelek a lélekben. A lélek rejtve van, de nyomokat hagyott a testemben. Ha nagyon belevájok, akkor ettől szenvedek, ez fáj. Először nem érzékelem, hogy mit tettem, ezt később is megtehetem. De ha nem is látom, amit csináltam, a fájdalmat érzékelem. Bizonyos módon észrevétlenül így vés lenyomatokat a lélek a testemre. A hatást érzékelem a szenvedélyekben, a rokonszenvben és így tovább, ez a megnyilvánulása annak, amit a lélek tesz. A szellemnél a kép – a léleknél a megnyilvánulás.

A lélekhez közelebb állunk. Azonban le kell szögeznünk, hogy a szellemet vagy a lelket mélyebben kell keresnünk, mint az intellektust, az észt vagy az értelmet.

Ez talán kicsit hozzájárul a szellem és a lélek megértéséhez.

Hogy a szellem és a lélek fogalmát még világosabbá tegyem, egy kis történeti áttekintést fogok adni. Ezt könnyű félreérteni, ezért arra kérem önöket, ne értsék félre, amit mondani fogok! Csak a magyarázat kedvéért mondom, nem azért, hogy valami olyasmit állítsak, hogy ma még mindig ugyanazt kellene csinálnunk, mint a régi korokban, hogy a szellemhez és a lélekhez eljussunk. Könnyebb azonban a mai módszert megérteni, ha visszamegyünk a történelemben.

A XX. században ezt egyáltalán nem tehetjük már meg úgy, ahogy évszázadokkal vagy éppenséggel évezredekkel ezelőtt az ősi Indiában tették, hogy eljussanak a szellemhez. Úgy sem tehetjük meg, ahogy a Golgotai Misztérium eseménye előtt tették. A kereszténység fejlődésében élünk. Megérthetjük azonban a szellemet és a lelket, ha visszatekintünk ezekbe a régi korokba, ha tekintetbe vesszük, mennyire más volt az útja a spirituális embereknek, hogy a szellemhez és a lélekhez eljussanak, mint a csupán intellektuális embereknek.

Mit kell tennünk, ha a mai kor általános tudatával tisztába akarunk jutni önmagunkkal? Gondolkodni kezdünk, intellektusunkat használjuk. Mit teszünk, ha a természetről akarunk felvilágosításhoz jutni? Kísérleteket végzünk, és ezeknél is intellektusunkat használjuk. Mindenütt intellektuális tevékenységet végzünk. A régi korokban egészen másképpen igyekeztek a szellemhez és a lélekhez eljutni. A régi időkben Keleten – a sok közül két példát szeretnék kiemelni – a szellemhez és a lélekhez az úgynevezett jógamódszerrel próbáltak meg eljutni. Sokan megriadnak ma, ha a „jóga” szót meghallják, mert történetileg csak a késői jógamódszereket ismerik, amelyek nagyrészt az ember egoizmusára épülnek, és valamiféle hatalmat akarnak szerezni a külső világ felett. Az ősi jógamódszerek, amelyeket ma már csak a szellemi tudományok útján lehet megtalálni, a külső tudományok útján nem, olyan utat mutattak, amelyen az ember eljutott a szellemhez. Min alapult ez? Azon, hogy az ember bizonyos ösztönösségből így szólt: a puszta gondolkodás útján nem tudunk eljutni a szellemhez. Valamit tennünk kell, ami inkább bizonyos tevékenységet, aktivitást hoz létre bennünk, mint a puszta gondolkodás. Bárhol is állunk a világban, mint szemlélők, a gondolkodás létrejön bennünk. Semmilyen változást nem hozunk létre magunkban, ami érzékelhető.

A jógi egy sokkal reálisabb folyamatra törekedett önmagában, mint mi ma, amikor meg akarjuk ismerni a szellemet. Ha mai fiziológiai ismereteinkkel megkérdezzük: mi történik, amikor intellektusunkat használjuk – akkor azt válaszoljuk, hogy idegrendszerünkben, agyunkban történik valami és abban, ami organizmusunkban az idegek útján az agyhoz tartozik. Ami azonban az idegekben történik, az sohasem történne meg, ha az agyi folyamatokhoz nem kapcsolódna egy sokkal érzékelhetőbb tevékenység. Születésünktől halálunkig folytonosan belélegzünk, bent tartjuk a levegőt és kilélegzünk. Amikor belélegzünk, a levegő egész organizmusunkat átjárja, és a gerinccsatornán keresztül az agyba hatol. Nemcsak a tüdőnkkel lélegzünk, hanem agyunkkal is. Agyunk állandó mozgásban van. A légzés – a belégzés, benntartás, kilégzés – elevenen áthullámzik agyunkon. Ez ma teljesen öntudatlanul történik. A jógi ezt mondta: valami történik az emberben, amit tudatosítani akarok. Ezért nem a szokásos módon, öntudatlanul lélegzett, hanem rendellenesen: másképpen lélegzett be, tartotta benn a levegőt, másképpen lélegzett ki. Ezáltal légzési folyamata tudatossá vált. És ami számunkra teljesen tudattalanul történt, az az ő tudatában zajlott le, megismerte, átérezte. És fokozatosan azt is átérezte, hogy a légzés hogyan kapcsolódik agyában ahhoz, ami a gondolkodás, az intellektuális tevékenység alapja. Kereste ezt a gondolkodás és légzés közötti kapcsolatot, és végül is átérezte, hogy a gondolat, ami számunkra valami absztrakt dolog, a légzés hullámain keresztül az egész testen átlüktet. A gondolat nemcsak az agyban, nemcsak a tüdőben és a szívben volt, hanem minden ujjhegyben is. És miközben átérezte, hogy a légzés teljesen áthatja, átélte a szellem teremtő mivoltát az emberben: „És formálta vala az Úr Isten az embert a földnek porából, és lehellett vala az ő orrába életnek lehelletét. Így lőn az ember élő lélekké.” [3] Nemcsak kezdetben lehelte be a levegőt, hanem folyamatosan beleleheli. És nem a gondolkodásban, nem az intellektuális folyamatban, hanem a légzési folyamatban válunk lélekké. Amikor érezzük, hogy a gondolat a légzés hullámain egész testünkön átlüktet, átérezzük saját lényünket. Látjuk, hogy itt a gondolat, a szellem nem különül el, mint valami intellektuális, absztrakt dolog. Megérezték, érezték egész testükben, érezték, hogy az ember a szellem teremtménye. A cselekvő szellemet érezték.

[3] Mózes I. könyve 2,7.

Az intellektualitásban nem az aktív, hanem a passzív szellem van jelen. Minthogy ma más a felépítésünk, ezt a jógafolyamatot már nem tudjuk végigcsinálni, és nem is kell, hogy ezt tegyük. Mert mi volt a jógi szándéka? Az, hogy megérezze, hogyan kapcsolódik össze a gondolkodási folyamat a légzési folyamattal, és hogy megérezze önmagát a légzési folyamatban, ami viszont megismerés volt számára. A gondolatot bensőségesebben fűzte emberi lényéhez, mint ahogy ezt ma tesszük. Emberi előrejutásunk azonban azon alapszik, hogy a mi gondolataink sokkal oldottabbak, sokkal intellektuálisabbak, mint voltak akkor, amikor a jógamódszer virágzott. Azzal a gondolkodási rendszerrel, amelyet a régi Indiában a jógik kifejlesztettek, sohasem lehetett volna Kopernikusz, Galilei, Faraday és Darwin felfedezéseit megtenni. Ehhez arra volt szükség, hogy a gondolat csupán kép legyen, intellektualitás. Egész civilizációnk arra épül, hogy már nem olyanok vagyunk, mint a jógafilozófia kialakítói. Amikor ezeket a dolgokat kifejtem, ezt általában félre szokták érteni. Azt hiszik, hogy az embert újra vissza akarom vezetni a jógafilozófiához. Szó sincs erről! A dolgokat teljesen úgy akarom venni, ahogy Kopernikusz, Galilei, Faraday korában kell. Számot kell vetnünk azzal, hogy nyugati civilizációnk az intellektualitás révén vált naggyá. Ugyanakkor azonban másképpen kell éreznünk, mint azok, akik a régi Indiában éreztek, és azokhoz képest is másképpen, akik ma akarják gyakorolni a jógát. Ma egészen másképpen kell eljárnunk, szellemibben, mint ahogy a régi Indiában tették. És mivel ennek szellemibbnek kell lennie, és ma a szellemet nem nagyon szeretik, az új módszer sem éppen kedvelt. Kényelmesebb ma, legalábbis kényelmesebbnek tűnik a jógalégzést gyakorolni, hogy a szellemi világba vezető utat megtaláljuk. Ez azonban nem az az út, amelyen a modern embernek a szellemiséghez el kell jutnia. Nem, a modern embernek először át kell élnie mindazt, ami a puszta intellektualizmusban nem reális, amit képként érzékelhet. Először végig kell szenvednie az egész gyötrelmet, ami abban áll, hogy ezt mondjuk: amikor gondolkodom, amikor csupán intellektuálisan vagyok tevékeny a kísérletezésnél vagy meg figyelésnél, az ürességben, a puszta képben élek. Eltávolodtam a realitástól.

Amit itt elmondok, az apróságnak tűnik, de nagy dolog a belső átélést illetően. Ha az ember átéli azt, hogy mindenfajta gondolkodás, ami az intellektusban megy végbe, irreális, csupán kép, akkor azt éli át a lélekben, amit fizikailag átél az ájulásban. Ájulást a realitással szemben. A megismerés a valóságban nem abból áll, hogy kijelentjük: tudok gondolkodni, ezért mindent át tudok gondolni; a megismerés abból indul ki, hogy ezt mondjuk: ha mindent a képgondolkodással gondolok át, amelynek birtokában vagyok, akkor csak ájult lény vagyok. A jógi a maga emberi mivoltát a légzésben kereste. Nekünk, modern embereknek el kell veszítenünk emberi mivoltunkat egyfajta ájultságban, amelyet a gondolatképpel, az intellektualitással szemben érzünk. Ezért azt kell mondanunk: most nem a belső felé megyünk, a légzési folyamat felé, ahogy a jógi tette, hanem a külső felé. Megnézünk minden növényt, minden állatot, minden embert, együtt élünk a külső világgal.

„A magasabb világok megismerésének útja” [4] című könyvemben leírtam, hogyan tesszük ezt, hogy a növényt nemcsak kívülről nézzük meg, hanem követjük belső folyamatait is, úgy, hogy a gondolkodás elhagyja a képszerűséget, és részt vesz a külvilág reális életében. Elmélyedünk a növényben, úgy, hogy érezzük, hogy a gyökerekben a nehézségi erő hogyan halad a föld felé, és hogyan bontakozik ki felfelé a virágzási erő. Átéljük a virágzást, a gyümölcsérést. Teljesen belemerülünk a külső világba, aztán elvonjuk magunkat tőle. Újra felébredünk, mint valami ájulásból, de most már nem absztrakt gondolatokhoz jutunk, hanem imaginációkhoz. Képeket kapunk. A materializmus álláspontja szerint ezek a képek nem juttatnak megismeréshez. Azt mondják: a megismerésnek absztrakt, logikus formákból kell állnia. De ha egyszer a világ nem olyan, hogy a logika absztrakt fogalmaira épülne! – Ha a világ műalkotás lenne, akkor művészileg kellene felfognunk, nem logikailag, akkor a logika csak arra volna jó, hogy fegyelmezzük magunkat. A világból azonban a logikával semmit sem értenénk meg.

[4] Rudolf Steiner: A magasabb világok megismerésének útja (GA 10).

Így kell alámerülnünk a dolgokba. Ahol a jógi önmagába mélyedt, mi kifelé megyünk, és megpróbáljuk magunkat a dolgokkal összekötni, és lényegében ugyanazt elérni, csak lelkibb, szellemibb módon. Amikor fogalmainkat, eszméinket, azt, amit a puszta intellektualitás jelenít meg, realitással hatjuk át, ismét megérezzük, mennyire teremtő bennünk a szellem.

Így átérezhetjük, valójában mi működik a gyermekben. Nem az, amit „értelem”-ként jelöltünk meg. Ez nem tudna alkotóvá válni az egészen kis gyermekben. Ez csak oda vezethet, hogy elveszítsük magunkat. Amihez azonban az előbb említett teremtő módon jutunk el, az működik a gyermekben, az hozza létre a második fogazatot az első mintájára, és a hetedik évvel ez szűnik meg tovább plasztikusan működni.

Erre azt mondhatjuk: igen, de a tanár mégsem lehet szellemi látóvá. Nem tudhatja ezeket a módszereket kialakítani. Hogyan tudunk eligazodni az iskola és az oktatás ügyeiben, ha ilyen bonyolult utat feltételezünk ahhoz, hogy eljussunk a szellemhez?

Erre nincs szükség. Elég, ha néhány ember van a világon, aki ezen a módon magasabb megismeréshez jut. A többinek csak egészséges értelemre és szemléletmódra van szüksége. Amit néhányan felfedeznek, azt a többiek egészséges értelmükkel és egészséges szemléletükkel megérthetik. A Vénusz-áthaladásokat sem tudja mindenki megfigyelni, mert elég ritkán láthatók, és csak az asztronómusok tudják pontosan azt az időpontot, amelyben feltűnnek, de amiért ezeket nem láthatja mindenki, értelmetlenség volna azt mondani, hogy nincsenek. Ami megfigyelhető, és ahogyan megfigyelhető, az be is látható. Így van ez a szellemi világgal is. Csak egy kissé a mai egoizmusunk az, amely mindig mindent maga akar megszerezni.

Van azonban egy másik út is, hogy gyümölcsözővé, hasznossá tegyük azt, ami szellemi. Szeretném ezt is egy példával megvilágítani. Tegyük fel, hogy tanítok egy kilenc-tíz év körüli gyereket. Szeretném megértetni vele a halhatatlanságot, az emberi lélek halhatatlanságát. Bármilyen szép filozófiai magyarázatokkal próbálkozom is, a gyermek semmit sem fog megérteni. Nem lesz fogékony arra, amit fölkínálok neki. De ha azt mondom: nézd meg, hogy bújik ki a pillangó a bábjából, hogyan repül ki belőle, akkor kapsz egy képet, és ezt az emberre is alkalmazhatod. Nézd az emberi testet úgy, mint egy lepkebábot. Ahogy a bábból kirepül a pillangó, úgy repül ki a lélek a testből, amikor a halál elérkezik. Csak a pillangó látható, a lélek láthatatlan.

Ezzel a képpel csak utalni tudok valamire, de jobban is kifejthetem azt a gyermek számára. Így kétféle tapasztalatra is szert tehetek. Találhatok olyan tanárt vagy tanárnőt, aki elmondja ezt a képet a gyermeknek, de az semmit sem nyer belőle. Talán lesz egy szép képe, de a lelke számára – amit el kell érnem – ez nem jelent semmit. Egy másik tanár vagy tanárnő is elmondja ezt a képet, talán ugyanazokkal a szavakkal, és a gyermek rendkívül sokat kap belőle, egészen fellelkesül tőle.

Hol van a különbség? A különbség ott van, hogy az első tanár vagy tanárnő szörnyen okos, végtelenül okos. Ezért ezt mondja magában: az okos ember nem hisz abban, hogy a báb és a pillangó – ez egy kép; csak azért használom, mert a gyerek buta. A gyerek buta, én meg okos vagyok. Létrehozok a gyereknek egy képet. Az okos tanár, aki mellett a buta gyerek áll, és létrehoz a buta gyermek számára egy okos képet, semmit sem fog megérteni a gyerekről. Nyugodtak lehetünk abban, hogy nem fogja megérteni. A másik tanár vagy tanárnő hisz ebben a képben. Azt mondja magában: az isteni világrend a természetbe belehelyezte ezt a képet, hogy a halhatatlanságot megérthessük. Ez nem olyasvalami, amit kitalálunk, hanem felfedezzük ezt a képet. A teremtő szellemiség a természetben létrehozta számunkra ezt a képet, hogy a halhatatlanságot képben láthassuk. Isten maga festette számunkra ezt a képet. Mi hiszünk ebben a képben, ahogy a gyermeknek is hinnie kell. És a gyermek megkapja mindazt, amire szüksége van, egyszerűen azáltal, ha nem azt mondjuk, hogy a gyermek buta, mi meg okosak vagyunk; hanem azt, hogy a gyermek születésekor egy okos szellemet hozott magával. A gyermek okos, csak a szellem még nem ébredt fel benne. Ha nem tudjuk felébreszteni, mi vagyunk az ostobák, nem a gyermek.

Ha tudatosítanánk magunkban, hogy a gyermek valójában rejtetten okos, és mi nyíltan ostobák vagyunk, és éppen az a feladatunk a gyermekekkel kapcsolatban, hogy tőlük tanulva okosakká váljunk, akkor kaptunk egy benyomást arról, hogyan tudunk hatni a gyermekre tanításunkkal.

Az első eset példa arra, hogyan működik az intellektus a magát okosnak tartó tanárban, a második esetben láthattuk, hogyan működik a szellem, a spiritualitás, ami belsőleg eleven, ami összekapcsolódik a dolgokkal, és akkor is működni tud, ha nem rendelkezünk szellemi látással. Itt a szellem a tevékeny. A szellemben cselekszünk, ha hiszünk a szellemi képben. Ha nem hiszünk benne, és a képet a látványos okosságból és intellektusból alakítjuk ki, intellektusunkkal és „értelmünkkel” a valóságon kívül rekedünk, és csak tükörképünk lesz. A tükörképek nem hatnak, inaktívak, egyszerűen passzívak. A szellem a produktív és teremtő. És hogy a szellemben cselekedhessünk, mindenekelőtt a teremtő elembe kell belehelyezkednünk.

Így jutunk el a lelki munkának az útjára, amellyel az imaginációba beledolgozzuk magunkat, a szellem közelébe, fokozatosan behatolunk a szellembe, abba, ami spirituális. Csak először át kell éreznünk az intellektualitás ájultságát, ezután jutunk el a szellemiséghez.

Az idő annyira előrehaladt, hogy mára be kell fejeznem. Szeretnék holnap egy másik szellemi utat jellemezni, és aztán fejtegetéseinket folytatni. A tegnapi felszólítás adott okot arra, hogy pontosabban megtárgyaljuk ezeket a fogalmakat. Kérem, hogy ezt a továbbiak megértése érdekében vegyék figyelembe! Hamarosan tisztázni fogjuk a jógamódszerrel szembenálló másik utat, az aszkézis útját is, és vége lesz ennek a kegyetlen játéknak, rátérhetünk a lényegre, a nevelés módszerére.

A nevelés szellemi alapjai – III.

Oxford, 1922. augusztus 18.

Amit tegnap a szellemi megismerés régi útjairól mondtam, ahhoz további példaként szeretném hozzáfűzni azt az utat, amelyet a szó legtágabb értelmében véve aszkézisnek neveznek. Ezzel egy olyan út leírásához érkezem, amely korunkban még kevésbé követhető, mint amit tegnap jellemeztem. A mi korunkban, a mi civilizációnkban más szemléletek, más szokások uralkodnak, mint abban a korban, amelyben az aszkézis révén keresték a magasabb szellemi megismerést. Ahogy a jóga útját ma valami szellemibb, lelkibb úttal kell helyettesíteni, úgy a modern embernek az aszkézis útja helyett is más úton kell járnia. Könnyebben megérthetjük, mit kell értenünk a szellemi életben modern úton, ha fogalmat alkotunk arról, amit tulajdonképpen az aszkézis módszere akart.

Az aszkézis lényegében bizonyos gyakorlatokon alapul. Ezek a gyakorlatok kiterjedhetnek a lelkiekre és szellemiekre is. Most azonban elsősorban azt szeretném tekintetbe venni, hogyan végezték ezeket a gyakorlatokat annak érdekében, hogy a testet bizonyos módon egy időre minden emberi élményből kikapcsolják. És éppen a test kikapcsolásával érték el a szellemi világ átélését. Ezek a gyakorlatok abból álltak, hogy a testet bizonyos módon edzették, hogy képes legyen az átélt szenvedés és gyötrelem útján megtanulni a fájdalom elviselését anélkül, hogy ez a lelket túlságosan megviselné, hogy megtanulja elviselni a fizikai szenvedést anélkül, hogy a lélek teljesen belemerüljön ebbe. Úgy számoltak az emberi test elsorvasztásával, tűrőképességének fokozásával, hogy amint a test egy bizonyos módon egyre gyöngébb lett, föltámadt benne a szellem; szabaddá tette magát a közvetlen észlelésektől, hogy közvetlen szellemi átéléshez jusson. Bár ez a módszer ma nem ajánlatos, tapasztalható, hogy olyan mértékben, ahogy az emberi organizmus fizikailag legyengül, az ember számára lehetővé válik, hogy saját szellemi-lelki lényét magába fogadja. Tény, hogy a szellemiség érzékelhető lesz, ha a fizikai tevékenység visszaszorul.

Egy összehasonlítással szeretnék rávilágítani arra, amit tulajdonképpen mondani akarok. Nézzük meg az emberi szemet! Az emberi szem azért van, hogy közvetítse azt, amit a fény útján érzékelhetünk. Hogyan tudja a szem érzékelhetővé tenni a fényt az ember számára? Azáltal – most képszerűen szeretném magam kifejezni –, hogy önmaga számára semmit sem akar. Abban a pillanatban, amikor a szem belsőleg önmaga számára akar valamit, mondjuk, amikor az organikus tevékenység, az élettevékenység túl élénkké válik a szemben, amikor tehát például átlátszatlanná válik, megkeményedik a lencse vagy az üvegtest, amikor tehát a szem a maga önzetlenségéből önzésbe fordul, akkor már nem szolgálja tovább az ember lényét. A szem nem igényelheti, hogy önmaga számára legyen valami. Ezt természetesen viszonylagosan kell érteni, de amit ki kell fejezni, azt abszolút módon is kifejezésre kell juttatni. Az élet maga teszi relatívvá. Ezért azt mondhatjuk: a szem a fénnyel szembeni átlátszóságot annak a körülménynek köszönheti, hogy elkülönül az ember lényétől, hogy önzetlen.

Ha a szellemi világba be akarunk tekinteni – ezt a látást természetesen lelkileg-szellemileg kell érteni –, akkor bizonyos módon egész organizmusunkat szemmé kell tennünk. De most nem fizikailag kell átlátszóvá válni, mint a szem esetében, hanem lelkileg-szellemileg kell egész organizmusunkat átlátszóvá tennünk. Nem szabad, hogy akadálya legyen a szellemi világgal való kapcsolatunknak.

Nem azt akarom mondani, hogy fizikai organizmusunk, amilyen az életben, beteg lenne, ahogyan a szem beteg lenne, ha önálló életet követelne magának. Ahogy a mindennapi életben élünk, egész organizmusunk helyesen, teljesen normálisan működik. Átlátszatlannak kell lennie. A további előadások folyamán látni fogjuk, hogy organizmusunk a mindennapi életben nem lehet szem, nem lehet átlátszó. Szokásos lelki életünkkel azáltal vagyunk organizmusunkban, hogy az átlátszatlan, ha körültekintünk, nem látjuk mindig magunk előtt a kozmosz egész szellemi világát. A szokásos életben tehát helyes és normális, hogy organizmusunk átlátszatlan. A szellemi világot azonban így nem tudjuk felismerni, ahogy egy hályogos szem sem tudja felismerni a fényt. Azáltal azonban, hogy organizmusunk a fájdalom, a szenvedés, az önmegtartóztatás révén lepusztul, átlátszó lesz. És valójában ezáltal jön létre az a lehetőség az egész organizmus számára – ahogy a szem számára is, hogy a fény világát érzékelje, amikor teljesen átlátszó –, hogy érzékelje maga körül a szellemi világot, ha az organizmust ezen a módon átlátszóvá tesszük.

Amit most leírtam, az a régi korokban – amelyekből a legfontosabb vallásos nézetek származnak, amelyek hagyományként maradtak ránk, nem a jelenkori emberiség találmányaként – ahhoz a testi aszkézishez vezetett, amelyet megkíséreltem beláthatóvá tenni.

Ezt az aszkézist ma nem tudjuk utánozni. A régi időkben általános szemlélet volt, ha valaki a megismerésre törekedett, és tudni akarta, hogy mi történik az érzékfeletti, a szellemi világban, akkor magányos emberekhez fordult, akik a világtól elvonultan éltek. Általános volt az a hit, hogy semmit sem lehet megtudni azoktól az emberektől, akik benne állnak az életben, aki tudni akar a szellemi világról, az csak magányban érheti ezt el, hogy más emberré kell válnia annak, aki a tudást, a megismerést birtokolni akarja.

Mai életfelfogásunk szerint ezt ma már nem gondolhatjuk így. Arra törekszünk, hogy csak annak az embernek higgyünk, aki képes mindkét lábával az életben állni, aki képes a többi ember érdekében cselekedni, aki az életben ér valamit, aki dolgozni, tenni tud, és aki kiismeri magát az életben. Az a fajta magány, ami a régi korokban a magasabb tudás előfeltétele volt, ma már nem érvényes, mint szemléleti mód. Ma olyan embernek akarunk hinni, aki tevékeny, aki nem vonul vissza az élettől, hanem éppen, hogy benne él. Ezért a megismerésre vonatkozóan sem alakíthatjuk ki azt a szemléletet, amely valamikor az aszkétákhoz vezetett, hogy tőlük tudjuk meg, mi történik az isteni-szellemi világban.

Ebből az alapból kiindulva, ma anélkül, hogy testünket aszkézissel cselekvésképtelenné tennénk, magából a lelki-szellemiből kell átlátszóságra törekednünk. Képesek vagyunk rá. Képesek vagyunk, mert évszázados természettudományos fejlődésünk következtében pontos fogalmakra és ideákra tettünk szert. Gondolkodásunkat hozzáiskolázhatjuk ehhez a természettudományos fejlődéshez. Amit itt mondok, az nem az intellektualitás ellen irányul. Az alapnak mindenütt az intellektualitásnak, a pontos gondolkodásnak kell lennie. De erre az intellektualitásra, erre a pontos gondolkodásra föl kell építeni azt, ami aztán a szellemi világba vezet.

Ma rendkívül könnyű azt megkívánni az emberektől, hogy világosan gondolkodjanak. Nincs ellenvetésem a világos gondolkodással szemben. A világos gondolkodás abban a korban, amely évszázadokkal maga mögött tudja Kopernikusz és Galilei tettét, mondhatnánk, magától értetődő dolog. Csak az a kár, hogy ez nem vált magától értetődővé szélesebb körökben is. Alapjaiban véve azonban könnyű a világos gondolkodás, ha ezt a teljesség, a tartalom rovására éri el. Üres gondolatok könnyen lehetnek világosak. De egész fejlődésünknek a betöltött, tartalmas, világos gondolatokon kell alapulnia.

Amit a régi aszkéta fizikai organizmusának legyengítésével, lebénításával ért el, azt mi ugyanúgy elérhetjük, ha bizonyos módon kézbe vesszük saját lelki fejlődésünket. Például életünk bizonyos pontján feltesszük magunknak a kérdést: Milyen szokásaid vannak? Melyek a különleges sajátosságaid? Milyen modortalanságaid vannak? Mi rokonszenves és mi ellenszenves neked? – És miután ezt teljesen világosan lelkünk elé tártuk, kíséreljük meg, hogy egy egyszerű, talán rendkívül egyszerű dologgal kapcsolatban elképzeljük, milyenek lennénk, ha másféle ellenszenvet, másfajta rokonszenvet, lelki életünk másfajta összetevőit fejlesztenénk ki.

Az ilyen dolgokat nem szabad könnyedén venni, mert olykor évekbe is telik, amíg az ember belülről meg tudja tenni azt, amit egyébként az élet tesz. Nézzünk szembe magunkkal egyszer egészen őszintén! Azt fogjuk mondani: tíz évvel ezelőtt még nem voltunk olyanok, mint ma. Egészen mássá vált a lélek belső tartalma, de belső alkata is. De mi okozta azt, hogy ez így van? Az élet. Öntudatlanul átadtuk magunkat az életnek. Belevetettük magunkat az élet áramába. Ha mi magunk meg tudjuk tenni azt, amit egyébként az élet tesz meg, ha elhatározzuk, hogy milyenek akarunk lenni tíz év múlva, eltökéljük magunkat, és vasakarattal dolgozunk érte, akkor el is fogjuk érni. Ha tehát a rajtunk munkálkodó egész hatalmas életet összesűrítjük saját énünk kicsiségébe, ha saját énünk akaratában egyébként tengerként szétáradó erőket így felfokozzuk, akkor továbbfejlesztjük önmagunkat, csinálunk valamit önmagunkból, és belülről hozzuk létre azt, amit a régi aszkéta kívülről tett. Ő legyengítette a testet, hogy a gyönge testből erőteljesen kiemelkedjen az akarat és a megismerés, és a gyönge test átlátszóvá lett a szellemi világ számára. Nekünk meg kell erősítenünk az akaratot és a gondolkodási erőt, hogy erősebb legyen a testnél, amely tovább végzi a maga dolgát; így vesszük rá a testet, hogy átlátszóvá váljon a szellemi világ számára. Éppen az ellenkezőjét tesszük annak, amit a régi aszkéta tett.

Mindezeket leírtam „A magasabb világok megismerésének útja” című könyvemben. Ezt sokan a régi aszkézis új formájának tekintették, holott egészen másról van szó. Aki pontosan olvas, az rá fog jönni, hogy mindez egészen más, mint a régi aszkézis. Ezt az új aszkézist azonban, amely miatt nem kell, hogy az élet elől remeteségbe vonuljunk, hanem éppen általa állunk az élet teljességében, nem lehet megvalósítani anélkül, hogy a pillanaton túlemelkedve ki ne tekintsünk az időbe.

Gondoljunk csak arra, hogy azt kell elképzelnünk, milyenek akarunk talán lenni tíz év múlva. Ehhez az egész embert tekintetbe kell vennünk a születés és a halál között. Az ember általában csak a pillanatnak él. Arról van szó, hogy megtanuljunk élni az időben az egész élet folyamán. Akkor a szellemi világ átlátszóvá válik számunkra, és ha testünk ezen a módon átlátszóvá válik, akkor valóban a szellemi világot látjuk magunk körül.

Mindaz például, amit „A szellemtudomány körvonalai” [5] című könyvemben leírtam, kizárólag ilyen megismerésből származik, amelynél az emberi test olyan átlátszóvá válik, mint amilyen a szem a fény számára.

[5] Rudolf Steiner: A szellemtudomány körvonalai (GA 13).

Erre ismét azt lehet mondani: igen, de mégsem lehet minden tanártól elvárni, hogy ilyen spirituális megismeréshez jusson, mielőtt tanító és nevelő lesz. Újra csak azt kell mondanom, amit tegnap a jóga kapcsán: ez egyáltalán nem szükséges. Amit magasabb megismerésként keresnünk kell, azt a gyermek a szellemi világ üzeneteként behozza a fizikai létbe. A tanár tehát, ha megvan ehhez a helyes ösztöne, hozzánő a gyermekkel való spirituális bánásmód feladatához. Intellektuális korunk azonban elszokott az ilyen spirituális bánásmódtól, és mindent intellektuálisan igyekszik megoldani. Így jutottunk el ma oda, hogy a nevelésről ezt mondjuk: úgy kell nevelned, hogy a gyermek a maga szintjén mindent megértsen. – Itt igen könnyen trivialitásokhoz jutunk, amelyek az adott pillanatban a nevelést rendkívül kényelmessé tehetik. Az adott pillanatban sokat elérünk, amikor a gyermeknek minden triviális dolgot átadunk, úgy, ahogy ez az értelme számára felfogható. Aki azonban intellektuálisan így gondolkodik, az nem számol a teljes emberi élet lefolyásával, nem számol azzal, mi lesz abból az érzésből, amelyre a gyermeket ösztönzöm, amikor majd idős ember vagy aggastyán lesz. Az nem számol az élettel, nem számol például a következőkkel.

Képzeljük el: tisztában vagyok azzal, hogy a gyermek a fogváltás és a nemi érés között elsősorban a tekintélyre épít, hogy példákra van szüksége, hogy azokban higgyen. Aztán valamit közlök vele, amit elhisz nekem, mert én az ő számára az isteni-szellemi világ közvetítője vagyok. Hisz nekem. Felveszi magába, amit mondtam, de még nem érti. Sok mindent nem értünk, amit gyermekkorunkban öntudatlanul felvettünk magunkba. Ha csak azt vennénk fel magunkba gyermekkorunkban, amit megértünk, nagyon kevés maradna későbbi életkorunk számára. És Jean Paul [6], német költő és gondolkodó nem mondhatta volna, hogy az ember életének első három évében többet tanul az emberi életről, mint három főiskolai év alatt.

[6] Johann Paul Friedrich Richter (1763–1825): német író. Jean-Jacques Rousseau iránti tiszteletből vette fel a Jean Paul írói nevet.

Vizsgáljuk meg azonban, mit jelent, ha mondjuk 35 éves koromban valamilyen élethelyzetből kiindulva az az érzésem támad: most olyasvalami merült fel benned, amit korábban nevelődtől hallottál. Talán nyolc- vagy kilencéves voltál, semmit sem értettél belőle. De tiszteletre méltó személyiség volt, hittél neki. Lelked befogadta, amit mondott, és bevéste emlékezetedbe. Most bukkant fel. Most nyert értelmet az élettel kapcsolatban. Ezt most belátod.

Aki későbbi élete során lelki életének mélyéről meríteni tud így valamit, amit csak akkor ért meg, annak számára ez az életerő forrásává válik. Folytonosan életerővel árasztja el. Ha az ember tehát úgy érzi, hogy valami felbukkan a lelkében, amit korábban a tisztelet, a tekintély alapján vett fel magába, és ezt csak most érti meg, akkor ezek olyan dolgok, amelyek arra figyelmeztetnek bennünket, hogy ha helyesen akarunk nevelni, nem a pillanattal kell számot vetnünk, hanem az egész élettel. És ezt kell megcéloznia mindannak, amit a gyermeknek át akarunk adni.

Egyenesen megmondták nekem, hogy tegnap néhányan megbotránkoztak azon a képen, amellyel meg akartuk értetni a gyermekekkel azt a fogalmat, hogy hogyan részesül az ember a halhatatlanságban. Hallottam, hogy tegnap egyesek megütköztek azon a képen, amellyel szemléltetővé tehetjük a gyermek számára a halhatatlanság fogalmát. Nem azt mondtam, hogy az „örökkévalóságban”, hanem hogy a „halhatatlanságban”. Azt mondtam: a közvetlen szemlélet számára adódik a bábból kiröppenő pillangó képe. Ez nem szemléltet egyebet, mint amit utólag hozzáfűztünk, azt ugyanis, hogy így hagyja el a lélek a fizikai testet.

Felhozható ellene, hogy a pillangó kiröppenése a bábból nem helyes fogalma a halhatatlanságnak. Logikai értelemben természetesen nem az. De éppen arról van szó, hogy milyen fogalmat kell a gyermekkel megismertetnünk, milyen képet akarunk a lelkébe beültetni azért, hogy ne legyen túl korán logikus. Amit ez a kép, mondjuk, a nyolc-kilenc éves gyerek számára közvetít – mert erről a korról van szó, nem arról, hogy egy filozófussal közlünk valamit ezen a módon –, abból kifejlődhet majd a halhatatlanság megfelelő fogalma.

A lényeg tehát a lét eleven felfogása. Ez az, amit intellektuális korunkban oly rendkívül nehéz megérteni. Magától értetődő, hogy a gyermeknek mást kell közvetítenünk, mint ami ebből a későbbi életkorban lesz, mert nem volna helyes, ha a gyermeket úgy jellemeznénk, mint ügyetlen, fickándozó lényt, amikor a növekedésben lévő embert akarjuk jellemezni. Annak számára, aki az életre tekint, nemcsak kisgyermekek és növekedő gyerekek vannak, hanem gyermeki és növekedő képzetek és fogalmak is. Éppen erre az életre és nem a már felnőtt létre kell tehát tekintenünk, ha igazi tanítók és nevelők vagyunk, és azzá akarunk válni.

A sors kegyének tekintem, hogy az Emil Molt által Stuttgartban megalapított Waldorf-iskola irányítását csak 1919ben, az iskola megalapításakor vehettem át. Mert bár korábban sokat foglalkoztam neveléssel és oktatással, azt kell gondolnom, hogy annak a nagy nevelési-oktatási feladatnak, amelyet a Waldorf-iskola megkövetelt, korábban nem tudtam volna megfelelni úgy, ahogy az a stuttgarti nevelőtestülettel viszonylagosan, bizonyos fokig sikerült. És ez azért volt így, mert korábban nem lett volna bátorságom, hogy egy olyan tantestületet kialakítsak, amelynek tanárai a kellő ember- és gyermekismerettel rendelkeztek volna, ahogy ez aztán az említett évben megtörtént. Hiszen, ahogy már mondtam, minden igazi pedagógiának, minden igazi didaktikának az ember megismerésén kell alapulnia. Ehhez azonban először meg kell teremteni annak lehetőségét, hogy az ember lényébe szakszerűen betekintsünk. És ebben a vonatkozásban – ha szabad most ilyen személyes dolgokra utalnom – mintegy 35 évvel ezelőtt alakult ki a szemléletmódom.

Ez szellemi szemléletmód volt az ember lényéről, az ember fejlődéséről. Szellemi szemlélet, mondom, nem intellektuális. A spirituális igazságokkal azonban más a helyzet, mint az intellektuális igazságokkal. Amit az ember intellektuálisan belát, amit – ahogy mondják – bebizonyít, azt az emberekkel közölni is lehet, mert a dolog el van intézve, ha a logika kész. A spirituális igazságok nincsenek készen, ha a logika kész. A spirituális igazságoknak végig kell kísérniük az ember életét ahhoz, hogy teljesen kialakuljanak. Ezért nem mertem volna az ember lényével kapcsolatos bizonyos igazságokat közölni úgy, ahogy azok bennem 35 évvel ezelőtt felmerültek. Ezeket a dolgokat csak néhány évvel ezelőtt mertem közölni „A lélek rejtélyei” [7] című könyvemben. Több mint 30 év telt el az első koncepció és annak nyilvánosságra hozatala között. Hogy miért? Azért, mert ezeket az igazságokat először a különböző életkorokban át kell tekinteni, mert azoknak először velünk együtt át kell menniük a különböző életkorokon. Amit valaki 23-24 éves fiatalemberként mint szellemi igazságot megfogalmaz, azt egészen másképpen éli át 35-36, illetve 45-46 éves korában. És csak egyetlen tényt említettem. Az emberismeretről való irányelveket csak akkor mertem egy könyvben a világ számára megfogalmazni, amikor ötvenéves elmúltam. És ezt most egy tantestület előtt is el tudtam mondani, mert a tanárnak magáévá kell tennie, mint alapvető dolgot, hogy minden egyes gyermeknél alkalmazza.

[7] Rudolf Steiner: A lélek rejtélyei (GA 21).

Ezért azt mondhatom, hogy amikor „A gyermek nevelése szellemtudományos szempontból” [8] című kis könyvecském megjelent, úgy véltem, beszélhetek úgy a gyermeknevelésről, mint ahogy az beszél, aki néhány dologgal nem ért egyet a mai neveléstudományban, aki ezt vagy azt mélyebben akarja tudni és így tovább. Akkoriban azonban, amikor ezt a könyvet írtam, még nem tudtam volna elvállalni olyan feladatot, mint a Waldorf-iskola vezetése, mert ehhez szükséges volt mindenekelőtt egy emberismerettel rendelkező tantestület, amely a szellemi világból kapja indíttatását. Ezt az emberismeretet ma rendkívül nehéz megszerezni. Viszonylagosan könnyen tudunk ma természetismerethez jutni, és viszonylag könnyű ismereteket szerezni arról, hogy melyek az organikus fejlődés utolsó láncszemei. Lent kezdjük a legegyszerűbb élőlényeknél, és megvilágítjuk, hogy jut el a fejlődés az emberig. És akkor ott áll utolsó láncszemként az ember. De csak azt tudjuk, hogyan áll az ember utolsó láncszemként a szerves fejlődés végén. Nem látunk bele magába az emberbe. Nem látunk bele a lényébe. Csak azt tudjuk, hogy az ember mennyiben a legmagasabb rendű állat, de nem tudjuk, hogy valójában mi az ember, pedig a természetmegismerés nagyfokú tökéletességet ért el. Nem akarom a legcsekélyebb ellenvetést sem tenni vele szemben, sőt inkább csodálatra méltónak tartom. Ez a természetismeret azonban áthatja az életünket. A neveléshez viszont emberismeretre van szükségünk, mégpedig gyakorlati emberismeretre, olyanra, amely minden egyes gyermekre egyénileg vonatkozik. Ehhez elsősorban általános emberismeretre kell szert tennünk.

[8] Rudolf Steiner: A gyermek nevelése szellemtudományos szempontból (Lucifer-Gnosis, GA 34, 309–348. oldal).

Ma csupán néhány irányvonalra szeretnék utalni, amelyek már több mint 30 éve élnek bennem, és alapul szolgálhatnak a Waldorf-tanárok egyéni tanulmányaihoz. Arról van szó, hogy éppen abban az életkorban, amikor a gyerekek elkezdenek iskolába járni, a lelki életük álljon a szemünk előtt. A következő napokban az egészen kis gyermekek neveléséről is beszélni fogok. De sok szomorúságot okoz nekem, hogy még nem lehet óvodánk, amely a Waldorf-iskolát megelőzi, és a gyermekeket hat-hét éves korukban kell átvennünk – ez még nincs meg, mert ehhez nincs elég pénzünk. Az ideális azonban az, hogy a gyermeket olyan korán kapjuk meg nevelésre, ahogy csak lehetséges.

Amikor a gyermekek hozzánk kerülnek az elemi iskolába, lélekként állnak előttünk, vagyis a fogváltásig fizikai nevelésükben a leglényegesebb már megtörtént vagy nem történt meg, aszerint, hogy a szülők és a nevelők ösztöne ezt menynyire értette meg. Azt mondhatjuk tehát: a fizikai nevelésben a leglényegesebb, amit később folytatni kell – ezt majd látni fogjuk, amikor a nevelés egyes fázisairól lesz szó –, a leglényegesebb, az alapok lerakása, a fogváltásig már megvalósult. Ezután a gyermekkel, mint lelki lénnyel van dolgunk, és lelki fejlődését úgy kell irányítanunk, hogy ezáltal a fizikai fejlődés is szilárd és erőteljes legyen.

Amikor a gyermek túljut a nemi érésen, olyan időszak következik, amelyben már nem szabad azt mondanunk, hogy „gyermek”, mert az ifjú urak és ifjú hölgyek már eljutottak odáig, hogy szabadon bánjanak szellemükkel. Így lép át az ember a testiségből a lelkiségen keresztül a szellemiséghez.

A szellemet azonban – ezt látni fogjuk – tulajdonképpen nem lehet nevelni. Szabadon kell a világba engedni. A szellemiséget az ember csak az élettől tudja megtanulni. Az elemi iskolában a gyermek lelkével van dolgunk. A lélek azonban, a lelki tartalom, mondhatnánk, nagy vonalakban a gondolkodásban, az érzésben és az akaratban nyilvánul meg. És ha ebből az alapból kiindulva megértettük, hogyan van jelen az egész emberben lelki életként a gondolkodás, az érzés és az akarat, akkor ez képezi az ember nevelésének az alapját.

Persze, az egyszeregy még nem matematika, de először meg kell tanulnunk az egyszeregyet ahhoz, hogy eljussunk a differenciál- és integrálszámításhoz. A nevelésben más a helyzet. Nem azt mondom, hogy azzal, amit kifejtek, valamilyen magas tudományt fogok jellemezni, az alapokat jellemzem. A magas tudományt nem úgy építjük fel, ahogy az elemi matematikából a differenciál- és integrálszámítást, hanem annak gyakorlati alkalmazásából kell felépítenünk, amit a tanár vagy nevelő az iskolában ezekkel az egyszerű, elemi irányvonalakkal tesz.

Ha általában beszélünk az emberi lélekről, akkor ma, ebben a materialista korban, ha egyáltalán elismerjük a lélek létezését – beszélnek lélek nélküli pszichológiáról, lélektanról –, tehát még ha el is ismerik a lélek létezését, azt mondják: a lélek olyasvalami, amit belsőleg, lelkileg tapasztalunk, és ez – most a filozófiába nem megyek bele – valamilyen módon az egész emberi testtel összefügg. És ha aztán ebbe a magasröptű pszichológiába beletekintünk, azt találjuk, hogy a lelki életet, a gondolkodást, érzést és akaratot ma a legszélesebb értelemben elsősorban az emberi idegrendszerre vonatkoztatják. Az idegrendszer tárja elénk testi vonatkozásban a lelki életet, ami mint testiség, összefügg a lelki élettel.

Éppen ez volt az, amit 35 évvel ezelőtt hamisnak találtam, legalábbis a felnőttek lelki életét illetően – kifejezetten hangsúlyozom ezt, mert nem tudom a gyermeket szemlélni anélkül, hogy előbb a felnőttet meg ne érteném –, mert lelki életünkben csak a gondolkodás, a képzetalkotás az, ami közvetlenül összefügg az idegrendszerrel. Az idegi életnek csak a képzetalkotáshoz van köze.

Az érzés nem függ össze közvetlenül az idegrendszerrel, hanem azzal, amit az ember ritmikus rendszerének nevezünk, a ritmussal, a légzési ritmussal, a vérkeringés ritmusával, és annak csodálatos összefüggéseivel. A számok természetesen viszonylagosak; ezek minden embernél individualizálódnak, általában azonban úgy áll a dolog, hogy a felnőttnél négyszer több a szívverés, mint a lélegzetvétel. Ez a belső kapcsolat a légzési és szívverési ritmus között, és az ezen túlmenő ritmikus élet összefüggései alakítják ki az emberben a ritmikusságot, a második rendszert, szemben a fej- és idegrendszerrel. A ritmikus rendszer kiterjed minden ritmusra, amit átélünk, amikor alszunk vagy ébren vagyunk. Az is egy életritmus, amelyet a mai életben nagyon gyakran aritmikussá teszünk, de azért ez is ritmus. És sok ilyen ritmus van még az emberi életben. Az ember élete nemcsak az idegrendszerre épül, hanem erre a ritmikus rendszerre is. És ahogy az idegi élettel közvetlenül összefügg a gondolkodási képesség, a gondolkodási erő, úgy függ össze közvetlenül a ritmikus rendszerrel az érzés.

Az érzés nem közvetlenül az idegi életben nyilvánul meg, hanem a ritmikus rendszerben. És ha belegondolunk ritmikus rendszerünkbe és érzéseinkbe, akkor az idegek útján képzetekként érzékeljük érzéseinket, ahogy külsőleg a fényt, a színeket érzékeljük. Tehát az érzés közvetve függ össze az idegi élettel. A ritmikus rendszerrel azonban közvetlenül összefügg, és egyszerűen nem értjük meg az embert, ha nem tudjuk, hogyan lélegzik, milyen kapcsolatban van a légzés a vérkeringéssel, és ez az egész ritmus hogyan nyilvánul meg az emberben, amikor gyermekként könnyen elpirul, könnyen elsápad, ami mind összefügg a ritmikus élettel, és lerakódik a gyermeki szenvedélyekben, érzelmekben és szeretet megnyilvánulásokban. Ha nem tudjuk, hogy mi él közvetlenül a ritmikus életben, és mi az, ami csak kivetül az idegi életbe, és így képzetté válik, akkor nem értjük meg az embert. Nem értjük az embert, ha azt mondjuk: a lelki élet összefügg az idegi élettel, mert a lelki életből csak a gondolkodás függ össze az idegi élettel.

Amit itt mondok, azt közvetlen szemlélet alapján mondom, ahogy a szellemi érzékelés számára megnyilvánul. A szellemi szemlélet tapasztalatait nem lehet ugyanolyan módon bizonyítani, ahogy a tisztán intellektuális gondolkodásét. Aki azonban elfogulatlanul magáévá teszi ezt a szemléletet, egészséges emberi értelmével megvizsgálhatja, és ellenőrizheti, mit mond ezekről a dolgokról a külső tudomány.

Az elmondottakhoz még hozzátehetem: munkámnak, amelynek során az elmúlt 35 év alatt igazolni akartam az emberi organizmus részeiről szóló eredeti elgondolásokat, ahogy azt itt most elmondtam, az idő nagy része volt az a munka, amit arra fordítottam, hogy a pszichológia, a természettudományok és különösen a biológia területén ellenőrizzem, vajon a dolgok a külső tudományos módon is igazolhatóak-e. Nem mondanám itt ma mindezeket, ha ezt nem tettem volna meg. És ki lehet mutatni, hogy néhány dolgot abból, amit itt mondtam, a külső természettudomány már a mai módszerekkel igazolt.

A gondolati és érzelmi élet mellett harmadikként jelen van az akarati élet is. Ez az akarati élet megint csak nem közvetlenül az idegrendszerrel, hanem az ember anyagcseréjével és mozgásával függ össze. Az anyagcsere bensőséges módon kapcsolódik a mozgáshoz. Figyeljük meg, mi történik az emberi anyagcserével, ha végtagrendszerünkkel nem mozgunk helyesen. A mozgás- és anyagcsererendszert az emberi organizáció harmadik részének nevezem. Ezzel függ össze közvetlenül az akarati élet.

Az ember minden akarati megnyilvánulását az anyagcsere-folyamatok egy sajátos formája kíséri. Az akarat sokkal közvetlenebbül kapcsolódik az anyagcseréhez, mint a gondolkodás. Természetesen, ha az ember egészségesen akar gondolkodni, egészséges anyagcserével kell rendelkeznie. A gondolkodás közvetlenül azonban az idegrendszerben egy egészen más tevékenységgel függ össze, nem az anyagcserével, míg az akarat közvetlenül kapcsolódik az anyagcseréhez. És ez az összefüggés az anyagcserével ismét olyasmi, amiről tudnunk kell. Ha saját akaratunkról képzetet alkotunk, ha az akaratról gondolkodunk, akkor az anyagcsere-tevékenységet az idegrendszerbe vetítjük. Az idegrendszerre csak közvetve, indirekt módon hat az akarat. Saját akarati tevékenységünk észlelése az, ami az idegrendszerben akarati jellegű.

Így kapjuk meg az összefüggést – ha az embert valóban megfigyeljük – az ember lelkisége és fizikaisága között. A lelkiségben lévő gondolati tevékenység a fizikaiságban idegtevékenységként nyilvánul meg; a lélekben lévő érzés a fizikaiságban a vér- és légzési rendszer ritmusában nyilvánul meg, mégpedig közvetlenül, nem az idegrendszer kerülő útján közvetetten, nem az idegrendszeren keresztül. Az akarati tevékenység a fizikaiságban a finom anyagcserében nyilvánul meg. Lényeges, hogy ismerjük a finom anyagcsere-folyamatokat, amelyek mindig egyfajta égési folyamatként mennek végbe, amikor akarati tevékenység fejlődik ki.

Ha megismerjük ezeket a fogalmakat, amelyeket most csak felvázoltam – alkalmazásukkal, ami a következő napokban meg fog történni, tisztázódnak majd a részletek –, ha ismerjük ezeket az irányvonalakat, akkor megnyílik a szemünk mindarra, mi jelenik meg a gyermeki természetben. Mert a gyermeki természetben ez még nincs így. A gyermek például olyan, mint egy érzékszerv, tulajdonképpen egészen fej, ahogy ezt már kifejtettem.

A spirituális megismerés szemléletmódja számára különösen érdekes megfigyelni, mennyire másképpen ízlel a gyermek, mint a felnőtt. A felnőtt, amikor képzetalkotásába bevonja az ízlelést, a nyelvén ízlel, és ez tájékoztatja arról, milyen az íz. A gyermek – különösen életének legelső heteiben – egész testével ízlel. Az ízlelőszerv áthatja egész organizmusát. Ízlel a gyomrával, és ízlel akkor is, amikor a táplálék nedvét a nyirokerek felszívják, és ez átmegy egész organizmusába. A gyermeket teljesen áthatja az ízlelés, amikor az anya mellén nyugszik. Ez jelzi számunkra, mennyire átvilágítja, átfényesíti a gyermeket az ízlelés, ami egyfajta lelki élmény. Ez később már nincs meg egész testünkben, csupán a fejünkben.

Akkor értjük meg a kisgyermeket és a nagyobbat is, ha tudjuk, hogy az egyik gyermek könnyebben elpirul emiatt vagy amiatt, a másik elsápad, az egyik könnyen befogad bizonyos benyomásokat, könnyen mozdulnak a végtagjai, erőteljesen lépked, a másik éppen csak topog és így tovább. Ha ezeket az alapvető dolgokat tudjuk, ha tudjuk, hogy hol helyezkedik el valami – az anyagcsererendszerben, ami lelkileg az akaratban fejeződik ki, vagy a ritmikus rendszerben, ami lelkileg az érzésben jut kifejezésre, vagy az idegrendszerben, ami lelkileg a gondolkodásban nyilvánul meg –, akkor megtanuljuk a gyermeket megfigyelni, és tudni fogjuk, merre kell tekintetünket irányítanunk.

Tudjuk, hogy vannak, akik bizonyos dolgokat mikroszkóp alatt kutatnak. Csodálatos dolgokat látnak, de vannak, akik nem tudnak a mikroszkóppal bánni, belenéznek, és bárhogy is igazítják, nem látnak semmit. Először meg kell tanulni, hogyan bánjunk a műszerrel, csak azután lehet használni. És ha már megtanultuk, hogyan kell belenézni a mikroszkópba, akkor meglátjuk azt, amit kell. Semmit sem látunk meg az emberből, ha nem tanuljuk meg, hogy lelki, szellemi szemeinket helyesen irányítsuk arra, ami a gondolkodásnak, érzésnek és akaratnak megfelel. A Waldorf-iskola tantestületének ilyen módon kellene megtanulnia a tájékozódást. Mert a tanárnak először azt kell tudnia, milyen a gyermek, akkor tudja a helyes szemléletet kifejleszteni, és a helyes szemléletből alakulhat ki aztán a helyes nevelés. – Ezt előre kellett bocsátanom az ember hármas tagozódásáról, hogy ezáltal jobban megérthessük az egyes gyakorlati nevelési tevékenységeket és módszereket.

A kisgyermek nevelése és a nevelő alapérzése

Oxford, 1922. augusztus 19.

Úgy tűnhet, mintha az a nevelésművészet, amelyről itt beszélünk, a gyakorlati élettől távoli, pusztán szellemi területre akarna vezetni bennünket, mintha az ember fejlődését túlságosan a szellemi oldal felé akarná irányítani. Így tűnhet eddigi fejtegetéseimből, és azokról, amelyek azon szellemi alapokról szólnak, amelyeket a nevelőnek alapismeretként el kellene sajátítania. Ez azonban csak látszat. Mert valójában az itt képviselt világnézeten alapuló nevelési művészet a legpraktikusabb életcélok elérésére törekszik. Miért beszéltünk elsősorban az emberben lévő szellemiségről? Mert ennél a szemléletnél minden, ami a szellemiségről szól, azt a célt szolgálja, hogy mindenekelőtt választ adjon erre a kérdésre: Hogyan fejleszthetjük ki a gyermeki és ifjúkori élet folyamán az ember fizikai organizmusát szellemi alapon álló, tudatos, helyes foglalkozással?

Első hallásra ellentmondásnak tűnhet, hogy egy ilyen, szellemiségre irányuló világnézet a nevelés művészetét illetően a fizikai organizmus kifejlesztésére helyezi a legnagyobb hangsúlyt. Ez az ellentmondás azonban olyan mértékben fog majd feloldódni, ahogy figyelmünket arra fordítjuk, amit a továbbiakban a nevelési témáról még mondani fogunk. A téma kibontása közben könnyebben oldódik fel az ellentmondás, mint az itt elmondható formális mondatokkal. Elöljáróban csak annyit kell megjegyeznünk, hogy aki a jelenkorban a nevelés kérdéseiről beszél, az tulajdonképpen sajátságos helyzetben van. Mert aki túl sok megreformálnivalót talál a nevelésügyben, az beismeri, hogy elégedetlen saját nevelésével. Azt állítja, hogy alapjában véve nagyon rosszul neveltnek tartja magát, és e rossz nevelés ellenére, amelyben részesült, és amelyet olyan sokszor bírált, mégis úgy véli, ő tudja, hogyan kell helyesen nevelni. Ez az első olyan ellentmondás, amit minden, a neveléssel foglalkozó reformtörekvés magában hord.

A második olyasmi, ami az embert, ha a nevelésről beszél, mindig, hogy úgy mondjam, egyfajta szégyenérzettel tölti el. Mert tudja, hogy míg beszél, szemben áll a hallgatósággal. Arról beszél, hogyan kell nevelni, hogy másképpen kell nevelni, ahogy ma szokásos. Alapjában véve tehát mindig ezt mondja: titeket mind rosszul neveltek. És azokhoz szól, akiket rosszul neveltek, hogy kialakuljon bennük a vélemény: jobban kell nevelni. Feltételezi tehát, hogy mind a beszélő, mind a hallgató tulajdonképpen jól megérti, hogyan kell nevelni, annak ellenére, hogy rendkívül rosszul neveltnek kell érezniük magukat.

Ez ellentmondás. De olyan, amelyet maga az élet hozott létre. Ezt tulajdonképpen csak az a nevelési szemlélet tudja feloldani, amelyet itt képviselünk. Nagyon jól tudhatjuk, mi hiányzik a nevelésből, és minek kellene megjavulnia, ahogy azt is tudhatjuk, hogy egy képet jól festettek-e meg, anélkül, hogy ki tudnánk fejleszteni magunkban egy olyan képességet, amellyel jó képet festenénk. Mint beleérző emberek, képesek vagyunk arra, hogy megértsük egy Raffaello-kép tökéletességét, de ha nem vagyunk festők, nem tudunk egy ilyen képet megfesteni. Jó lenne, ha az emberek korunkban így gondolkodnának. De a nevelés művészetének elsajátításáról nem így gondolkodnak; mindjárt arról kezdenek beszélni, hogyan kell nevelni. De ez olyan, mintha valaki, aki nem festő, és nem is tud azzá válni, egy rosszul megfestett kép előtt arról kezdene beszélni, hogyan kell azt jól megfesteni.

Ebben az előadásban arról fogok beszélni, hogy az embernek nemcsak általában kell tudnia, mit jelent a jó nevelés, hanem a technikát is tudnia kell, azt, ami speciálisan a nevelés művészetéhez tartozik, és amit a tanítónak és nevelőnek úgy kell alkalmaznia, ahogy a művész teszi ezt a műalkotásban. Át kell éreznünk, hogy fel kell vennünk tudatunkba a nevelés és oktatás gyakorlati alkalmazását. Ezért kíséreltem meg, hogy az előző előadásokban mindenekelőtt ennek a képességnek elemi alapjait tisztázzam, és most szeretnék továbblépni. Mert ami a festő számára a formák és színek megfigyelése és kezelése, az a nevelés művésze számára az ember szellemi lényének ismerete.

Nagyon könnyen mondhatjuk, hogy az ember az életben képességei és a környezetéhez való alkalmazkodása szerint fejlődik; oly módon, hogy az élete során fokozatosan megnyilatkoznak a hajlamai és megszerzett erői. Ez azonban nem elég. Az előző előadásokból látható volt, hogy az ember hármas tagozódású lény, hogy organizmusában gondolkodása az ideg-érzékszervi rendszerhez kapcsolódik, és fizikai értelemben véve teljesen ettől függ. Érzése a ritmikus rendszerhez, mindenekelőtt a légzési és keringési rendszerhez kapcsolódik; akarati rendszerének pedig a mozgás- és anyagcsererendszer az alapja.

Ez a három rendszer az emberben úgy fejlődik, hogy mindegyik más ütemhez tartja magát, és a fejlődés csúcspontja mindegyiknél más életszakaszra esik. Az első életszakaszban, a fogváltásig – erről már beszéltem – a gyermek messze nem csak képszerű értelemben olyan, mint egy érzékszerv. Bizonyos értelemben egészen fej, és fejlődése teljesen az idegrendszerből indul ki. Az egész organizmus alakítóerőinek itt van a kiindulópontja. Az ideg-érzékszervi rendszer főszereplőként hatja át az egész organizmust, és a külvilág valamennyi benyomása átszövi, míg ezek a benyomások az élet későbbi szakaszában csak az érzékszervi rendszer perifériáján működnek, de a test többi részén csak lelkileg.

Azt mondhatjuk: az érett ember organizmusa olyan, hogy a fény a maga fizikai hatásával megáll a szemben, és az organizmusba csak a fénynek az érzéssel áthatott képzetét küldi tovább. A gyermeknél a fény bizonyos módon minden vértestecskét belsőleg, fizikailag ingerel. Ezt a hatást mindazonáltal nem úgy kell értenünk, mintha durva fizikai módszerekkel kimutatható lenne. A gyermek még teljesen átadja magát annak az éterikus esszenciának, ami később csak a test felszínén, az érzékszervekben hat, azért, hogy az ember belsőleg valami mást tudjon kifejleszteni. A gyermek a fogváltásig egész organizmusával érzékszerv; a felnőtt ember a teste felszínén érzékszerv, belső mivoltában lélek. Ezt megfigyelhetjük a konkrét részletekben. Aki felnőttként egy egészen fiatal gyermek, egy csecsemő mellett él, az mint ember egész belső lényével a gyermek nevelőjévé válik. Tegyük fel, hogy olyasvalaki van a gyermek mellett, aki gondterhelt, és erre meg is van minden oka. Az érett embernél csak halványan mutatkozik meg az, ami ennek a lelki gondnak fizikai hatásaként arckifejezésben, mimikában és mozgásban testileg kifejeződik. Ha gondunk van, a szájunk kissé mindig száraz. És ha bizonyos embereknél a gond megszokottá válik, akkor mindig száraz szájjal, tapadós nyelvvel, keserű szájízzel jönnek-mennek, esetleg még könnyebb légzési nehézségeik is vannak. A felnőtteknél ezek a fizikai állapotok csupán az élet enyhe kísérő jelenségei.

A gyermek azonban, aki a felnőttek környezetében nő fel, utánozza a nevelő leggyengébb fizikai állapotát is. Mivel teljes egészében érzékszerv, teljesen a fiziognómiai kifejeződés felé fordul, afelé, amit érzékel, ahogy a felnőtt gondterhelten beszél, gondterhelten érez. Rendkívül finom kölcsönhatás játszódik le a felnőtt és a gyermek között. Ha a felnőttnek lelki természetű gondja van, de ami fizikai következményekben nyilvánul meg, akkor a gyermek, mint utánzó lény, ezeket a fizikai következményeket érzékeli, és belső világát aszerint alakítja, ahogy a szemet áthatja a fény. A gyermek belső gesztust, belső mimikát vesz fel, ami tapadós nyelvben, keserű szájízben nyilvánul meg. Egész organizmusában kifejlődik annak folyamatos lenyomata, ami a felnőtt fizikaiságában megnyilvánul. Felveszi a felnőtt arcának folytonos sápadtságát, de a gond lelki tartalmát nem tudja átvenni, csak utánozza annak fizikai következményeit. Ennek az az eredménye, hogy az ideg-érzékszervben elhelyezkedő szellemi formáló erők a fizikai szervezetet ragadják meg. A belső, finomabb fizikai szervek aszerint épülnek fel, amit a gyermek a gond fizikai képmásában felvett magába. Organizmusa gondra lesz hajlamos, és később az élet olyan megnyilvánulásait is gondterhelten, aggódva fogadja, amelyeken mások könnyen túlteszik magukat.

A gyermeket ily módon fizikai organizmusán keresztül gondterhelt emberré nevelték. Az ilyen finomabb életműködéseket meg kell ismernünk, ha a helyes értelemben véve nevelők akarunk lenni. A tanítók és nevelők számára ez olyan előfeltétel, amilyen a festők számára a színhatások megfigyelésének képessége.

A gyermek élete a fogváltásig a jellemzett módon folyik le. Ez egy belső küzdelem, amely a gyermekben lejátszódik. Erről a küzdelemről akkor alkothatunk helyes ítéletet, ha megismerkedünk a világ és az ember szellemi oldalával. Külsőleg szemlélve ez a küzdelem az ember öröklött tulajdonságai és az őt körülvevő világhoz való alkalmazkodás között zajlik a korai gyermekkorban.

Az ember bizonyos öröklött tulajdonságokkal születik. Ezt mindenki felismerheti, aki abban a helyzetben van, hogy megfigyelje a gyermeket életének első napjaiban és éveiben. Erről a hagyományos tudomány is sokat beszél, és külső megfigyelések útján kutatja az öröklődési viszonyok részleteit.

A gyermek életének legelső időszakában az átöröklés a legfontosabb, de egyre inkább megjelenik az ember alkalmazkodása is a világhoz. Az öröklött tulajdonságok fokozatosan úgy alakulnak át, hogy az ember nemcsak azt hordozza magában, amit szüleitől és nagyszüleitől örökölt, hanem valamennyi érzékszerve, lelke és teljes szellemisége útján nyitottá válik a világra és környezetére. Különben olyan emberré válna, aki a világtól idegen lénnyé merevedik, aki csak azt akarja, ami öröklött tulajdonságaiban él, és ellentétbe kerül a világgal és környezetével. Kisebb mértékben elégedne meg az élettel, mint ahogy egyébként történne.

Olyan embereket kell azonban nevelnünk, akik készek mindannak befogadására, ami a világban történik, akik minden nap, ha valami újat látnak, képesek érzéseiket, ítéleteiket eszerint módosítani. Csak az ilyen emberek nem zárkóznak el önzően önmagukba, hanem szabadon és nyitottan lépnek a világba. Csak ez teszi az embert alkalmassá arra, hogy az életben együtt tudjon működni a világgal és az emberekkel.

Az ilyen dolgokat az a tanító és nevelő tudja helyesen megfigyelni, aki szemléletét a szellemi ember megismeréséből alakítja ki, oly módon, ahogy azt az előző előadásokban elmondtam. Minden részletét meg kell tudni figyelni annak, hogy a gyermek életének első éveiben az átöröklés milyen belső harcban áll a világhoz való alkalmazkodással.

Kíséreljük meg teljes emberi megismerő odaadással annak a csodálatos folyamatnak a tanulmányozását, amely akkor játszódik le, amikor az első fogak helyén megjelenik a második fogazat. Az első fogakban az átöröklés van jelen.

Szinte úgy néznek ki, mintha a külső világ számára használhatatlanok lennének. És minden öröklött fog helyére fokról fokra egy másik kerül. Ezek felhasználják az előző fogak formáját, de mégis mások lesznek, hozzáidomulnak a világhoz. Ami ekkor a fogakkal történik, az megy végbe ebben az életkorban a gyermek egész organizmusában. A fogváltás csak tünete más folyamatoknak, amelyek nincsenek annyira szem előtt. A gyermek a fogváltás időszakában örökletes lényből világlény lesz. Az ember, amikor a világba beleszületik, öröklött organizmust hordoz magában. Életének első hét éve folyamán erre új organizmust épít fel. Bár ez az egész folyamat fizikai, mégis a gyermekben lévő lelkiség és szellemiség hatása. És aki a gyermek mellett nevelőként működik, annak meg kell kísérelnie úgy irányítani és vezetni ezt a szellemi-lelkit, hogy ne az egészséges organizmus rovására, hanem annak érdekében bontakozzon ki. Mint nevelőknek tudnunk kell tehát, minek kell szellemileg-lelkileg a gyermekben végbemennie, hogy az átöröklött organizmusra egészséges organizmus épüljön fel. Azt kell tennünk, ami a gyermek szellemisége számára szükséges, és tudnunk kell, hogy éppen ezáltal gondoskodunk helyes módon a fizikaiságról, mert a szellemiség ezáltal alakítja a fizikait. Ha folytatjuk azokat a gondolatokat, amelyeket bevezetésképpen elmondtam, akkor eljutunk oda, hogy a következőket belássuk.

Tanítóként és nevelőként belépünk egy osztályba. Igazán nem szabad azt képzelnünk, hogy a legokosabb emberek közül valók vagyunk. Legfeljebb csak viszonylagosan tekinthetjük okosnak magunkat. Ez bizonyára arra indítja a tanítót, hogy őszintén egészséges szemlélete legyen. Ha ezzel a tudattal lépünk az osztályterembe, ezt kell, hogy mondjuk magunknak: a gyermekek között, akiket nevelni fogok, lehet olyan, aki egészen értelmes, aki élete későbbi folyamán sokkal okosabb lesz, mint én vagyok. Ha azt, aki hajlamos arra, hogy sokkal okosabb legyen, mint mi vagyunk, csak az okosság olyan fokáig akarjuk nevelni, amelyen mi állunk, akkor úgy nevelnénk, hogy elmaradna amögött, amivé válhatna. Ennek semmi esetre sem szabad megtörténnie. A helyes az, hogy aki ilyen okosságra hajlamos, azt úgy neveljük, hogy később az életben sokkal okosabb legyen nálunk. Úgy kell tudnunk nevelni, hogy olyan képességeket alakítsunk ki, amelyek bennünk egyáltalán nincsenek is meg. Ez azonban azt jelenti, hogy van valami az emberben, amit nevelőként vagy tanítóként egyáltalán nem tudunk megragadni. Ez olyasmi, amellyel szemben félénk tiszteletet kell éreznünk, és ami a nevelés művészete útján bontakozik ki, anélkül, hogy a növendékbe kívülről vinnénk bele saját képességünk mását. Ez elvezet az előbb felvetett kérdés megválaszolásához.

Ha mint felnőttek már benne állunk az életben, gyakran rendkívül jól tudjuk, mi a helyes, mit kellene tennünk, de nem tudjuk véghezvinni. Nem érzünk erőt hozzá. Néha nagyon mélyen el van rejtve az emberben az, ami őt erőtlenné teszi, azzal szemben, amit tennie kell. Az igazi emberismeret felfedi, hogy a fizikai organizmusban lappang valami olyasmi, mint a gond imitálása, amelyet jellemeztem. Ezt az organizmus magáévá tette, ez a fizikai szervezet által létrejött szokásos orientálódás az életben. Előfordulhat azonban, hogy a világ olyasmit követel az embertől, ami – a gond értelmében – nem felel meg organizmusának, de a nevelővel való kapcsolata révén létrejött. Viselnünk kell annak következményét, amit a gyermek utánzás útján a gondorganizmus magatartásaként megszerzett. Ha a nevelés művészetét akarjuk gyakorolni, bele kell, hogy tudjunk tekinteni az élet ilyen finom összefüggéseibe.

Ha ezt helyesen megértjük, ezt mondhatjuk: a nevelőnek, a tanítónak mindenekelőtt az a feladata, hogy az emberi testet olyan egészségessé alakítsa, amennyire csak teheti, vagyis a növendék szellemiségében mindazt ápolnia kell, aminek révén a későbbi életben az ember fizikai organizmusa a lehető legkisebb akadályt jelentheti a szellem törekvése számára. A nevelőtől tehát megkövetelhető, hogy művészetének gyakorlását úgy végezze, ahogy a kertész, aki egy növényt ültet a talajba és azt gondozza. Semmit nem tud saját lényéből beleárasztani a növény növekedési erőibe. Csak alkalmat kell adnia a növénynek, hogy saját erőit kibontakoztassa. A nevelésnek tehát abból kell állnia, hogy a nevelő alkalmat teremtsen arra, hogy a növendék szabadon kibontakozhasson. Akkor azután arra is lehetőséget nyújt, hogy egy tanítvány magasabb képességeket bontakoztasson ki, mint amelyekkel a tanár rendelkezik, és hogy a növendék fizikai organizmusa ne a tanár fizikai organizmusának képmása legyen.

A természettudományos megismerés jelenleg elért fejlődési fokára vetett pillantás megmutatja, mennyiben szolgálhat alapul az ember szellemi lényének ismerete a fizikai organizmus ápolásához. Azt mondhatjuk, hogy e megismerésről alkotott helyes szemlélet számos területen azt mutatja, hogy a világ szellemi oldaláról felvázolt tudomány – és ez nem fantasztikum – a természettudomány szükségszerű folytatása. Ezt a szükségszerűséget csak addig nem látják, amíg a természettudományos gondolkodást pusztán az érzéki megfigyelés és a mechanikus kísérletezés táplálja. De az ebből adódó megismerés nem ad alapot az ember neveléséhez; mert az emberben a természeti folyamatokat a szellemi erők magasabb fokra emelik.

Vegyünk egy egyszerű tényt! Rendkívül jelentős például, amit dr. Clifford Allbutt [9] angol orvos a gondnak a belső szervek fejlődésére, különösen a vesére gyakorolt hatásáról állapított meg kutatásai alapján. Azoknál az embereknél, akik nagymértékben a gond hatása alatt állnak, bizonyos idő után a vese működésének lassulása tapasztalható. Egy ilyen szép természettudományos eredmény arra az útra vezethet, amely a világ szellemi oldalát kutatja. Az utat azonban végig kell járni. Ez csak szellemtudományos módszerekkel történhet. Ez a módszer az egész embert spirituális lénynek tekinti, és ezáltal egy ilyen kiragadott természettudományos tény helyes megvilágításba kerül.

[9] Dr. Clifford Thomas Allbutt (1836–1925): angol orvos, a munkája nyomán vált alkalmassá a lázmérő a mindennapi használatra.

A nevelés művészetében az ilyen természettudományos tényekkel csak akkor tudunk valamit kezdeni, ha azokat abból a szempontból nézzük, amelyet számunkra az embernek, mint szellemi-lelki lénynek az összképe ad. Ebből a szempontból nézve azonban a fizikai organizmus működése a szellemiség befolyása alatt áll. Csak ilyen belátással tanúsíthatunk helyes magatartást a gyermek mellett.

Materialista szemléletű korunkban az a tragikus, hogy külsőleg számos fizikai tényt fedez fel, de nem ismeri azok szellemi összefüggéseit. Ennek a kornak a megismerése teljesen a fizikaira irányul, de hiányzik belőle a fizikai, a materiális dolgok jelentőségének belátása. Éppen a materialista szemléletű tudomány nem képes átlátni az anyagiság jelentőségét. Az anyagiság kutatása az anyagit megvilágító szellemi iránti fogékonyság nélkül olyan, mint egy sötét szobában való tapogatódzás. A spiritualitás tudománya éppen a szelleminek a fizikaiban való működését mutatja meg minden téren. Ha ebben az irányban válik tevékennyé a megismerés, nem misztikus álomképként fogjuk imádni a szellemet, hanem követni fogjuk minden egyes ténykedését a materiális világban. Mert csak akkor ápoljuk az igazi megismerést, ha teremtő, az anyagot mindenütt alakító valóságként ismerjük fel a szellemet, és nem ha misztikusokként, egy felhőkakukkvárban [10] trónoló absztrakt szellemet imádunk, és egyébként az anyagban csak valami szellemtelen világi létezőt látunk.

[10] Felhőkakukkvár: utalás Aristophanes „Madarak” című komédiájára.

Teljes mértékben át kell látnunk, hogy a kisgyermekben nagyjából hétéves koráig az ideg-érzékszervi tevékenység, a ritmikus légzési és keringési tevékenység, a mozgás és anyagcsere-tevékenység mindenütt hat egymásra, de úgy, hogy az ideg-érzékszervi tevékenység az uralkodó. A gyermeknél a légzési és vérkeringési ritmus és az anyagcsere-tevékenység olyan folyamatok, amelyeknek lényegét csak akkor láthatjuk át, ha azokban az ideg-érzékszervi tevékenységet látjuk tovább rezegni.

Ha a gyermek egy aggodalommal teli arcot lát, akkor ez mindenekelőtt egy érzéki benyomást kelt benne. Ez azonban átterjed légzésének módjára és innen egész mozgás- és anyagcsererendszerére.

Ha a gyermeket a fogváltás utáni életkorában kell nevelnünk, tehát nagyjából hétéves kora után, akkor már nem azt látjuk, hogy benne túlnyomórészt az ideg-érzékszervi rendszer uralkodik, mint korábban. Ez viszonylag elkülönül a többi testi tevékenységtől, és inkább a külvilág felé fordul. Inkább a fizikai szervezet felületén kerül előtérbe. A fogváltástól a nemi érésig a gyermekben kiváltképpen a ritmikus rendszer uralkodik. Ezt az általános iskolában mindenképpen figyelembe kell venni.

Az általános iskolába a fogváltás és a nemi érés között lévő gyerekek járnak. Ezért tudnunk kell: minden tanítással és neveléssel elsősorban a ritmikus rendszerre hatunk. Minden tevékenység helytelen, amellyel nem a gyermek ritmikus rendszerére akarunk hatni. Mi az, ami a ritmikus rendszerre és abban hat? Az, ami művészi formákban és művészi tevékenységekben kerül az ember elé.

Gondoljuk meg, mennyire összefügg a ritmikus rendszerrel minden, ami zenei. A zene ritmusként él, ami magában az ember ritmikus rendszerében folytatódik. Maga a belső ember válik lanttá, hegedűvé. Egész ritmikus rendszerében az fejeződik ki, amit a hegedű vagy a zongora zeneileg kibontakoztat.

És ahogy a zenével, így van ez, csak finomabb, intimebb módon, a plasztikával és a festészettel is. A színek harmóniáját, a színek dallamait is átéli az ember a maga belső mivoltában, mint a ritmikus rendszer belső folyamatait.

Ha mint nevelők és tanítók a helyes módon akarunk a gyermek mellett állni, tudnunk kell, hogy ebben az életkorban az egész tananyagot művészien kell a gyermekhez közelíteni. Az a lényeges az elemi iskolában, hogy az egész tanítást olyan értelemben alakítsuk ki, hogy az a gyermek ritmikus rendszeréhez igazodjék. Mindenfajta tanítás és nevelés folyamán úgy kell viselkednünk a gyermek mellett, hogy viselkedésünk hatása alatt ritmikus rendszerét szabadon és harmonikusan bontakoztathassa ki.

Abból is látható, milyen kevéssé veszik ezt ma tekintetbe, hogy természettudományos szempontból a gyermeki organizációra vonatkozó rendkívül értékes eredményekre törekednek, amelyeket aztán a szellemiség figyelembevétele nélkül közvetítenek és alkalmaznak az oktatásban.

A kísérleti pszichológiában kísérleteket végeznek. Tudni akarják, hogy milyen gyorsan fárad el a gyermek ennél vagy annál a tevékenységnél, és ezt az ismeretet fel akarják használni a tanítás kialakításában. Természettudományos ismeretként a kísérleti pszichológia eredményei nagyon jók és értékesek. A tanításban azonban csak akkor szabad felhasználni ezeket, ha ezt a megismerést az ember szellemi lényéről alkotott szemlélet világítja meg.

Nem a természettudományos kísérletek kitűnő volta ellen akarok ellenvetést tenni. Ha azonban a dolgot a spirituális gondolkodás megvilágításában szemléljük, azt mondhatjuk: ha a fogváltás és a nemi érés között lévő gyermek bizonyos mértékig elfárad, akkor nem a megfelelő módon hatottunk a ritmikus rendszerére, hanem egy másik rendszert befolyásoltunk. Mert a ritmikus rendszer az egész élet folyamán nem fárad el. Szívünk egész életünk folyamán éjjel-nappal ver. Az ember intellektualitása, valamint anyagcsere- és mozgásrendszere által fárad el. Ha tudjuk, hogy az említett életkorban a ritmikus rendszerre kell hatnunk, akkor azt is átlátjuk, hogy az elfáradással kapcsolatos kísérletek megmutatják, hol működtünk helytelenül, hol nem voltunk eléggé tekintettel a ritmikus rendszerre. Ha egy túlságosan kifáradt gyermeket látunk, azt kell mondanunk magunknak: tenned kell valamit a tanítás kialakításával, hogy ne legyen ennyire fárasztó a gyermeknek. Ha nem gondolkodunk szellemi módon, akkor minden lehetséges eszközzel a fáradtságot akarjuk majd figyelembe venni, és nem a tanítás átalakításával igyekszünk azt elkerülni.

Nem arról van szó, hogy ma azt hangoztassuk: rossz a természettudományunk, küzdenünk kell ellene. A szellemi gondolkodó nem ezt mondja, hanem azt, hogy éppen a magasabb szempontokra van szükség, hogy a természettudományos ismereteket az életben felhasználhassuk. Ami itt az élet fizikai oldalánál megmutatkozik, helyesebben az élet egyik oldalánál, az az ember lelki oldalán és morális lényében is működik.

Azt mondhatjuk: a legnagyobb, legerőteljesebb nevelési kérdés éppen az, hogy a gyermeket fokozatosan elvezessük oda, hogy önmagából a helyes módon tudjon morális impulzusokat kibontakoztatni. Nem tudunk azonban a gyermekbe morális impulzusokat bevinni, ha parancsokat osztogatunk neki, ha ezt mondjuk: ezt meg kell tenned, ennek így kell történnie, ez így jó, és ha az intellektusára akarunk hivatkozni, hogy valami jó, és annak meg kell lennie. Vagy ha azt mondjuk: ez rossz, ez helytelen, ezt nem szabad megtenned, és be akarjuk bizonyítani neki, hogy valami rossz. Ahogy az ember intellektuálisan a jóhoz vagy a rosszhoz, az egész morális világrendhez viszonyul, annak előbb fel kell ébrednie. És ez csak akkor ébred fel, ha a nemi éréssel a ritmikus rendszer lényegében az egész emberi fejlődés érdekében megtette a magáét, és az intellektus megérik arra, hogy teljesen kibontakozzék. A helyes morális impulzusok csak akkor jelennek meg az emberben a megfelelő erővel, ha a megfelelő érettségi fokon belső elégtétellel éli át azt, hogy morális ítéletet képes alkotni a létről. Nem arról van szó, hogy morális ítéleteket közvetítsünk, hanem arról, hogy ápoljuk azt a csírát, amely a saját morális erőket alakítja.

A morális ítéleteket nem kell beleoltani a gyermekbe. Ezt úgy kell előkészíteni, hogy a gyermek, ha a nemi éréssel ítélőképessége teljes mértékben felébred, az élet megfigyelésekor maga tudjon morális ítéleteket alkotni. Ezt a legkevésbé sem érjük el, ha kész parancsokat osztogatunk neki. De elérjük akkor, ha példamutatással vagy szemléltető példákkal dolgozunk. A jóról úgy adunk képet a gyermeknek, hogy olyan embert ábrázolunk, aki jó vagy jó emberré vált, vagy fantázia útján alakítunk ki ilyet. Ezáltal a gyermek a maga ritmikus rendszerében éli meg, ott ragadja meg a jót.

A gyermek az érzések fel-le hullámzásában él, és ez finom módon tovább vibrál a ritmikus rendszerében. És azáltal, hogy a ritmikus rendszer a gyermeknél ebben az életkorban különösen hatékony, ki tudja alakítani a tetszést és a nemtetszést a jó vagy a rossz iránt. Nem az intellektusra kell építeni, hanem a jó iránti rokonszenvre és a rossz iránti ellenszenvre, ami kép formájában a gyermek lelke elé kerül. Ezáltal a lélek előkészül arra, hogy az érzésbeli ítéletet később, a megfelelő életkorban intellektuális ítéletté érlelje. Nem a „kell” parancsszó a fontos, hanem az, hogy a gyermekből esztétikai ítéletet váltsunk ki, azáltal, hogy a jó tessék neki és rokonszenvet érezzen iránta, a rosszal szemben viszont nemtetszést, ellenszenvet érezzen, amikor érzései morális tényekkel szembesülnek.

Nagy a különbség, hogy az ember így jár el, vagy intellektuálisan kialakított parancsokkal az intellektusra hat. Ehhez a gyermek csak később nő fel, ha már kinövi a nevelést, ha már emberré válik, akit maga az élet nevel. Elrontunk valamit az emberi organizmusban, ha az embert nem készítjük fel úgy, hogy a kellő időben átélje azt a belső elégedettséget, hogy felébrednek morális erői. Ha másképp járunk el, mint ahogy vázoltuk, a gyermekben nem ébred fel a moralitás, hanem a kérdéses életkorban csak absztrakt módon fog emlékezni arra, ami mások számára morális parancsként érvényes. A gyermeket ritmikus életszakasza idején akkor készítjük elő helyesen, ha a jó iránti esztétikai tetszést és a rossz iránti esztétikai nemtetszést segítjük elő, mert az esztétikai érzésben van az a csíra, amelyből az intellektualitásnak ki kell bontakoznia. A közvetlenül kifejlesztett intellektuális ítélet olyasmi, mint egy virág, amelyet száráról és gyökeréről levágunk.

Amikor a gyermek a nemi érés után magára ébred, és csak a kész morális-intellektuális ítéletekre emlékszik, belsőleg rabszolgának érzi magát. Ez talán nem tudatosul benne, de egész későbbi életében hiányzik majd számára az a hatalmas és fontos tapasztalat, amely ebben a homályos érzésben fejeződik ki: a moralitást az élet ébresztette fel bennem, a morális ítéletet önmagamban bontakoztatom ki, ez a sajátom.

Hogy ez a belső elégtétel az élet későbbi szakaszában tapasztalható legyen, ez nem érhető el absztrakt, morális tanítással, hanem megfelelő módon elő kell készíteni.

A nevelésben és tanításban tehát minden a „hogyan”-tól függ. És mind a külvilág felé, mind a morális világ felé forduló élet számára azt mondhatjuk, hogy csak akkor tudunk helyesen nevelni és tanítani, ha a nevelő a spiritualitásba való betekintés útján meg tudja figyelni azt, hogy az életkor folyamán mi játszódik le az ideg-érzékszervi rendszerben, a ritmikus légzési és keringési rendszerben, valamint az anyagcsere- és mozgásrendszerben külön-külön és kölcsönhatásukban. A szellemből kiindulva kell belemerülnünk a fizikaiságba, hogy megértsük és meg tudjuk figyelni, hogyan árad bele a szellem a fizikaiba és hogyan működik benne.

Ha a tanítás és nevelés érdekében szükségesnek tartjuk az ember lényének ismeretét, akkor ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy milyen érzülettel, milyen lelkiállapottal rendelkezik a tanár, a nevelő azáltal, hogy világnézete a szellemi életben gyökerezik. Az ilyen világnézet ugyanis – ha becsülettel elsajátítjuk – nem csupán gondolati rendszer marad, hanem egy sajátságos szemléletmód járul hozzá. És hogy milyen szemlélet alakul ki az emberben, ez akkor látszik világosan, ha kortársainkat alaposan megfigyeljük.

A letűnt koroknak kétségkívül megvannak az árnyékos oldalai is, és sok mindent egyáltalán nem kellene visszakívánnunk abból, ami a régmúlt idők emberi ideáiban és szemléletében jelentkezett. Aki azonban bizonyos intuícióval tekint bele az emberiség történelmébe, az ennek ellenére láthatja, hogy milyen kevés belső öröm származott az emberek akkori szellemi életéből, és hogy sok embernél a jelenkorban a szellemi élet hiánya következtében nehéz kérdések telepednek rá az életörömre és létbiztonságra. A jelenkori emberiség csak csekély mértékben tud választ adni azokra a belső sorskérdésekre, amelyek a világot szemlélve kínzóan felmerülnek benne. Ha az ember boldogtalan, jogosultan boldogtalan, még mindig lehetősége van arra, hogy a kozmoszba kitekintve, kiegyenlítést találjon belső boldogtalanságára. Ez azonban attól függ, hogy a megfelelő pillanatban találjon valamit a lelkében, ami ezt a kiegyenlítést létrehozza. A szellemi világhoz való belső kapcsolat útján mindig lehet ilyesmit találni. Olyan világnézettel, amely csak az érzéki világra irányul, ez nem lehetséges. A jelenkor embere azonban nem elég erős ahhoz, hogy ha személyes okokból lehangolt, a kozmoszba való kitekintésben keressen vigaszt. Hogy miért? Mert az embernek ma nemigen van alkalma, hogy neveltetése, fejlődése révén kialakítsa magában azt, amit így lehet nevezni: a hála érzése azért, amit a kozmosz szelleme az embernek juttatott.

Tulajdonképpen minden magasabb rendű érzésünket a köszönet alapérzésével kellene kezdenünk, amiért a kozmikus világ létrehozott bennünket önmagából és oda állított, ahol vagyunk. Az a világnézet, az a filozófia, amely az absztrakt szemléletre korlátozódik, és nem árasztja ki az érzelmi élet háláját a kozmoszra, az nem tökéletes filozófia. Nem alkalmas az egész emberi organizmus átélésére, csak a fejtevékenységre. Az a fejtevékenység azonban, amely az organizmus többi részét nem tudja átmelegíteni, nem boldoggá teszi az embert, hanem boldogtalanná. Mert idegen testként fejlődik ki, úgy, mint egy lelki daganat. Minden filozófia zárótételében ilyen hálaérzésnek kellene kifejezésre jutnia a kozmikus hatalmakkal szemben. És ha a szerző ezt közvetlenül nem is mondja ki, az olvasót erre kellene ösztönöznie. Ezt a hálát azonban mindenekelőtt a tanítónak, a nevelőnek kell éreznie. És ösztönösen minden olyan embernek is éreznie kell, akire rábízták egy gyermek nevelését. Az első jelentőségteljes dolog, ami a spirituális megismeréssel elérhető, az, hogy az ember hálás legyen azért a tényért, hogy egy gyermeket nevelhet. Tisztelet a gyermek titokteljes lénye előtt – a tisztelet és a hála ezen a ponton nem választható el –, ezzel a szemlélettel kell a nevelőnek megkezdenie feladata teljesítését. A neveléshez és oktatáshoz a helyes impulzust csak egyfajta hangulat adhatja meg a gyermekkel szemben, és ez a vallásos hangulat.

Sok mindennel szemben érezhetünk vallásos hangulatot. Lehet az embernek vallásos érzése, ha a mezők virágait nézi, és azokat az isteni-szellemi világrend teremtményének tekinti. Lehet így érezni a villám láttán, amikor az lecsap a felhőkből, ha átérezzük, hogy ez is az isteni-szellemi világrend tartozéka. És mindenekelőtt így kell éreznünk, ha a világrend mély öléből a lehető legmagasabb megnyilatkozás – ami maga a világ – egy gyermekben jelenik meg előttünk. Ebben a hangulatban rejlik a nevelési technika egyik legfontosabb impulzusa.

A nevelési technika más, mint az, amit a szellem nélküli dolgoknál alkalmazunk. A nevelési technika mindenütt feltételezi, hogy mindazt, amit a nevelő tesz, vallásos-morális impulzusból teszi. Lehet így érezni a rossz hajlamú, képességű gyermekkel szemben is. Nem ellenszenvet fogunk érezni vele szemben, hanem tragikumot.

Talán ezt mondhatják: korunkban, amikor az emberek néhány dolgot, ami esetleg kevésbé lényeges, borzasztóan komolyan vesznek, vannak még, akik nem érzik helyénvalónak, hogy vallásos érzülettel közeledjenek egy olyan gyermekhez, aki egy mihaszna kölyök módjára viselkedik. Esetleg ezt mondják: Mit érezzek tragikusnak egy olyan gyerekkel szemben, aki valójában egy semmirekellő? Borzasztóan objektív korunkban vannak szülők, akik beismerik, hogy gyermekük egy semmirekellő, holott korábban ez nem volt szokás, akkor minden gyermek „derék” volt szülei szemében. Ez mégiscsak jobb hozzáállás volt, mint a mai.

Mégis tragikus érzületet kelthet, ha az isteni-szellemi világrend ajándékaként, annak legmagasabb rendű megnyilatkozásaként egy nehezen nevelhető gyermek kerül hozzánk. Éppen az fog átvezetni minket a nevelésművészet zátonyai között, ha át tudjuk élni ezt a tragikumot.

Ha hálával tudunk elfogadni egy rossz természetű gyermeket, át tudjuk érezni tragikumát, és tudunk ebből a tragikumból impulzust meríteni a cselekvéshez, akkor érezhetünk csak igazán hálát az isteni világrenddel szemben, amennyiben a rosszat is isteni eredetűnek fogjuk fel, még ha ennek megértése valami nagyon bonyolult dolog is.

Mindenekelőtt a hála legyen az az alaphangulat, amelyet a nevelőnek, a tanítónak ki kell alakítania, amikor a fogváltásig tartó első életszakaszban szembekerül a gyermeki fejlődéssel.

A második életszakaszban új elem jelenik meg. A gyermek fejlődése, amely most mindenekelőtt a ritmikus rendszerre épül fel, megköveteli, hogy a nevelő minden tevékenysége művészi jellegű legyen. Sosem fogjuk tudni mindazt létrehozni, aminek a gyermek környezetében hatnia kell, ha a gyermekkel szembeni folyamatos vallásos hangulatot nem tudjuk átitatni nevelési aktivitásunk, nevelő cselekedeteink intenzív szeretetével. Hiszen olyan erő működik ebben a szeretetben, amely a nevelőt elvezeti ahhoz a tevékenységhez, amit a gyermek a szépség iránti szeretettel érez át.

A fogváltástól a nemi érésig semmi sem hat a gyermekre, ami a nevelőben nem a nevelési tett iránti szeretetből fakad. Amit a nevelő szeretettel hajt végre, azt a gyermek ebben az életkorban olyasminek érzi, amit el kell sajátítania, hogy emberré váljék.

Csupán az intellektusból nem jöhet létre a nevelés művészete, hanem csak abból, ami az említett hálában és szeretetben nyilvánul meg.

Az a nevelési művészet, amelyet a stuttgarti Waldorf-iskola próbál megvalósítani, sokkal inkább arra helyezi a hangsúlyt, milyen maga a tanár, mint arra, hogy mi az, amit intellektuálisan az absztrakt nevelési módszerek technikai alkalmazásáról elsajátított. A tanárnak nemcsak a gyerekeket kell szeretnie, hanem a saját módszerét is, mert a gyermek a módszer működése folytán fejlődik. Ez utóbbi a fontos. Nem ér semmit, ha a tanár beleszeret egy módszerbe, mert az a saját módszere. A módszerét azon keresztül kell megszeretnie, hogy mivé válik a gyermek. Az sem elég, ha a tanár csak a gyermeket szereti, a tanítást, a nevelést is szeretnie kell, azzal az objektivitással, ami a gyermeknél megnyilvánul. Ezt az ember csak akkor sajátíthatja el, ha a spirituális alapokon álló fizikai, lelki és szellemi nevelést tekinti feladatának. És ha érzületként van meg bennünk ez a valódi szeretet a tanítás és nevelés iránt, akkor úgy tudjuk irányítani a gyermeket a nemi érés idejéig, hogy a továbbiakban rábízhassuk intellektualitásának szabad használatát.

Ha az ember a gyermeket vallásos tisztelettel fogadta és a nemi érésig nevelési cselekedeteinek szeretetével vette körül, akkor az alakuló emberrel szemben helyes élményhez jut: önmagához hasonló szabad lényként tudhatja maga mellett. Ha az ember abban a helyzetben van, hogy nevelőként továbbra is hatni tud rá, akkor a szabaddá vált lénnyel szemben intellektuálisan lesz képes hatni az intellektusra. Ha valaki úgy nevel, ahogy erre utaltunk, de korábban nem érintette azt, aminek szabadon ki kell fejlődnie, és hagyta, hogy a szellem fokozatosan ébredjen fel azáltal, amit mint nevelő tett, akkor a nemileg éretté váló ember saját lényének felébredését fogja átélni, és a felébredés pillanata olyan erő forrása lesz, amely egész további életében hatni fog.

Nem szabad, hogy ezt mondjuk: a gyermek lelkébe ezt vagy azt bele kell töltened, hanem tisztelettel kell állnod szelleme előtt. Ezt a szellemet nem fejlesztheted, saját magát fejleszti. Neked az a feladatod, hogy elhárítsd az akadályokat fejlődése útjából, és azt nyújtsd neki, ami fejlődésre ösztönzi. A fizikaiságban, és egy kicsit még a lelkiekben is, el tudod hárítani az akadályokat a szellem útjából. Amit a szellemnek meg kell tanulnia, azt azáltal tanulja meg, hogy te elhárítod az akadályokat. A szellem már az élet legkorábbi időszakában is fejlődik, az élet maga fejleszti. Élete azonban az, amit a nevelő a környezetében kibontakoztat. A nevelő feladata a lehető legnagyobb önmegtagadás. Úgy kell élnie a gyermek környezetében, hogy a gyermek szelleme a maga életét a nevelő élete iránti rokonszenvvel bontakoztathassa ki. A nevelő sohasem teheti azonban példaképpé önmagát a gyermek számára. Ami maga a nevelő volt, az nem élhet tovább kényszerként, zsarnoki módon a gyermekekben még abban az időben is, amikor kikerülnek az iskolából. Úgy kell nevelnünk, hogy elhárítsuk azokat a fizikai és lelki akadályokat, amelyeket minden korban az isteni világrend állít a gyermek elé, és olyan környezetet kell teremtenünk a gyermek számára, amelyben szelleme teljes szabadságban léphet az életbe.

Az oktatás és nevelés művészetének három aranyszabálya van, amelynek minden nevelő és tanító munkáját át kell hatnia, és ennek nemcsak intellektuálisan, hanem a teljes emberre kell hatnia.

Vallásos hálaérzet azzal a világgal szemben, amely a gyermekben megnyilvánul, párosulva azzal a tudattal, hogy a gyermek egy isteni rejtélyt jelenít meg, amelyet nevelési művészetünkkel meg kell fejtenünk.

Szeretettel megvalósított nevelési módszer, amelynek ré vén a gyermek ösztönösen neveli mellettünk önmagát úgy, hogy szabadságát ne veszélyeztessük, és amely az organikus növekedési erők öntudatlan elemére is ügyel.

Az érzékfeletti világ kutatása
(külön előadás)

Oxford, 1922. augusztus 20.

Azáltal szeretnék eleget tenni a kedves meghívásnak, hogy ma itt előadást tartsak, hogy elmondok néhány dolgot arról, hogyan juthat az ember közvetlen kutatás útján ahhoz a szellemi megismeréshez, amely magyarázattal szolgálhat az itt képviselt nevelési elvekre. Elöljáróban meg kell jegyeznem, hogy ma elsősorban arról a módszerről szeretnék beszélni, amellyel el lehet jutni az érzékfeletti világokba. Ezenkívül el kell mondanom, hogy mindaz, amiről ma beszélni fogok, kifejezetten az érzékfeletti, a spirituális világok kikutatására vonatkozik, és nem az érzékfeletti ismeretek megértésére. Az érzékfeletti ismeretek, ha azokat kikutatták és közölték, a köznapi, egészséges értelemmel beláthatók, hacsak ez az egészséges emberi értelem nem fosztja meg magát az elfogulatlanságtól, azáltal, hogy abból indul ki, amit a külső érzékelhető világban bizonyítéknak, logikus levezetésnek és hasonlóknak neveznek. Ezek miatt az akadályok miatt gyakran mondják, hogy az érzékfeletti kutatások eredményei nem érthetők, hacsak az ember maga is nem válik szellemi kutatóvá.

Amit itt közölnöm kell, az az úgynevezett beavatási megismerés, amelyhez az emberiség fejlődésének régebbi korszakaiban más módon jutottak el, mint ahogy ezt ma, a jelenlegi korszakban tennünk kell. Nem a régit akarjuk újra feleleveníteni – ezt már más előadásaimban is elmondtam –, hanem korunk gondolkodásának és érzésvilágának megfelelően kell az érzékfeletti világok kutatásának útjára lépünk. És a beavatási megismerés szempontjából elsősorban az a fontos, hogy az ember képes legyen egész lelki beállítottságának átalakítására.

Akinek beavatási ismeretei vannak, nem csak abban különbözik attól, aki a mai értelemben vett egyéb ismeretekkel rendelkezik, hogy beavatási ismeretei a szokásos ismereteknél magasabb fokot jelentenek. Tudásának természetesen a szokásos ismereteken kell alapulnia. Ennek az alapnak meg kell lennie; ha valaki beavatási ismeretekhez akar jutni, teljesen ki kell fejlesztenie az intellektuális gondolkodást. Szükséges azonban, hogy orientáltsága alapvetően megváltozzon. A beavatási ismeretekkel rendelkezőnek tehát egészen más szempontból kell szemlélnie a világot, mint annak, aki ezekkel nem rendelkezik. Egészen egyszerű módon ki tudom fejezni, miben különbözik alapvetően a beavatási megismerés a szokásostól. A szokásos megismerés folyamán tudatában vagyunk gondolkodásunknak, általában belső lelki átélésünknek, amelynek révén a megismerés alanyaként ismeretekhez jutunk. Gondolkodunk például, és úgy hisszük, hogy e gondolatok útján valamit megismerünk. Amikor gondolkodó emberként fogjuk fel magunkat, mi vagyunk az alany. Amikor a természetet vagy az emberi életet megfigyeljük, amikor kísérletezünk, akkor a tárgyat keressük. Mindig a tárgyat keressük. A tárgyaknak kell elénk kerülni, át kell adniuk magukat nekünk, hogy gondolatainkkal átfoghassuk őket, hogy feléjük fordulhassunk a gondolkodásunkkal. Mi vagyunk az alany; ami elénk áll, az a tárgy.

Annál az embernél, aki beavatási ismeretekre törekszik, egészen más irányba lép a gondolkodás. Észre kell vennie, hogy mint ember, ő a tárgy, és ehhez a tárgyhoz kell alanyt keresnie. Tehát teljesen az előző ellentétének kell létrejönnie. A szokásos megismerés folyamán alanynak érezzük magunkat, és tárgyakat keresünk, amelyek rajtunk kívül vannak. A beavatási megismerésben mi vagyunk a tárgy, és ehhez keressük az alanyt. Az igazi beavatási megismerésben aztán megfelelő módon adódnak is az alanyok. Ez azonban csak a későbbi megismerés folytán jön létre.

Látható tehát, hogy ez olyan, mintha már pusztán a fogalmi definíciók útján be kellene látnunk, hogy tulajdonképpen a beavatási megismerésben ki kell menekülnünk önmagunkból, hogy olyanokká váljunk, mint a növények, a kövek, a villám vagy a mennydörgés, amelyek tárgyak számunkra. A beavatási megismerésben bizonyos módon kibújunk önmagunkból, tárggyá válunk, és ehhez megkeressük az alanyt. Ha szabad paradox módon kifejeznem magam, azt kell mondanom – és éppen a gondolkodásra vonatkozóan –, hogy a szokásos megismerésben a tárgyakról gondolkodunk, a beavatási megismerésben azt kell megkeresnünk, hogyan gondolnak bennünket a kozmoszban.

Ezek csupán elvont irányelvek, de követésük a beavatási módszer konkrét tényeiben végig lehetséges.

Ha ma a modern, a jelenleg érvényes beavatási megismerésről akarunk közléseket kapni, akkor azt kell mondanunk, hogy ez a beavatási megismerés a gondolkodásból indul ki. Teljes mértékben ki kell fejlesztenünk a gondolati életet, ha ma beavatási ismeretekhez akarunk jutni. A gondolati élet számára különösen jó iskolázás, ha az ember elmélyed az utóbbi évszázadok, elsősorban a XIX. század természettudományos fejlődésében. A természettudományos megismeréshez az emberek különbözőképpen viszonyulnak. Egyesek felveszik magukba a természettudományos ismereteket, mondhatnánk, bizonyos naivitással veszik tudomásul, hogyan fejlődtek ki az organikus lények a legegyszerűbb, legprimitívebb lényekből, egészen az emberig. Kialakul bennük valamilyen eszme erről a fejlődésről, és nem néznek vissza önmagukra, nem veszik tekintetbe, hogy itt csak egy eszméről van szó, hogy csak a külső folyamatokat szemlélik, és azok alapján alakítják ki a gondolati életüket.

Aki azonban a természettudományos ismeretet nem tudja elfogadni anélkül, hogy önmagát kritikával szemlélné, annak fel kell tennie a kérdést: mit jelent ez, mit teszek én magam, amikor követem a fejlődést az egyik lénytől a másikig, a tökéletlentől a tökéletesig? Vagy ezt kell mondania: amikor matematikával foglalkozom, akkor a gondolatokat tisztán önmagamból alkotom meg. A matematika igazi értelemben véve egyfajta fonadék, amit önmagamból hozok létre. Ezt aztán a külső dolgokra alkalmazom, és illik rájuk. És itt jön a nagy, mondhatnánk, a gondolkodó ember számára tragikus kérdés: hogy állunk azzal, ami minden ismeretnél szerepet játszik, magával a gondolkodással?

Hogy a gondolkodással hogy állunk, arra nem tudunk rájönni, ha mégoly sokáig gondolkodunk is, mert a gondolkodás mindig ugyanazon a ponton áll, mindig úgyszólván a körül a tengely körül forgunk, amit már kialakítottunk.

A gondolkodással valamit végre kell hajtanunk, olyasmi is kell hozzá, amit „A magasabb világok megismerésének útja” című könyvemben meditációként írtam le.

A meditációt nem kell valamilyen „misztikus” dolognak tartanunk, de könnyen sem szabad vennünk. A meditációnak mai értelmezésünk szerint teljesen világos dolognak kell lennie. Ugyanakkor türelem és belső lelki energia szükséges hozzá. És mindenekelőtt még valami olyasmi is tartozik hozzá, amit senki sem adhat egy másik embernek: hozzá tartozik, hogy valamit megígérünk önmagunknak, és ezt meg is tartjuk. Ha az ember elkezd meditálni, akkor ezzel megvalósítja az egyetlen igazán szabad cselekedetet az emberi életben. Mindig megvan bennünk a szabadságra való hajlam, és annak jó részét meg is valósítjuk. De ha belegondolunk, azt fogjuk találni: egyrészt az átörökléstől függünk, másrészt a neveltetésünktől, harmadrészt életünktől. És tegyük fel a kérdést önmagunknak: mennyiben vagyunk képesek arra, hogy hirtelen elhagyjuk azt, amit az átöröklés, a neveltetés és az élet útján elsajátítottunk. Ha hirtelen mindent elhagynánk, a semmivel találnánk szembe magunkat. Ha azonban elhatározzuk, hogy reggelenként és esténként meditációt végzünk, és így lassanként megtanulunk beletekinteni az érzékfeletti világba, ezt bármelyik nap abbahagyhatjuk. Semmi sem áll ennek útjában. És a tapasztalat azt mutatja, hogy legtöbben, akik nagy elhatározással nekilátnak a meditatív életnek, igen hamar abbahagyják. Ebben teljesen szabadok vagyunk. A meditálás valóban szabad cselekedet. Ha hűségesek tudunk maradni önmagunkhoz, ha megígérjük magunknak – nem valaki másnak, hanem csakis önmagunknak –, hogy hűek maradunk a meditáláshoz, akkor ez önmagában egy hatalmas erőt jelent a lélek számára.

Miután ezt így elmondtam, szeretnék azzal foglalkozni, hogyan kell a meditációt a maga legegyszerűbb formájában végrehajtani. Arról van szó, hogy valamilyen képzetet vagy képzetkomplexumot tudatunk középpontjába állítunk. Egyáltalán nem lényeges, mi a tartalma ennek a képzetkomplexumnak, de közvetlennek kell lennie, olyannak, hogy ne legyen benne semmi az emlékezetből. Ezért az a jó, ha ezt nem az emlékezet tárházából vesszük, hanem valakitől, aki már tapasztalatokat szerzett az ilyen dolgokban, nem azért, hogy valamit belénk szuggeráljon, hanem hogy biztosak legyünk abban, hogy amiről meditálunk, az számunkra új dolog. De ugyanígy elővehetünk valami régi szöveget is, amit biztos, hogy még nem olvastunk, és ebből is kikereshetünk egy meditációs mondatot. Arról van szó, hogy ne hívjunk elő a tudat alattiból és a tudattalanból egy mondatot, ami legyőz bennünket. Ez nem áttekinthető, mert minden lehetséges érzelem- és érzésmaradvány belekeveredik. Olyan áttekinthetőnek kell lennie, mint amilyen egy matematikai tétel.

Vegyünk egy egészen egyszerű mondatot: „a fényben él a bölcsesség”. Nem szükséges vizsgálnunk, hogy ez igaz-e. Ez egy kép. Nem fontos, hogy a tartalmával különösebben foglalkozzunk, hanem hogy belsőleg, lelkileg áttekintsük, hogy tudatunk ezen nyugodjék. Kezdetben csak rövid ideig leszünk képesek arra, hogy tudatunkat egy ilyen tartalom mellett tartsuk, aztán ez az idő egyre hosszabb és hosszabb lesz.

Mi a fontos? Az a fontos, hogy lelkünket teljesen összefogjuk, hogy ami bennünk gondolati erő, érzelmi erő, azt egy bizonyos tartalomra koncentráljuk. Ahogy a kar izmai erősek lesznek, ha dolgozunk velük, úgy erősödnek meg a lelkierők is azáltal, hogy újra meg újra egy bizonyos tartalomra irányítjuk őket. Ennek a tartalomnak lehetőleg hónapokig, esetleg éveken át ugyanannak kellene maradnia. Mert a lelkierőket az igazi érzékfeletti kutatáshoz először meg kell erősíteni.

Ha ezt folyamatosan gyakoroljuk, elérkezik a nap, mondhatnám, a nagy nap, amikor egy bizonyos megfigyelést tehetünk: azt a megfigyelést, hogy lassanként egy olyan lelki tevékenységben vagyunk, amely teljesen független a testtől. És azt is észrevesszük, hogy korábban egész gondolkodásunk és érzésünk a testtől függött: a képzetalkotás az idegérzékszervi rendszertől, az érzés a keringési rendszertől és így tovább. Most egy olyan szellemi-lelki tevékenységben érezzük magunkat, amely teljesen független minden testi tevékenységtől. És észrevesszük azt is, hogy most már ott tartunk, hogy fejünkben valamit meg tudunk rezegtetni, ami korábban teljesen tudattalan maradt. Most ugyanis teszünk egy figyelemre méltó felfedezést. Felfedezzük, hogy miből áll az alvás és a felébredés közti különbség. Ez a különbség ugyanis abban áll, hogy amikor ébren vagyunk, valami az egész organizmusunkban vibrál, csak a fejünkben nem, ott most nyugalomban van az, ami egyébként az emberi szervezetben mozgásban van.

Jobban átláthatjuk, hogy miről van itt szó, ha arra figyelünk, hogy mint emberek, nem azok a szilárd, robusztus testek vagyunk, akiknek szokás szerint gondoljuk magunkat. Körülbelül kilencven százalékban ugyanis folyadékból állunk és a szilárd részek csak mintegy tíz százalékot tesznek ki, belemerülnek és úsznak ebben a folyadékban. Az ember szilárdságáról tehát csak bizonytalanul beszélhetünk. Kilencven százalékban vízből állunk, ha szabad ezt így mondanom. És ebben a vízben bizonyos mértékig levegő és hő is lüktet.

Ha tehát elképzelik, hogy az ember, aki csak csekély mértékben szilárd test, legnagyobb részben víz és levegő és az ebben vibráló hő, akkor nem fogják már annyira hihetetlennek találni, hogy van bennünk valami még finomabb is. És ezt a finomabbat nevezem étertestnek. Ez az étertest finomabb, mint a levegő. Annyira finom, hogy úgy hat át bennünket, hogy erről a mindennapi életben semmit sem tudunk. Ez az étertest az, ami éber állapotban belsőleg mozgásban van, szabályszerű mozgást végez az egész emberi testben, csak a fejben nem. A fejben az étertest belsőleg nyugalomban van.

Alváskor ez másképpen van. Az alvás azzal kezdődik – és aztán így is folytatódik –, hogy az étertest a fejben is elkezd mozogni. Az alvás folyamán tehát az egész emberben, a fejben is és a többi részekben is, az étertest belsőleg mozgásban van. És amikor álmodunk – mondjuk felébredéskor –, az étertest utolsó mozgásait észleljük. Ez nyilvánul meg álomként. Felébredéskor az utolsó fejétermozgásokat érzékeljük, de a gyors felébredésnél ez el is marad.

Aki hosszú időn át úgy meditál, ahogy elmondtam, az abba a helyzetbe kerül, hogy a fej nyugalomban lévő étertestében lassanként képeket alakíthat ki. Ezeket az említett könyvemben imaginációknak neveztem. Ezek az imaginációk, amelyek a fizikai testtől függetlenül az étertestben élhetők át, ezek alkotják az első érzékfeletti benyomásokat, amelyekben részünk lehet. Ezek olyan helyzetbe hoznak bennünket, hogy teljesen eltekinthetünk fizikai testünktől, és születésünkig visszamenőleg egész életünket áttekinthetjük, mint valami képet, életünk minden cselekedetét és mozgását. Amit gyakran leírnak azok, akik vízbe estek és fuldokoltak, hogy életüket mozgalmas képekben látták, ezt módszeresen ki lehet alakítani, úgy, hogy jelenlegi földi életünk minden eseményébe betekinthetünk.

Az első dolog, amit a beavatási megismerés ad, az a saját lelki életünkbe való betekintés. Ez mindazonáltal más, mint ahogy azt szokás szerint gondoljuk, mert absztrakt módon úgy véljük, hogy ez a lelki élet olyasvalami, ami képzetekből szövődik össze. Ha felfedezzük igazi alakját, teremtő jellegűnek találjuk. Ugyanakkor ez az, ami gyermekkorunkban hat ránk, ami agyunkat plasztikusan kialakítja, ami a test többi részét is áthatja, és abban plasztikusan, alkotóan tevékenykedik, amennyiben ébrenlétünket, sőt emésztési tevékenységünket is nap mint nap befolyásolja.

Ezt az organizmusban belsőleg tevékenykedő valamit az emberi étertestként ismerjük meg. Nem térbeli, hanem időbeli test. Az étertestet, mint térbeli formát, ezért csak akkor tudjuk leírni, ha tudatában vagyunk annak, hogy úgy járunk el, mintha egy villámot festenénk le. Amikor lefestünk egy villámot, természetesen egy pillanatot festünk le, rögzítjük a pillanatot. Az emberi étertestet is csak úgy lehet térbelileg megfogni, mint egy pillanatot. A valóságban van egy fizikai térbeli testünk, és van egy időtestünk, az étertest, amely állandóan mozgásban van. És csak akkor van értelme, hogy az étertestről beszéljünk, ha erről az időtestről beszélünk, amit egységként látunk egészen születésünkig visszamenően, attól a pillanattól kezdve, amikor olyan helyzetbe kerülünk, hogy ezt a felfedezést megtegyük. Ez az első, amit önmagunkban érzékfeletti hajlamként felfedezünk.

Az olyan lelki folyamatok hatása, amelyeket leírtam, a lélek fejlődésében mindenekelőtt a lelkiállapot, az egész lelki beállítottság megváltozásában mutatkozik meg annál az embernél, aki a beavatási megismerésre törekszik. Kérem, ne értsenek félre! Nem gondolom, hogy a beavatásra törekvő hirtelen teljesen kicserélődik és más ember lesz. Ellenkezőleg, a modern beavatási megismerésnek az embert hagynia kell két lábbal a világban állni úgy, hogy, ha beavatáshoz jut is, ugyanúgy folytathassa életét, ahogyan elkezdte. Azokban az órákban és pillanatokban azonban, amikor érzékfeletti kutatást végez, a beavatási megismerés következtében más emberré válik, mint amilyen a köznapi életben.

Mindenekelőtt szeretnék kiemelni egy fontos mozzanatot, amely a beavatási megismerést jellemzi. Ez pedig az, hogy minél jobban előrehalad az ember az érzékfeletti megismerésben, annál jobban érzi, hogy saját testisége elhagyja, vagyis az, amiben a testiség útján a mindennapi életben részesül. Nézzük meg, hogyan alakulnak ki az életben ítéleteink. Mint gyermekek növekszünk, fejlődünk. Életünkben megszilárdul a rokonszenv és az ellenszenv. Rokonszenv és ellenszenv a természeti jelenségekkel és mindenekelőtt a többi emberrel szemben. Mindebben testünk is részt vesz. Magától értetődően testünkbe is belevisszük a rokonszenvet és ellenszenvet, sőt ezek nagyrészt testünk fizikai folyamatain alapulnak. Amikor a beavatandó felemelkedik az érzékfeletti világba, olyan világba kerül, amelyben számára az érzékfelettiben való tartózkodáshoz egyre idegenebbé válik ez a testiséggel összefüggő rokonszenv és ellenszenv. Eltávolodott mindattól, amihez testisége útján kapcsolódik. És ha mindennapi életébe újra vissza akar kerülni, akkor bizonyos módon újra bele kell préselnie magát a szokásos rokonszenvekbe és ellenszenvekbe, ami egyébként magától értetődően megtörténik. Amikor az ember reggelenként felébred, újra benne van testében, kifejleszti magában ugyanazt a szeretetet, rokonszenvet és ellenszenvet, amelyet a dolgok és az emberek iránt korábban is érzett. Ez magától megtörténik. Amikor az ember az érzékfelettiben tartózkodik, és ismét vissza akar térni rokonszenveihez és ellenszenveihez, erőfeszítéseket kell tennie, bizonyos módon alá kell merülnie saját testiségébe. Ez a saját testiségétől való eltávolodás olyan jelenség, amely jelzi, hogy az ember valóban előrejutott valamennyire. Általában a nagylelkű rokonszenvek és ellenszenvek megjelenése az, ami fokozatosan beépül a beavatottba.

Egy dologban egészen erősen mutatkozik meg a beavatáshoz vivő fejlődés: ez az emlékezet működése. A mindennapi életben átéljük önmagunkat. Emlékezetünk néha kicsit jobb, néha kicsit rosszabb, de tudunk emlékezni. Vannak élményeink, és később emlékezünk rájuk. Amit az érzékfeletti világokban átélünk, azzal ez nem így van. Bármilyen szépek, nagyszerűek és jelentősek legyenek is ezek az élmények, ahogy átéltük őket, eltűnnek. Ha azt akarjuk, hogy lelkünk előtt álljanak, újra át kell élnünk őket. A szokásos értelemben véve nem vésődnek bele az emlékezetbe. Csak akkor hagynak nyomot az emlékezetben, ha azt, amit az érzékfelettiben látunk, a legnagyobb erőfeszítéssel fogalmakká alakítjuk, ha értelmünket is belevisszük az érzékfeletti világba. Ez rendkívül nehéz. Odaát ugyanis éppen úgy kell gondolkodni, mint itt, csak anélkül, hogy ebben a test segítene. Ezért kell már előzőleg erős fogalmakkal és jó logikával rendelkeznünk, hogy ezt a logikát ne felejtsük el, ha az érzékfelettibe betekintünk. A primitív tisztánlátók láthatnak néhány dolgot, de elfelejtik a logikát, amikor odaát vannak. Az érzékfeletti igazságokra vonatkozóan éppen akkor érzékelhetjük az emlékezet megváltozását, amikor másokkal akarjuk ezeket közölni. Láthatjuk, hogy fizikai testünk mennyire részt vesz az emlékezet kialakításában, nem a gondolkodáséban, hanem az emlékezet kialakításában, ami mindig szerepet játszik az érzékfelettiben.

Ha szabad valami személyes jellegű dolgot mondanom: amikor előadást tartok, ez másképpen történik, mint ahogy egyébként az ember előadást tart. Az előadó gyakran emlékezetből beszél, emlékezetből hozza elő azt, amit megtanult és amit kigondolt. Aki valóban érzékfeletti igazságokat tár fel, annak tulajdonképpen mindig abban a pillanatban kell létrehoznia ezeket az igazságokat, amikor feltárja őket. Úgy, hogy én harmincszor, negyvenszer vagy ötvenszer is megtarthatom ugyanazt az előadást, és az számomra mégsem lesz soha ugyanaz. Ez természetesen egyébként is így van, de az emlékezettől való függetlenség és a belső életbe való alámerülés még fokozottabb mértékben érvényesül, amikor az ember elérte az emlékezetnek egy belső fokát.

Amit most elmondtam arról a képességről, amellyel az ember beleviheti a fej étertestébe azokat a formákat, amelyek aztán lehetővé teszik számára, hogy az időtestet, az étertestet egészen születéséig visszamenően áttekintse, ez sajátos hangulatot hoz létre a kozmosszal szemben. Az ember úgyszólván elveszti saját testiségét, de úgy érzi, hogy benne él a kozmoszban. A tudat bizonyos módon kitágul az éteri messzeségekbe. Most már nem nézhetjük úgy a növényt, hogy ne merülnénk bele növekedésébe. Követni tudjuk a gyökértől egészen a virágig. Benne élünk nedveiben, virágaiban, gyümölcseiben. El tudunk mélyedni alakjuk alapján az állatok életében, de kiváltképpen belemélyedhetünk a többi ember életébe is. A legenyhébb rezdülés is, ami a másik embertől indul ki, úgyszólván belevezet egész lelki életébe, azért amikor ez az érzékfeletti megismerés létrejön, az ember úgy érzi, hogy már nincs is önmagában, hanem önmagán kívül van.

Mindig képesnek kell lennünk azonban visszatérni – ez fontos –, különben ködös misztikusok leszünk, rajongók és nem az érzékfeletti világ megismerői. Tudni kell élni az érzékfeletti világban, és ugyanakkor vissza kell tudni térni úgy, hogy szilárdan megálljunk a két lábunkon. Ezért, amikor ezeket a dolgokat az érzékfeletti világról elmagyarázom, hangsúlyoznom kell, hogy számomra egy jó filozófushoz még a logikánál is inkább hozzátartozik, hogy tudja, hogyan kell egy cipőt vagy egy szoknyát megvarrni, hogy valóban benne álljon a gyakorlati életben. Nem lenne szabad, hogy az életről gondolkodjunk, ha nem állunk igazán benne a gyakorlatban. Ez még inkább vonatkozik azokra, akik az érzékfeletti megismerést keresik. Nem válhat érzékfeletti megismerővé az álmodozó, a rajongó, senki, aki nem áll a két lábán. Különben elveszti magát, mert ténylegesen ki kell kerülnie önmagából. Ez az önmagából való kikerülés azonban nem vezethet oda, hogy az ember elveszítse önmagát. Ilyen megismerésből jött létre „A szellemtudomány körvonalai” című könyv is.

Ebben az érzékfeletti megismerésben aztán tovább is lehet haladni. Ez azáltal történhet, hogy most továbbfejlesztjük a meditációt. Először bizonyos képzeteken vagy képzetkomplexumokon nyugszunk a meditációnkkal, és ezáltal megerősítjük a lelki életet. Ez nem elég ahhoz, hogy teljesen behatoljunk az érzékfeletti világba, ehhez annak gyakorlása is szükséges, hogy ne csak a képzetekre összpontosítsunk, ne csak teljes lelkünket irányítsuk ezekre a képzetekre, hanem hogy azokat erős akarattal ki is tudjuk törölni a tudatunkból. Ahogy az életben is valamire rá tudunk nézni, aztán el tudunk fordulni tőle, itt is meg kell tanulnunk, hogy ha valamely lelki tartalomra erősen koncentrálunk, azt később a lélekből ki is tudjuk törölni.

Ez néha a mindennapi életben sem könnyű. Gondolják el, milyen kevéssé vagyunk képesek arra, hogy gondolatainkat újra meg újra elhessegessük magunktól. Néha bizonyos gondolatok, különösen, ha kellemetlenek, naphosszat üldöznek bennünket. Nem tudunk tőlük megszabadulni. Még nehezebb azonban ez, ha először hozzászoktattuk magunkat ahhoz, hogy gondolatokra koncentráljunk. Az a gondolati tartalom, amelyre koncentráltunk, fogva tart bennünket, és minden igyekezetünket össze kell szednünk, hogy megszabaduljunk tőle. Ha ezt huzamosan gyakoroljuk, eljutunk oda, hogy az életünkre való visszatekintést egészen a születésünkig, az egész étertestet, vagy ahogy neveztem, az időtestet eltávolítsuk, kivessük tudatunkból.

Ez természetesen egy fejlődési fokozat, amelyhez el kell jutnunk. Először érettekké kell válnunk, a meditációs képzetek eltávolítása útján meg kell szereznünk az erőt, hogy ezt a lelki kolosszust, ezt a lelki óriást eltávolítsuk, el kell távolítanunk a születésünktől egészen mostanáig terjedő egész életünknek ezt a szörnyűséges cápáját. És ha eltávolítjuk, megjelenik valami, amit úgy neveznék, hogy az „éberebb tudat”. Mert addig csupán éberek vagyunk, anélkül, hogy valami lenne ebben az éber tudatban. Most megtelik. Ahogy a tüdőbe beáramlik a levegő, amire szüksége van, úgy áramlik most be az üres tudatba – amely azon a módon jön létre, ahogy leírtam – az igazi szellemi világ.

Ez az inspiráció. Ekkor valami olyasmi áramlik be, ami nem olyan, mint egy finom anyag, hanem ami úgy viszonylik az anyaghoz, ahogy a pozitív a negatívhoz. Az éteriségtől szabaddá vált emberi lénybe ekkor beáramlik az anyag ellentéte. Fontos dolgot vehetünk észre: a szellem nem csupán egy még finomabbá, még éteribbé vált anyag; ez nem igaz. Ha az anyagot pozitívnak nevezzük, akkor a szellemet a pozitívhoz viszonyítva negatívnak kell neveznünk. Ez olyasmi, mintha mondjuk, lenne a pénztárcámban ötschillingnyi nagy vagyon. Kiadok egyet, marad még négy, még egyet kiadok, marad három és így tovább, végül nem marad semmi. Ekkor adósságot csinálhatok, és ha van egy schilling adósságom, akkor ez kevesebb, mintha egy schillingem se volna.

Ha az általam kialakított módon eltávolítottam az étertestet, nem egy még finomabb éterbe kerülök, hanem olyasvalamibe, ami az éter ellentéte, ahogy az adósság a vagyoné. És most tudom csak meg tapasztalatból, hogy mi a szellem. A szellemet inspiráció útján érjük el, és az első, amit most átélünk az, hogy mi volt születésünk, illetve fogamzásunk előtt lelkünkkel és szellemünkkel a szellemi világban. Ez szellemi-lelki lényünk születés előtti élete. Korábban az éteriségben elláttunk egészen születésünkig. Most túllátunk a születésen, illetve fogamzáson, belelátunk a szellemi világba, és eljutunk oda, hogy észleljük, milyenek voltunk mielőtt alászálltunk a szellemi világból és az öröklési vonalon megkaptuk volna fizikai testünket.

Ezek a dolgok a beavatási megismerésről nem kiagyalt igazságok, hanem tapasztalatok, de olyan tapasztalatok, amelyeket meg kell szerezni, miután az ember erre úgy előkészült, ahogy elmondtam. És így az első, amit megtudunk, amikor belépünk a szellemi világba, az emberi lélek, illetve az emberi szellem születés előtti létének igazsága, és most megtanuljuk közvetlenül szemlélni az örökkévalóságot.

Az európai emberiség évszázadok óta csak egyik oldalról, a halhatatlanság oldaláról szemlélte az örökkévalóságot.

Mindig csak ezt kérdezte: mi lesz a lélekkel, amikor a halál után elhagyja a testet? Ez az ember egoista joga, mert az embereket önző alapon az érdekli, hogy mi következik a halál beállta után. Persze, beszélhetünk a halhatatlanságról is, de erről legtöbbször önző okokból beszélünk. Ami a születés előtt volt, az kevésbé érdekli az embereket. Azt mondják maguknak: itt vagyunk. Ami korábban történt, annak csak megismerési értéke van. Nem jutunk azonban igazi megismerési értékhez, ha megismerésünket nem irányítjuk arra, hogy mi volt létünk tartalma a születés, illetve fogamzás előtt.

A modern nyelvben szükségünk van egy szóra, amellyel az örökkévalóságot teljessé tehetjük. Nemcsak a halhatatlanságról volna szabad beszélnünk, hanem – és ezt nehéz lesz lefordítani – a születetlenségről is beszélnünk kellene, mert az örökkévalóság a halhatatlanságból és a születetlenségből áll, és a beavatási megismerés előbb fedezi fel a születetlenséget, mint a halhatatlanságot.

Az érzékfeletti világba vezető fejlődés további fokát azáltal lehet elérni, hogy szellemi-lelki tevékenységünkben még inkább igyekszünk megszabadulni a testi támasztól. Ez azáltal történhet meg, hogy a meditációs és koncentrációs gyakorlatokat kiterjesztjük az akarati gyakorlatokra.

Konkrét példaként szeretnék egy akarati gyakorlatot lelkük elé állítani, amelynél tanulmányozni lehet az elvet. A mindennapi életben szokásunk, hogy gondolkodunk a világ folyásáról. Hagyjuk, hogy hozzánk jöjjenek a dolgok, ahogyan történnek. Ami korábban érkezik hozzánk, arról korábban gondolkodunk, ami később jön, arról később. Még ha a logikus gondolkodás folyamán nem is gondolkodunk együtt az időbeli lefolyással, akkor is ott van a háttérben az az igyekezet, hogy a tények igazi külső lefolyásához tartsuk magunkat. Ahhoz, hogy beleélhessük magunkat a szellemi-lelki erőviszonyokba, függetlenítenünk kell magunkat a dolgok külső lefolyásától. Ehhez jó gyakorlat és egyúttal akarati gyakorlat is, ha megpróbáljuk napi élményeinket, ahogy azokat reggeltől estig átéltük, nem reggeltől estig, hanem estétől reggelig fordított sorrendben átgondolni, és közben lehetőleg minden részletre kitérni.

Képzeljük el, hogy a napi életünkre való egyik ilyen visszatekintésnél eljutunk oda, hogy odamentünk egy lépcsőhöz. Elképzeljük, hogy először fent vagyunk, aztán az utolsó, majd az utolsó előtti lépcsőn és így tovább. Visszafelé megyünk végig lefelé. Először csak abban a helyzetben leszünk, hogy epizódokat képzelünk maguk elé a napi életünkből ezen a módon visszafelé, mondjuk 6 órától 3-ig, 12-től 9-ig és így tovább, egészen a felébredés pillanatáig. De fokozatosan el fogunk sajátítani egyfajta technikát, amelynek révén ténylegesen, mint valami fordított tablóban este vagy a következő reggel napi életünket – vagy az előző napit – képekben, fordított sorrendben elvonultatjuk lelkünk előtt. Ha abban a helyzetben vagyunk – és ez lényeges –, hogy gondolkodásunkkal elszakadjunk a valóság háromdimenziós lefolyásától, akkor meg fogjuk látni, hogy akaratunk rendkívüli mértékben megerősödik. Azt is elérhetjük, hogy egy dallamot fordítva érezzünk át vagy hogy egy ötfelvonásos drámát az ötödik felvonástól visszafelé pörgetünk az elsőig. Mindezzel megerősítjük az akaratot, azáltal, hogy belülről megerősítjük és kifelé elszakítjuk az eseményekhez fűződő érzékszervi kötöttségtől.

Ehhez járulhatnak még olyan gyakorlatok, amilyeneket a korábbi előadásokban már említettem, hogy megvizsgáljuk önmagunkat, milyen szokásaink vannak. Elhatározzuk, és vasakarattal véghezvisszük, hogy néhány év alatt más szokásokat sajátítunk el. Csak azt említeném meg például, hogy mindenkinek az írásában van valami, amit jellegzetesnek lehet mondani. Ha vasakarattal arra törekszünk, hogy másképpen írjunk, úgy, hogy egyáltalán ne hasonlítson az előző írásunkra, akkor ehhez egy szilárd belső erő szükséges. Aztán a második írást éppen úgy szokásunkká kell tennünk, ugyanolyan folyamatossá, mint az elsőt. Ez csak egy csekélység, sok más is van, aminek segítségével akaratunk alapvető irányát saját energiánkkal megváltoztathatjuk. Fokozatosan elérhetjük, hogy nemcsak a szellemi világot fogadjuk be inspirációként, hanem a testtől szabaddá vált szellemünkkel valóban belemerüljünk rajtunk kívül álló más szellemi lényekbe. Az igazi szellemi megismerés alámerülés más szellemi lényekbe, akik szellemileg közöttünk élnek, amikor a fizikai dolgokat szemléljük. Ha szellemi megismeréshez akarunk jutni, először ki kell lépnünk önmagunkból. Ezt leírtam. Azt a képességet is el kell azonban sajátítanunk, hogy a dolgokba, mármint a szellemi dolgokba és lényekbe belemerüljünk.

Ezt csak akkor tudjuk megtenni, miután olyan beavatási gyakorlatokat is végeztünk, amilyeneket most leírtam. Ezeknél nem akadályoz bennünket többé saját testünk, hanem bele tudunk merülni a dolgok szellemiségébe. A növények színei nem látszanak többé, hanem belemerülünk magukba a növényi színekbe, a növényeket nem színeseknek látjuk, hanem önmagukat színezéknek. Miközben tudjuk, hogy a katáng, amely az út mellett nő, nemcsak kék, ha ránézünk, hanem a virágba belsőleg is bele tudunk merülni, úgy hogy a kékké válásban együttműködünk, intuitív módon benne állunk ebben a folyamatban, és aztán innen kiindulva szellemi megismerésünket egyre jobban és jobban ki tudjuk terjeszteni.

Hogy valójában előbbre jutottunk-e ezekkel a gyakorlatokkal, azt megláthatjuk néhány szimptómából. Szeretnék kettőt felidézni, de sok van. Az első abban nyilvánul meg, hogy egészen más lesz a szemléletünk a morális világról, mint korábban. A morális világ irreális puszta az intellektualizmus számára. Bizonyos, hogy az ember kötelességének érzi, feltéve, ha a materialista korban tisztességes maradt, hogy azt tegye, ami hagyományosan jó, mégis azt gondolja – akkor is, ha nem vallja be –, hogy azáltal, hogy az ember a jót teszi, nem történik olyasmi, mint amikor egy villám átcikázik a térben vagy dörög az ég. Ilyen értelemben nem gondol realitásra. Ha az ember benne él a szellemi világban, észreveszi, hogy a morális világrendnek nemcsak olyan realitása van, mint a fizikainak, hanem annál magasabb rendű. Az ember fokozatosan megtanulja megérteni, hogy ez a kor a maga fizikai alkotóelemeivel és folyamataival elpusztulhat, megszűnhet, ami azonban moralitásként kiárad belőlünk, annak hatása megmarad. Ráeszmélünk a morális világ realitására. Eggyé válik a fizikai és a morális világ, a létezés és a létesülés. Valóban átéljük, hogy a világnak morális törvényei is vannak, és ezek objektív törvények.

Ez fokozza a világgal szembeni felelősséget. Egészen más tudatot ad nekünk, olyan tudatot, amelyre a modern emberiségnek ugyancsak szüksége van. Ennek a modern emberiségnek, amely úgy tekint a Föld kezdetére, hogy az ősködből alakult ki, és ebből az ősködből jött létre az élet és az ember, és délibábként az eszmevilág; ennek az emberiségnek, amely látja a hőhalált, azt, hogy mindaz, ahol az ember él, ismét alámerül majd valami nagy temetőbe; ennek az emberiségnek szüksége van a morális világrend ismeretére. Ezt alapjában véve a szellemi megismerés által fogja majd teljesen kivívni. Erre csak utalni tudok.

A másik dolog azonban az, hogy az ember nem tud eljutni ehhez az intuitív megismeréshez, a külső dolgokba való belemerüléshez anélkül, hogy ne menjen keresztül egy felfokozott szenvedésen, egy felfokozott fájdalmon, amelyet már korábban is, az imaginatív megismerésnél jellemeznem kellett, amikor azt mondtam, hogy az embernek fáradsággal kell újra beleélnie magát a rokonszenveibe és ellenszenveibe, ami tulajdonképpen mindig fájdalmat okoz, amikor megtörténik. A fájdalom most a létezés alapját képező valamennyi szenvedés kozmikus átélésévé válik.

Könnyű azt mondani, hogy az istenek vagy az Isten miért teremtett szenvedést. A szenvedésnek ott kell lennie, hogy a világ a maga szépségében ki tudjon emelkedni belőle. Hogy szemünk van – most népszerűen fogom magam kifejezni –, ez azáltal jött létre, hogy egy még differenciálatlan organizmusban az került felszínre, ami a látóképességhez vezetett és ez aztán átalakult szemmé. Ha ma még érzékelni lehetne azokat a kis, jelentéktelen folyamatokat, amelyek a látáskor végbemennek a retinán, akkor érzékelhetnénk, hogy ez a lét alapjain nyugvó fájdalom. Minden szépségnek a szenvedés az alapja, a szépség csak a fájdalomból tud kifejlődni. Át kell tudnunk érezni ezt a fájdalmat, ezt a szenvedést. Csak azáltal tudjuk valóban beletalálni magunkat az érzékfeletti világba, hogy átmegyünk a fájdalmon. Ez kisebb mértékben, alacsonyabb fokon elmondható már a megismerésről is. Aki csak egy kis megismeréshez is jutott, beismerheti, hogy ami boldogsághoz, örömhöz vezette az életben, azt a sorsának köszönheti, de megismeréseihez fájdalmain és szenvedésein keresztül jutott el.

Ha az ember ezt már az alacsonyabb rendű megismerésnél is érzi, átélheti akkor is, amikor legyőzi magát, amikor a fájdalom útján – amit kozmikus fájdalomként érez – eljut a szellemi kozmosz semleges átéléséhez. Az embernek föl kell küzdenie magát a dolgok történésének és lényegének átéléséhez, akkor elérte az intuitív megismerést. Ekkor már teljesen a megismerő átélésben él, amely már nem testhez kötött, de szabadon visszatérhet abba, hogy újra az érzékelhető világban tartózkodjon haláláig. Most azonban már teljes mértékben tudja, mit jelent reálisan szellemileg-lelkileg a fizikai testen kívül lenni.

Ha az ember ezt megérti, akkor képszerűen megismeri, hogy mi történik, amikor a halál beálltával elhagyja a fizikai testet, akkor már tudja, hogy mit jelent átmenni a halál kapuján. Azzal a realitással találkozunk, hogy szellemi-lelki részünk átlép a szellemi-lelki világba, amikor a testet elhagyja. Az ember ezt megismerően átéli, amikor eljut az intuitív megismeréshez, azaz, ha tudja, milyen a világ a támaszul szolgáló test nélkül. Miután erről fogalmat alkotott, ezzel az ismerettel újra visszatér a testbe. A lényeges az, hogy az ember megtanuljon test nélkül is élni, és ezzel eljut annak az ismeretéhez, hogy milyen az, amikor a testet a halállal elhagyja és átlép a szellemi-lelki világba.

Amit a beavatási megismerés nyújt a halhatatlanságról, az ismét nem filozófiai spekuláció, hanem tapasztalás, egyfajta előzetes tapasztalás, előzetes átélés. Az ember tudja, hogy milyen lesz majd. Nem a teljes realitást éli át, hanem egy reális képet, amely bizonyos módon megegyezik a halál teljes realitásával. A halhatatlanságot éli át. Ez tehát ebben a vonatkozásban is élmény, amit beleviszünk a megismerésbe.

Megkíséreltem annak ábrázolását, hogyan lehet az imagináció útján felemelkedni az inspirációhoz és intuícióhoz, és hogy ezáltal hogyan ismerjük meg önmagunkat, teljes emberi realitásként. A testben addig tudjuk megismerni magunkat, amíg benne élünk. Szellemi-lelki lényünknek előbb szabaddá kell válnia a testtől, ezután tudjuk csak megfejteni a teljes embert. Mert az embernek csak egy részét ismerjük meg azáltal, amit a test útján, az érzékszervek útján ismerünk meg, és ami a gondolkodás útján járul az érzéki tapasztalatokhoz, amennyiben a szokásos gondolkodás a testtel, illetve az ideg-érzékszervi rendszerrel van összekötve. A teljes embert csak akkor fogjuk tudni megismerni, ha megvan bennünk az akarat, hogy felemelkedjünk egy olyan megismeréshez, amely a beavatási tudományból származik.

Még egyszer szeretném hangsúlyozni: ha a dolgokat már kikutatták, akkor azokat bárki beláthatja, aki elfogulatlanul közelít hozzájuk, és a szokásos egészséges emberi értelemmel rendelkezik. Ugyanúgy, ahogy egészséges emberi értelemmel azt is ellenőrizni lehet, amit az asztronómusok vagy biológusok mondanak a világról. És azt fogjuk találni, hogy ez az ellenőrzés a beavatási megismerés első lépcsőfoka. Minthogy az embert nem a hazugságra és a tévedésre teremtették, hanem az igazságra, a beavatási megismerésnek a igazság benyomását kell keltenie, aztán amennyire ezt sorsa lehetővé teszi, már földi élete folyamán egyre jobban behatolhat a szellemi világba. Az újabb időkben is, és most magasabb fokon, át kell, hogy hasson bennünket az, amit a görög templomra követelményként felírtak: „Ember, ismerd meg önmagad!” Ezalatt biztosan nem azt kell érteni, hogy lépjünk be az ember belső világába, hanem azt a fölszólítást, hogy kutassuk ki, milyen az emberi lény. Milyen a teste szerint; mi a halhatatlanság és a születetlenség lényege; mi a halhatatlan szellem, és mi a közvetítő a Föld, az időbeliség és a szellem között: a lelkiség. Mert az igazi, valódi ember testből, lélekből és szellemből áll. A testet csak a test, a lelket a lélek és a szellemet csak a szellem ismerheti meg. Ezért kell megkísérelni, hogy megtaláljuk a szellemet, mint önmagában tevékeny lényt, és ezáltal felismerjük a világban is.

A fiatal gyermek nevelése – A tanár mint a nevelés művésze – I.

Oxford, 1922. augusztus 21.

Ahogy a gyermeknél a hetedik év körül fokozatosan megtörténik a fogváltás, úgy egy még magasabb fokon is nagy változások mennek végbe a testi, lelki és szellemi organizmusban, amelyről ebben az előadásban beszélek. A tanításban és a nevelésben is figyelemmel kell lennünk arra, hogy a gyermek utánzó lényből fokozatosan válik olyanná, aki a nevelő, a tanító tekintélyére épít. Ezért nem szabad, hogy hirtelen átmenet következzék be a gyermek hetedik életéve körül, abban a korban, amikor az elemi iskolában nevelői leszünk. Ebben az értelemben kell felfogni azt, amit a továbbiakban itt elmondunk az elemi iskolai nevelés kezdeteiről.

A nevelés művészetében, amelyről itt szó van, mindent arra kell alapoznunk, hogy a gyermek adottságait fejlesszük. Ezért az egész tanításnak a nevelés szolgálatában kell állnia. Tulajdonképpen nevelünk, és bizonyos módon az oktatást is arra használjuk, hogy neveljünk.

Az itt képviselt nevelési elv megköveteli, hogy a gyermek a megfelelő életkorban a megfelelő módon tudjon tájékozódni az életben. Ez csak akkor valósulhat meg kielégítő módon, ha eleve nem késztetjük arra a gyermeket, hogy valami természetellenes legyen a cselekedeteiben.

Bizonyos értelemben azonban valami természetellenes van abban, ha az ember a jelenlegi korban, az emberiség előrehaladott civilizációs fokán, a gyermeket hat-hét éves kora körül közvetlenül arra ösztönzi, hogy másolja le az olvasásban és írásban megszokott betűket.

Ha tekintetbe vesszük, hogy ma az írásnál és olvasásnál milyen jeleket használunk, azt kell mondanunk, hogy semmiféle összefüggés nincs e betűk és a között, amit a hétéves gyermek adottságainak megfelelően ki akar alakítani. Gondoljunk bele, hogy amikor az emberiség hozzákezdett az íráshoz, festői jeleket használt, amelyek a külvilág valamely tárgyát vagy folyamatát utánozták; vagy az akarati elem útján úgy írtak, hogy az írásjelek akarati folyamatokat juttattak kifejezésre – mint például az ékírásnál. A képírásból fejlődtek ki a teljesen elvont betűformák, amelyekre ma szemünk rászegeződik, vagy amelyeket íráskor kezünkkel megformálunk.

Amikor a kisgyermeket megtanítjuk ezekre a betűkre, akkor a természetétől teljesen idegen dolgot teszünk vele. Tisztában kell azonban lennünk azzal, mit jelent az, amikor a gyermekbe, az egész gyermeki organizmusba egyszerűen beleviszünk valami idegen dolgot. Olyan ez, mintha a gyereket kiskorától fogva arra szoktatnánk, hogy túl szűk ruhát hordjon, amely nem illik rá és tönkreteszi a szervezetét. Ma, amikor a dolgokat csak felületesen szemléljük, nem látjuk be, hogy milyen gátlások jelentkeznek a saját szervezetünkben a későbbi életkorban, egyszerűen azért, mert az írást és olvasást helytelenül tanították meg a gyermeknek.

Az ember megismerésén alapuló nevelési művészet mindent a gyermekből kiindulva fejleszt ki. Nem csupán mondja, hogy ki kell fejleszteni az individualitást, hanem ezt is teszi. Ez azáltal érhető el, hogy először egyáltalán nem az olvasásból indulunk ki. A gyermek a ficánkolásból, az akarat megnyilvánulásaiból indul ki, nem a szemlélésből. A szemlélés később alakul ki. Ezért fontos, hogy ne az olvasásból induljunk ki, hanem az írásból, de ez is úgy történjék, hogy az ember egész lényéből magától értetődően alakuljon ki. Ezért az írástanítással kezdjük, nem az olvasással, és fokozatosan az írás felé irányítjuk azt, amit a gyermek utánzással, akarata útján maga akar kifejleszteni a kezével.

Ezt szeretném egy példával megvilágítani. [11] Képzeljük el, hogy a gyermeknek azt mondjuk, ejtse ki a „hal” (Fisch) szót, és ez idő alatt megpróbáljuk egészen egyszerű vonalakkal a hal formáját felvázolni. Egyszerű módon előrajzolunk valamit a gyermeknek, ami a hal formájára emlékeztet, valahogy így (rajzol), és aztán ezt lerajzoltatjuk vele is. Aztán rávezetjük, hogy a „Fisch” szóból megérezze az F-betűt. A „Fisch”-ből eljutunk az F-hez, a hal formájából fokról fokra kialakítjuk az F betű formáját. Abból tehát, ami a látványból az akaratba átmegy, művészileg kialakítjuk a betűformát. Ezen a módon nem egy idegen F-et hozunk létre; az a gyermek számára egy démon, valami egész idegen dolog, amit a testébe gyömöszöltek. A gyermekből indulunk ki, abból, amit a piacon látott; ezt változtatjuk lassan F betűvé.

[11] A példa a német nyelvre vonatkozik, de minden nyelven megtalálható a megfelelője (– a fordító).

Ezáltal közelebb kerülünk az írás keletkezéséhez, mert az írás is így, ehhez hasonló módon jött létre. Nem szükséges azonban, hogy a tanár régészeti tanulmányokat folytasson, és ugyanazt ismételje meg, ami a képírásban kialakult, hogy aztán arra tanítsa a gyereket. Arról van szó, hogy hagyjuk elevenen működni a fantáziát, és hogy közvetlenül az életből vagy valamely tárgyból hozzuk létre azt, ami a betűformához elvezet. Itt minden lehetőségünk megvan, hogy a gyermeknek a betűformákat az életből vezessük le. Mondassunk vele M betűt, hadd érezze, ahogy az M az ajkakon rezeg, aztán érzékeltessük vele az ajkak formáját. Ekkor az ajkakon rezgő M-től fokozatosan eljutunk az M betű leírásához.

És ha nem intellektuálisan, hanem szellemileg, imaginatív módon próbálunk eljárni, mindent ki tudunk hozni a gyermekből, ami fokról fokra elvezet oda, hogy megtanul írni. Lassabban tanul meg írni, mint ahogy ma gyakran szokásos, de ha jönnek a szülők, és mondják, hogy a gyerek már nyolcéves, kilencéves és még nem tud jól írni, akkor mindig azt kell mondanunk nekik: mindaz, amit az ember lassabban tanul meg egy bizonyos életkorban, biztosabban és egészségesebben hatol be az organizmusba, mint az, amit beletömnek.

Fontos emellett, hogy ezen a módon a tanár individualitása is kifejezésre jusson. Minthogy a Waldorf-iskolában már sok gyerek tanul, párhuzamos osztályokat kellett nyitni, van két első osztály, két második és így tovább. Ha az egyik első osztályba eljönnek, láthatják, hogy az írást a festésből, a rajzolásból vezeti le a tanár, láthatják, hogy csinálja. Mondjuk, az egyik osztályban azt látják, hogy éppen úgy csinálja, ahogy elmondtam. Átmennek a másik első osztályba, a B-be, ott egy másik tanár tanít; ugyanazt tanítja, de önök mégis valami egészen mást látnak. Ott azt látják, hogy a tanár egyfajta euritmiához hasonló mozgással járatja a gyerekeket, és a saját testmozgásukból vezeti le a formát. És amit a gyerek végigcsinál, azt aztán betűként rögzíti. És ugyanígy egy harmadik, egy negyedik és további módszer is lehetséges. Ugyanazt a tantárgyat a különböző párhuzamos osztályokban különböző módon lehet előadni. Hogy miért? Mert nem mindegy, ahogy az egyik tanár ezzel a temperamentummal, a másik pedig azzal a temperamentummal tanít. A tanítás csak akkor lehet egészséges, ha megvan a helyes kapcsolat a tanár és az osztály között. Ezért minden tanárnak úgy kell tanítania, ahogy az neki megfelel. Ahogy az élet is különféle formákban jelenhet meg, úgy az életre épített tanítás és nevelés is különböző formákban jelenhet meg.

Ha az ember pedagógiai alapelveket állít fel, akkor megkívánja, hogy azokat kövessék. Ezeket leírja egy könyvben. És az a jó tanár, aki ezeket az alapelveket: 1, 2, 3 és így tovább, követi. Meg vagyok győződve arról, hogy ha ma 12 vagy bizonyos számú ember összeül – az emberek ma rettentően eszesek és okosak –, akkor a legcsodálatosabb programot fogják létrehozni arról, hogy minek kell történnie a nevelésben: 1, 2, 3 és így tovább. Nem gúnyolódom, komolyan gondolom, amit mondok: az emberek elvont alapelvek formájában a legcsodálatosabb dolgokat tudják kigondolni. De hogy azt, amit kigondoltak, meg is tudják-e valósítani, ez már egészen más kérdés. Ez az élettől függ. És az életben – nos, mindannyian emberek vagyunk, akikben élet van, és mégis máshogyan nézünk ki. Egyikünk sem pontosan olyan, mint a másik. Az élet számtalan alakban jelenik meg. Mindenkinek más az arca. Ha elvont alapelveket állítunk fel, akkor az osztályba való belépéskor azt szeretnénk, hogy mindenki ugyanazt csinálja. Ha az alapelveket az életből merítjük, akkor tudjuk, hogy az élet sokrétű, és a legkülönbözőbb módokon valósul meg. A négert például embernek kell, hogy tekintsük, holott benne az emberi forma másképpen nyilvánul meg, mint bennünk. Mindenfajta pedantériát, mindenféle sematizmust távol kell tartanunk, ha a nevelés művészetét, mint valami eleven dolgot akarjuk felfogni. Ezt azáltal valósítjuk meg, ha a nevelés művészetét igazi művészetté alakítjuk, ha a tanárból művész lesz. Ezért a Waldorf-iskolában az írást a művészetből kiindulva tanítjuk. Az olvasás megtanulása aztán szinte magától megy. Ez a szokásosnál valamivel később következik be, de magától megtanulható.

Ha az ember közvetlenül benne él abban – a következő napokban majd mutatok néhány festést, amelyet Waldorf-iskolás gyerekek készítettek –, hogy a képszerű elemet közelítse a gyermekekhez, akkor ez lehetővé teszi, hogy viszonylag korán a zenei elemet is bevonja a tanításba. Mert a zenei elem, nem kimondottan a zene tartalma, inkább a ritmus, az ütem és ezek átérzése, jó alapot ad az akarat megerősödéséhez, az akarati energiához, akkor, ha már az elemi iskola megkezdésekor a helyes módon ápoljuk. Az euritmia-előadáshoz szóló bevezetésben elmondtam, hogy az euritmiát is bevezetjük a gyerekek tanításába. Erről – az euritmia oktatásáról – egy későbbi előadásban még beszélni fogok. Most előbb bizonyos részletekre akartam rámutatni, hogy hogyan bontakozik ki művészi módon a tanítás magából az emberi természetből.

Tekintetbe kell vennünk, hogy a gyermek a fogváltás és a nemi érés közötti életkor első időszakában még nem tud különbséget tenni a belső ember és a külső környezet, a természet között. Ez a kettő kilenc-tíz éves korig a gyermek számára még egységes, összenőtt. A gyermek belsőleg ezt vagy azt érzi. Külsőleg, mondjuk, lát egy folyamatot, napfelkeltét vagy hasonlót. Feltételezi, hogy azok az erők, amelyek benne kedvetlenséget vagy valamilyen fájdalmat okoznak, a Napban és a Holdban, a fákban és a növényekben is megvannak. Nem szabad, hogy a gyermeket ebből kiábrándítsuk. Bele kell helyezkednünk a gyermek életkorába, és a kilencéves kor előtti nevelésben is mindent úgy kell tennünk, mintha nem lenne meg a határ az emberi benső és a természeti külső között. Ezt csak akkor tudjuk megtenni, ha a tanítást lehetőleg képszerűen alakítjuk ki, ha a növényeket úgy tekintjük, mintha emberi módon tevékenykednének, mintha a többi növénnyel emberi módon beszélnének, mintha a Nap és a Hold beszélne, és minden téren az emberi minőségeket helyezzük előtérbe. Ma valósággal irtóznak az úgynevezett antropomorfizmustól. Az a gyermek azonban, aki a környezetével szembeni viselkedésében nem éli át az antropomorfizmust, a későbbi életkorában hiányolni fogja emberségének egy részét. Ezért a tanítónak arra kell törekednie, hogy környezetét eleven lelki-szellemi módon élje át. Így a gyerek a benne működő erő segítségével követni tudja.

Ennek előfeltétele, hogy a tanárral rendkívül sok minden történjen, mielőtt belép az osztályba. A tanárnak komolyan kell készülnie, azoknak a nevelési elveknek a figyelembevételével, amelyekről beszéltünk. Mint tanároknak, előzőleg a lehető legtöbbet kell tennünk, hogy később, amikor az osztályba belépünk, az időt a lehető legjobban ki tudjuk használni. Ezt a tanár is lassan és fokozatosan tanulja meg. És csak e lassú és fokozatos tanulás útján jut el az ember oda, hogy valóban tekintetbe vegye a gyermek individualitását.

Talán szabad egy személyes példát felhoznom. Mielőtt a Waldorf-iskolával foglalkoztam volna, hosszú időn keresztül mindenféle nevelési tevékenységet folytattam. Így egyszer, amikor még magam is fiatal voltam, megbíztak egy fiú nevelésével, aki 11 éves korában még alapjában véve teljesen fejletlen volt. Még egyáltalán semmit sem tanult. Hogy megállapítsam, mit tanult eddig, mutattak egy iskolai füzetet, amelyben fel volt jegyezve mit teljesített a fiú a legutóbbi vizsgáján. Ebben semmi mást nem lehetett látni, csak egy nagy lyukat, amit a radírgumival okozott. Emellett a fiúnak patologikus életmegnyilvánulásai voltak. A családnak nem az volt a célja, hogy a fiút kétkezi munkára adja – ez bizonyára előítélet volt, de a szociális életben természetesen számolni kell az előítéletekkel –, az egész család el volt keseredve. A háziorvos bizonyos volt abban, hogy a fiúból semmi sem lesz. Ebben a családban négy gyermeket kellett nevelnem. A többiek normálisak voltak, és ezt a fiút együtt kellett velük nevelnem. Azt mondtam: meg fogom kísérelni. Egy ilyen esetben az ember nem ígérheti, hogy ez vagy az fog történni, de mindent megtesz, ami megtehető, ezért csak azt kértem, hogy a neveléshez teljesen szabad kezet kapjak. Csak az anya volt megértéssel az általam kért szabadság iránt, így tehát rajta kívül az egész családdal szemben küzdenem kellett. Végül azonban rám bízták a tanítást.

Úgy láttam szükségesnek, hogy a gyermek mellett közvetlenül az oktatásra a lehető legkevesebb időt fordítsam. Mondjuk, ha egy fél órát foglalkoztam vele, előzőleg három óra hosszat foglalatoskodtam azzal, hogy az oktatásba a lehető legtöbbet bele tudjam vinni. Azt is pontosan ki kellett számítanom, hogy a zenetanítás például a nap melyik szakaszában történjen. Ha a gyereket túlerőltették, egészen elsápadt, és látni lehetett, hogy romlik az egészsége. De ha az ember meg tudta érteni patologikus sajátosságait, ha tudta, mi tulajdonítható a hydrocephaliának, [12] akkor nemcsak a lelkiségét lehetett fejleszteni, hanem el lehetett jutni odáig, hogy másfél évvel azután, hogy csak annyira volt képes, hogy az iskolai füzetébe lyukat radírozzon, gimnáziumba mehetett. Még a gimnáziumi osztályokban is tudtam neki segíteni, és végig mellette voltam, amíg végül a gimnáziumot elvégezte. Ennek a nevelésnek a hatására, tehát azáltal, hogy a dolgot spirituálisán kezeltem, a fej kisebb lett. Tudom, hogy az orvos talán azt fogja mondani: a fej egyébként is kisebb lett volna. Bizonyára, de a kisebbedésnek lelkileg és szellemileg a helyes módon kellett végbemennie. Az illető aztán egy egészen derék orvos lett. A háború alatt orvosi ténykedése közben halt meg, közel negyvenéves korában.

[12] Hydrocephalus (vízfejűség): olyan állapot, ahol az agyfolyadék mennyisége kórosan felszaporodik.

Ebben az esetben elsősorban arról volt szó tehát, hogy megfelelő előkészítés után minél gazdaságosabban lehessen alakítani a tanítást. Ennek általános elvvé kell válnia. Erre törekszik az a nevelésművészet, amelyről itt beszélni akarok. Ahhoz, hogy bennünk éljen az, amit a gyermeknek át akarunk adni, annak alapján, amit elmondtunk, hogy az egész természet elevenné váljon számára, arra van szükségünk, hogy mindazt, amit előadunk, előzőleg úgy dolgozzuk át, hogy az anyaggal már ne kelljen megküzdenünk, és mindent arra fordíthassunk, hogy saját személyiségünk erejével tudjuk kialakítani mindazt, amit a gyermekek elé viszünk. Így magunktól kell eljutnunk oda, hogy minden oktatási anyag képszerű legyen, úgy, hogy a gyermek ne csak értelmével, hanem egész lényével beleélhesse magát.

Ezért főleg meseszerű történetekből kell kiindulnunk, de olyan kitalált történetekből is, amelyek a természetre vonatkoznak. Kezdetben tehát sem nyelvet nem tanítunk, sem valamilyen más tantárgyat, hanem egyszerűen hagyjuk, hogy a világ képszerűen elevenné váljék a gyermek előtt. Az ilyen tanítás kapcsolódhat a legjobban ahhoz, ami a képszerűségből kiindulva, elvezet az íráshoz és olvasáshoz.

Így a gyermek nagyjából kilenc-tíz éves kora körül eljut oda, hogy írásban ki tudja fejezni magát, és olvasni is tud, annyira, amennyire ez ebben az életkorban üdvös. Ezzel elérjük a gyermek életében azt a fontos pontot, amelyre már utaltam, és amely a kilenc-tíz éves korban következik be.

A gyermek életének ez a fontos pontja az emberi külsőben is megnyilvánul. Sajátos különbség, sajátos differenciálódás következik be a fiúk és a lányok között. Még szeretnék majd beszélni arról, milyen jelentősége van annak, hogy egy iskolában, mint a Waldorf-iskolában, egymás mellett tanulnak a fiúk és a lányok. Tudnunk kell, hogy fontos differenciálódás jön létre fiúk és lányok között. Nagyjából a tizedik év körül a lányok viszonylag gyorsabban kezdenek nőni, mint a fiúk. A fiúk visszamaradnak a növekedésben. A lányok ebben lehagyják a fiúkat. Aztán, amikor a lányok és a fiúk nemileg éretté válnak, a fiúk újból kezdik lehagyni a lányokat. Ebben az életkorban ők nőnek gyorsabban.

A kilencedik és tizedik életév között a fiúk és a lányok közötti külső differenciálódás már jelzi, hogy itt fontos életszakaszhoz érkeztünk. Ez abban mutatkozik meg, hogy a gyermek megtanul különbséget tenni önmaga és a természet között. Korábban úgy tekintette a növényt, mint egy lényt, amelyik zöld, és piros virágja van, és amelyben egy kis szellem lakik, ahogy őbenne magában is van egy kis szellem. A növénylény csak a gyermek tizedik éve körül válik érthetővé számára. Ebbe bele kell éreznünk. Ezért csak ebben az életkorban alakíthatjuk úgy a tanítást, hogy a környezetről, mint külső világról beszélünk.

Ekkor kezdjük el azt, amit úgynevezett iskolai tantárgyaknak tekintenek, például a növénytant. De éppen a növénytannál tudom szemléletessé tenni, hogyan kell eljárni ahhoz, hogy a szó legjobb értelmében véve realisztikusan alakítsuk ki a tanítást. Ha azzal kezdjük, hogy a gyereknek megmutatunk egy növényt, akkor természetellenesen járunk el, mert az nem teljes. Egy növény, főleg ha kiszakítják a földből, nem teljes. A realizmus és materializmus jelenlegi korszakában az emberek kevés materialista és naturalista érzékkel rendelkeznek, különben megéreznék, mit mondtam most. Mikor egész egy növény? Akkor nem, ha kiszakítjuk, és ide letesszük, mert csakhamar tönkremegy. Nem felel meg a természetének, hogy kiszakítsák a földből. Csak akkor valami, ha benne van a talajban, ha együtt él azzal. Egy kő önmagában is teljes egész. Bárhová is teszem, ugyanaz marad. Egy növényt már nem tehetek bárhová; többé már nem lesz ugyanaz. Csak az eredeti talajával együtt egész, azokkal az erőkkel, amelyek a talajból kisarjasztották, és mindazokkal a Nap-erőkkel együtt, amelyek a földnek éppen arra a pontjára sugároznak. A növényt önmagában növénynek tekinteni éppen olyan abszurd, mintha a hajat levágnánk, és önálló dolognak tekintenénk. A haj csak valamely organizmuson jön létre, és csak ezzel az organizmussal összefüggésben lehet megérteni. A növénytannál tehát nem indulhatunk ki az egyedi növényből, nevezetesen nem a növényi lényből, hanem a vidékből, a földrajzi környezetből, abból, hogy milyen a föld egy meghatározott helyen. A növényiséget az egész földdel összefüggésben kell tárgyalni.

Ha a Földről beszélünk, fizikusként vagy legfeljebb geológusként tesszük. Úgy képzeljük el, hogy a Föld fizikai és ásványi erők zárt egysége, és akkor is létezhetne, ha semmiféle növény, állat és ember nem élne rajta. Ez azonban absztrakció. Az a föld, amely a fizikusok és geológusok szeme előtt lebeg, absztrakció. A valóságban egyáltalán nem létezik. Csak az a föld létezik, amelyet mindenütt növényzet borít. Ha geológiai leírást adunk, tisztában kell lennünk azzal, hogy intellektusunk kényelmességből csak egy élettelen absztraktumot ír le. A gyermeknek azonban kezdettől fogva nem szabad erről az absztraktumról beszélnünk, hanem a földet, mint élő organizmust kell megismertetnünk vele. Elsősorban természetesen azt a vidéket, amelyet a gyermek ismer. Aztán egy állatot mutatunk neki, amelynek szőrzete van. Megmagyarázzuk, hogy ha nem tudna semmit az állatról, akkor annak szőre sem lenne érthető. Ugyanígy élő organizmusnak tekintjük a földet is, amelyből kinőnek a növények. A növénytant tehát úgy közvetítjük számára, hogy a földet, mint élőlényt, mint organizmust mutatjuk be, mindenekelőtt azt a vidéket, amelyet ismer. Természetesen ebben is van absztrakció, mert az egyik vidék nem lehet meg a másik nélkül, de tudnunk kell, hogy valamilyen hiányosságból indultunk ki. Mégis, fokról fokra ebből a képszerűségből felébreszthetjük a gyermekben azt, ami szükséges a növények megismeréséhez.

Ezáltal a gyermeket fokozatosan a külvilág felé irányítjuk. A gyermek érezni fogja az „objektivitás” fogalmát. Kezdi magát beleélni a földiségbe. Ezt a legjobban úgy érjük el, ha a gyermeket ezen a természetes módon vezetjük el a növényvilághoz.

Másképpen és valamivel később kell megtörténnie annak, ahogy az állatvilághoz közelítjük. Ismét csak nem organikus, ha az egyes állatokat írjuk le. Mert végül is mondhatjuk: teljesen véletlenszerű dolog, hogy az oroszlán az oroszlán, a teve az teve. Az oroszlán megfigyelésekor, még ha azt jól is írjuk le, vagy a cirkuszban a gyermeknek megmutatjuk, a gyermek csak véletlenszerű megfigyeléseket tesz, ugyanígy a tevénél is. Ennek a megfigyelésnek nincs sok értelme, ha az ember nem az élőből indul ki. Mi a helyzet az állattal? Aki nem elvont intellektussal közelít az állathoz, hanem képszerű szemlélettel, az minden állatban egy darabka embert talál. Az egyik állatnak különösen erősek a lábai, amelyek az embernél az egészet szolgálják. A másik állatnak érzékszervei vannak, az egyik érzékszerve különösen fejlett. Az egyik jól tud szimatolni, a másik, amikor a levegőben van, nagyon jól használja a szemeit. És ha végignézzük az egész állatvilágot, akkor elvont formában, részekre osztva, megtaláljuk benne azt, ami mindent összevéve az embert teszi ki. Ha szintézisben minden állatot egybefoglalunk, megkapjuk az embert. Az ember képességeinek egy csoportja, valamely tulajdonsága egyoldalúan, külsőleg megjelenik egy állatfajban. Ha az oroszlánt tanulmányozzuk – nem kell a gyermeknek élőben megmutatni, elég, ha egyszerűen képeket mutatunk –, akkor azt fogják találni, hogy ami az emberben a mellszerv, a szívszerv, az az oroszlánban egyoldalúan alakult ki. A tehénben az jelenik meg egyoldalúan, ami az emberben az emésztőszerv, és ha azt nézem, ami például a vérünkben, mint fehérvérsejt úszkál, akkor ez a legegyszerűbb, primitív állatokra utal bennem. A teljes állati birodalomban összeáll az ember, nem summázva, hanem szintézisként egymásba szőve.

Ez olyasvalami, amit teljesen egyszerű, primitív módon kibonthatok a gyermek előtt. Eleven formában tudok a gyermeknek adni valamit, amikor az oroszlán tulajdonságaira utalok, és arra, hogyan kell lecsendesedniük, alámerülniük ezeknek, és hogyan válnak az embernél individuálissá. Ami a tevénél morális és lelki, azt úgy közvetítem, hogy megmutatom, hogyan illeszkedik bele az emberi természetbe alárendelt állapotban az, ami a tevében él. Az ember tehát az oroszlán, a sas, a majom, a teve, a tehén – valamennyi állat szintézise. Az állati birodalom tagjai úgy tekinthetők, mint az emberi természet egymástól elkülönült részei.

Ez a másik oldala annak, amit aztán a gyermek 11-12 éves korában felvesz magába. Miután a növényvilágot elkülönítette magától, és engedte lelkére hatni a növényvilág objektív megérzését és a földdel való objektív összefüggését, most megismerkedik a szubjektivitással, az ember és az állatvilág szoros kapcsolatával. És érzésszerű módon így kapcsolódik össze újra az univerzum az emberrel. Éppen ezáltal alakul ki helyes módon a megkülönböztetési képesség. Vagyis a gyermeket a világ élő voltából kiindulva neveljük.

Aztán látni fogjuk, hogy amit mindig is követelményként tűztünk magunk elé, az szinte magától adódik. Az absztrakt pedagógia hiába követeli, hogy a gyermek emlékezetét nem szabad túlterhelni. Nem jó, ha a gyermek emlékezetét túlterheljük. Ezt mindenki – mint absztrakciót – beláthatja. Kevésbé látják tisztán azonban azt, hogy mit jelent az emlékezet túlterhelése az ember életében: azt, hogy ez később reuma, köszvény formájában jelentkezik. Sajnos, az orvosi megfigyeléseket nem terjesztik ki az ember életének egész folyamatára. Vannak emberek, akik reumával és köszvénnyel kínlódnak, holott erre egyáltalán nem voltak hajlamosak. Amire az ember csak csekély mértékben hajlamos, az talán csak azáltal jön elő, hogy az emlékezetét alaposan túlterhelte, túl sok mindenre kellett emlékeznie. De az sem jó, ha az emlékezetet túlságosan kevéssé terheljük meg, akkor a 16. és 24. életév között a fizikai organizmust érzékenyen érintő állapotok keletkezhetnek.

Hogyan kell egyensúlyt tartanunk az emlékezet túl sok és túl kevés megterhelése között? Amikor az ember azon a módon, ahogy leírtam, áttekinthető képszerűséggel nevel, a gyermek annyit vesz fel a tanításból, amennyit el tud viselni. Olyan viszony alakul ki, mint az evés és a jóllakottság között. Így különböző fejlettségű gyermekeket kapunk, de együtt kell velük haladnunk, anélkül, hogy bárkit is megbuktatnánk. Viszonylagosan nagy osztállyal dolgozunk, és a gyermek szellemileg nem fogyaszt többet, mint amennyit elvisel, mert – ha szabad így mondanom – az organizmus magától visszautasítja azt, amit nem tud elviselni. Számolnunk kell tehát az élettel, minthogy magából az életből tanítunk és nevelünk.

A gyermekben már korán jelentkezik az érdeklődés a számolás művészetének alapelemei iránt. De éppen itt figyelhetjük meg a legjobban, mennyire könnyen tör utat magának túl korán az intellektuális elem. A számolás, mint olyan, egyetlen embertől egyetlen életkorban sem különösebben idegen. Az ember természetéből fakad, és nincs akkora távolság az emberi képességek és a számtani műveletek között, mint e képességek és egy következő kultúra betűi között. De ennek ellenére rendkívül sok függ attól, hogy a számtant a helyes módon oktassuk a gyermeknek. Ezt alapjában véve csak az tudja megítélni, aki bizonyos spirituális alapokból az egész emberi életet képes megfigyelni.

A logikus gondolkodás számára két dolog látszólag igen távol áll egymástól: a számtantanítás és a morális elvek. A számtantanítást általában nem is szokták a morális elvekkel összevetni, mert semmiféle logikai összefüggést nem találnak közöttük. Azok számára azonban, akik nemcsak logikusan, hanem élettelien szemlélik a dolgokat, az a gyerek, akit a helyes módon vezetnek el a számtanhoz, későbbi életkorában egészen más erkölcsi felelősségtudattal rendelkezik, mint az, akit nem a megfelelő módon oktattak erre. Talán rendkívül paradoxnak fogják találni ezt, de a valóságról beszélek, és nem arról, amit korunk olyan nagyra tart. Ezért, mivel a valóság korunkban gyakran paradox módon jelenik meg, nem riadok vissza az ilyen paradoxonoktól. Ha ugyanis megértettük volna, hogy az elmúlt évtizedekben hogyan kell helyes módon közelíteni az emberi lélekhez a számtan tanítását, ma nem lenne bolsevizmus Kelet-Európában. Ez látható, ha az ember a dolgot belsőleg nézi: azok a képességek, amelyek a számtanban kibontakoznak, milyen erők útján kapcsolódnak ahhoz, ami az emberben a moralitást ragadja meg.

Talán jobban meg fognak érteni, ha egy kicsit megpróbálom a számtantanítás elvét ábrázolni. Ma a számtan többnyire abból indul ki, hogy az egyiket a másikhoz hozzátesszük. Gondolják meg azonban, hogy az emberi lélektől mennyire idegen tevékenység az, ha egy szem borsót hozzáadunk egy másikhoz, és ahányszor hozzáadunk valamit, mindig egy új nevet adunk neki. Az átmenet az egytől a kettőhöz, aztán a háromhoz: ez a fajta számolás olyasvalami, ami az emberben teljesen önkényes tevékenységként zajlik le. De van más lehetőség is a számolásra. Ezt megtalálhatjuk, ha egy kicsit visszamegyünk az emberiség kultúrtörténetében. Mert eredetileg a számolás egyáltalán nem úgy történt, hogy egy borsószemet hozzáadtak a másikhoz, egy egységet egy másik egységhez, hogy ezáltal valami új jöjjön létre, aminek az emberi lélekhez vajmi kevés köze van. A következő módon számoltak. Ezt mondták: ami az életben található, az mindig egy egész, ezt egészként kell felfogni. A legkülönbözőbb dolgok alkothatnak egységet. Egy néptömeg egységet alkot. Ha az egyes embereket nézem, ezek is egységek. Az egység voltaképpen teljesen relatív. Ezt veszem tekintetbe, amikor nem így számolok: 1, 2, 3, 4 és így tovább, hanem a következőképpen:

És így tovább. Az egészet tagolom, mert az egységből indulok ki, és az egységben sokféleségként a részeket keresem. Ez a számolás eredeti szemlélete. Az egység volt mindig az egész, és az egységben keresték a számokat. Nem képzelték, hogy úgy jönnek létre a számok, hogy az egyhez hozzáadnak megint egyet, hanem hogy a számok mind az egységen belül vannak, szervesen az egységből származnak.

Mindebből az egész számtantanításra vonatkoztatva a következő adódik: ahelyett, hogy egy szem borsót a másikhoz adnánk, tegyünk a gyerek mellé egy halom borsót (lerajzolja). Ez a borsóhalom az egész. Ebből indulunk ki. És ezt most valahogy így vezetjük le: van egy halom borsóm, vagy mondjuk, hogy a gyermek számára érzékelhetően áttekinthető legyen, egy halom almám, és három gyerek, esetleg három különböző korú gyerek, akik különböző étvágyúak. Valamit tenni akarok, ami összefügg az élettel. Mit tudok tenni? Azt tehetem, hogy az almákat bizonyos módon elosztom, úgy, hogy aztán az egész halmot, mint összeget tekintem, amelyet a felosztott részek alkotnak. Itt vannak az almahalmok, és ezt mondom: van három részünk, és az összes éppen ez a három rész.

Az összeadáskor tehát nem az egyes részekből indulunk ki, hanem először vesszük az összeget, és az összegből jutunk el a részekhez. Az egészből indulunk ki tehát, és az összeadáshoz a részeken át jutunk el, hogy így eleven módon ragadjuk meg az összeadás lényegét. Mert amiről az összeadásban szó van, az mindig az összeg és a részek, a tagoknak az összegben valamilyen módon benne kell lenniük.

Így a gyermeket közel hozzuk az élethez, oly módon, hogy bele tudjon illeszkedni az egészbe, hogy ne a kevésből jusson el a többhöz. És ez rendkívül erős befolyást gyakorol a gyermek egész lelki életére. Ha a gyermek azt szokja meg, hogy a meglévőhöz mindig hozzátegyen, akkor az a morális hajlandósága erősödik, hogy mindig többet akarjon. Ha az egészből a részek felé halad, és ennek megfelelően alakul ki a szorzás is, akkor a gyermek arra lesz hajlamos, hogy ne a megkívánás fejlődjék ki benne erőteljesen, hanem az, ami a platóni világszemlélet szerint megfontoltságnak, mértéktartásnak nevezhető, a szavak legnemesebb értelmében. És ahogy a számokkal megtanulunk bánni, ez belsőleg függ össze azzal, ami az embernek morálisan tetszik vagy nem tetszik.

A számokkal való bánásmód és a morális eszmék, impulzusok között látszólag nincs logikai összefüggés, annyira nincs, hogy aki csupán intellektuálisan akar gondolkodni, kigúnyolhatja azt, aki erről beszél. Ez nevetségesnek tűnhet számára. Meg lehet érteni, ha valaki nevetni tud azon, hogy az összeadásnál az összegből kell kiindulni és nem az összeadandóból. De ha az ember az élet igazi összefüggéseit veszi szemügyre, akkor tudja, hogy a logikailag egymástól távol álló dolgok a valóságban gyakran igen közel vannak egymáshoz.

Az tehát, ami a gyermeki lélekben a számokkal való bánásmód útján alakul ki, nagy jelentőségű arra nézve, hogyan viszonyul aztán a gyermek ahhoz, amit morális példaként lelke elé akarunk idézni, tetszik-e neki vagy nem, ellenszenvet vagy rokonszenvet fejleszt-e ki a jóval, illetve a rosszal szemben. Ha a gyermeket a megfelelő módon vezettük be a számokkal való bánásmódba, olyan gyermekünk lesz, akinek hathatós érzéke lesz a jóra.

A fiatal gyermek nevelése – A tanár mint a nevelés művésze – II.

Oxford, 1922. Augusztus 22.

Különösen szembetűnő, mennyire szükség van az egész ember ismeretére ahhoz, hogy nevelni és nevelve tanítani lehessen, ha megfigyeljük azt a fejlődést, amelyen a 11-12 éves fiúk és lányok keresztülmennek. Általában csak az emberi természet durvább átalakulásait, durvább metamorfózisát figyelik meg, és nincs szemük a finomabb változások észrevételéhez. Ezért azt hiszik, hogy a gyermekkel valami jót tesznek, amikor kigondolják, hogy milyen testmozgásokat kell a gyermeknek végeznie, hogy testileg erős legyen. Éppen azért kell gyermekkorban a lélek és a szellem kerülő útján át megközelíteni a testet, hogy a gyermek testileg erős legyen, és semmi ne akadályozza.

11-12 éves kor között az emberben belsőleg nagy változás következik be. A fogváltás és a nemi érés között meghatározóvá, uralkodóvá lesz a ritmikus rendszer, a légzési és vérkeringési rendszer. Ha a gyermek eléri tízéves korát, kifejlődik benne, ami légzési és vérkeringési rendszerén belül működik: a belső ütem, a ritmus, ami egészen az izomrendszerig hat. Az izmokat a vér látja el, amely úgy lüktet az izmokban, amilyen belsőleg az ember. Az ember tehát kilenc- és 11 éves kora között izomrendszerét belső ritmikus adottságai szerint alakítja ki. Amikor a 11-12 éves kor elérkezik, akkor az, ami a ritmikus és izomrendszerben van, átsugárzik a csontrendszerbe, az egész csontvázba. A csontváz 11 éves korig az izomrendszerbe van bekapcsolva. Követi az izomrendszert. 11-12 éves kor között a csontváz olyan lesz, hogy hozzáidomul a külvilághoz, hatni kezd rá az embertől független mechanika és dinamika. Akár tetszik, akár nem, úgy kell tekintenünk a csontvázra, mintha objektív lenne, mintha nem az emberhez tartozna.

Ha 11 éves kora előtt figyelik meg a gyermeket, azt fogják látni, hogy még minden mozgása belülről fakad. 12 éves kora után azt figyelhetik meg, hogy úgy lép a lábára, mintha mindig az egyensúlyt keresné, belsőleg érzi a csontvázrendszer emelő egyensúlyát, gépszerűségét. Vagyis 11-12 éves kora között a lelki-szellemi már a csontrendszerig terjed ki. Korábban a lelki-szellemi sokkal bensőségesebb volt. Csak azután éri el az ember a külvilághoz való teljes alkalmazkodást, amikor azt ragadja meg, amit emberileg a legkevésbé él át, a csontrendszert.

Tulajdonképpen csak most válik az ember igazán a világ gyermekévé. Csak most kell számolnia a világ mechanikájával és dinamikájával. Csak most éli át belsőleg azt, amit az életben ok-okozati összefüggésnek neveznek. A valóságban az ember 11 éves kora előtt nem érti meg az ok és okozat összefüggését. Hallja a szavakat. Azt hisszük, hogy meg is érti. De nem, mert izomrendszeréből kiindulva uralkodik csontrendszerén. Később, 12 éves kora után a csontrendszer – amely belehelyezkedik a külvilágba – uralkodik az izomrendszeren, és ezen keresztül a szellemen és a lelken. Ennek az a következménye, hogy most bensőséges átéléssel érti meg az okot és okozatot, az erőt, azt, amit függőlegesnek és vízszintesnek érzünk és így tovább.

Ez az oka annak, hogy ha 11 éves kora előtt intellektuális formában ásványtant, fizikát, kémiát, mechanikát tanítunk a gyermeknek, károsítjuk fejlődésében, mert emberi mivoltával még nem tudja átélni azt, ami mechanikus, dinamikus. Ugyanígy nem tudja átélni 11 éves kora előtt a történelemben az okozati összefüggést.

Ez rávilágít arra, hogyan bánjunk a gyermekkel, mielőtt a csontrendszer lelkileg felébred. Amíg a gyermek vérrendszere útján még izomrendszerében él, belsőleg át tud élni egy életrajzot, át tud élni egy lezárt történelmi képet, ami tetszik vagy nem tetszik neki, szimpátiát vagy antipátiát érezhet, ha kap egy képet a Földről, ahogy ezt tegnap ábrázoltam. Képként foghatja fel mindazt, ami a növényvilághoz tartozik, mert az izomrendszer plasztikus, belsőleg mozgékony; ha arra tanítjuk, amit az állatvilágról tegnap mondtam, hogy hogyan él az emberben, a gyermek ezt átérzi, mert izomrendszere képlékeny. Ha a gyermekkel 11 éves kora előtt megismertetjük az emelő elvét, a gőzgép elvét, ebből belsőleg semmit sem tud átélni, mert a dinamika, a mechanika még nincs a testében. Ha a megfelelő időben, 11-12 éves korban kezdünk fizikát, mechanikát, dinamikát tanítani, akkor olyan gondolati tartalmakat adunk a gyermeknek, amelyeket a feje befogad, és az emberi bensőből szembejön vele az, amit a gyermek csontrendszere útján él át. És amit a gyermeknek mondunk, összekapcsolódik azzal, ami ki akar jönni a testből. Így nem valami elvont, intellektuális, hanem egy élő, lelki megértés jön létre. Ez az, amire törekednünk kell.

Milyennek kell azonban a tanárnak lennie, ha ilyesmire akar törekedni? Gondoljuk meg, ha a tanár az anatómiából és a fiziológiából tudja, hogy itt van az izom és ott van a csont, az idegsejtek ilyenek meg olyanok – ez mind nagyon szép, de intellektuális. Ettől még az előttünk álló gyermek átlátszatlan marad. Olyan, mint a feketeszén: átlátszatlan. Tudjuk, hogy vannak benne izmok, idegek, mindezt tudjuk. Nem tudjuk azonban, hogy hat a keringési rendszer az izomrendszerre és a csontrendszerre. Hogy ezt megértsük, az ember felépítését, belső kialakítását művészileg kell felfognunk. A tanárnak képesnek kell lennie arra, hogy a gyermeket művészileg, művészként élje át. Számára mindennek belsőleg mozgékonynak kell lennie a gyermekben.

A filozófia most azt mondhatja: igen, de ha valamit meg akarunk érteni, annak logikusnak kell lennie. Ez igaz, de úgy, ahogy a műalkotásnak kell logikusnak lennie. Ha az előttünk álló világot bensőnkben művészileg tudjuk átélni, akkor az ilyen művészi átéléshez kell folyamodnunk, nem szabad dogmatikus módon kijelentenünk: a világot csak logikusan lehet felfogni. Ha a tanár érzései, képzetei belsőleg mozgékonyak, akkor így látja: ha a gyermeknek 11 éves kora előtt dinamikai és mechanikai képzeteket tanítok, akkor ezek felgyülemlenek az agyban, azt megkeményítik, úgy, hogy ez ifjúkori migrénhez vezet, és később még inkább megkeményedik. Ha a gyermeknek 11 éves kora előtt körülhatárolt történelmi képeket vázolok fel, ha a vidék növényvilágáról beszélek neki, akkor a képzetek behatolnak az agyba és az idegrendszeren keresztül az egész testbe. Összekapcsolódnak az egész testtel, a lágy izomrendszerrel. Szeretettel építem föl magamnak azt, ami a gyermekben történik. Így átlátszóvá válik, de ha csak a halott anatómiát és fiziológiát ismerjük, olyan marad, mint a szén. A tanár látja, mi megy végbe az előtte ülő gyermekekben. Nincs szüksége arra, hogy átgondolja ezt vagy azt a didaktikai alapelvet, hanem a gyermek maga mondja meg neki, mire van szüksége, amikor visszazökken a padba, mert olyasmit tettünk, ami számára nem megfelelő: figyelmetlenné válik. Ha viszont a megfelelő módon foglalkozunk a gyerekkel, élénk lesz.

Mindazonáltal néha igen fáradságos dolog megbirkózni a gyermek elevenségével. De megbirkózunk vele, ha rendelkezünk valamivel abból, amit manapság csak kevéssé becsülnek: humorral. A tanárnak be kell vinnie magával a humort az osztályterem ajtaján. A gyermekek némelykor nagyon neveletlenek tudnak lenni. Egyik tanárunknak a Waldorf-iskolában volt egy esete a nagyobb gyerekeknél, akik már elmúltak 12 évesek: alig kezdte meg az órát, a gyerekek nem nagyon mutattak érdeklődést a tanítás iránt, és a pad alatt leveleztek egymással. Nos, egy olyan tanár, akinek nincs humorérzéke, ettől dühbe gurul és jelenetet rendez. És mit tett a mi Waldorf-tanárunk? Odament a gyerekekhez, és elkezdte magyarázni – a posta működését. És a gyerekek látták, hogy megérti őket. Belement ebbe a kölcsönös levelezésbe. Némi szégyenérzetük támadt, és a rend helyreállt.

Arról van szó, hogy művészet, különösen „emberművészet” nem létezik humor nélkül. Ez azt jelenti, hogy a pedagógiai művészetnek az is tartozéka, hogy a tantestület száműzze a mogorvaságot, és a gyerekekkel szemben barátságot, humorral telített szeretetet fejlesszen ki, hogy a gyerekek a tanárban ne annak képét lássák, aki mindig csak tiltani akar. Nem szabad az osztályban megtörténnie annak, hogy ha a gyerek dühös, és ezt kifejezésre is juttatja, a tanár ezt mondja neki: ki fogom irtani a haragodat! Ez valami rettenetes! És fogja a tintatartót, és úgy vágja a földhöz, hogy darabokra törik. Így nem fogjuk a gyerek haragját leszerelni. Ez csak akkor sikerülhet, ha megmutatjuk a gyermeknek, hogy haragja számunkra nincs jelen, ha azt humorral tudjuk kezelni.

Elsősorban azt ábrázoltam, hogyan kell a tanítónak és nevelőnek az embert általában felfognia. Az ember azonban nemcsak általánosságban valami. És amikor már ott tartunk, hogy az ember 11 éves kora előtt láthatóvá válik számunkra az izomrendszer tevékenységéig, és 12 éves kora után a csontrendszer tevékenységéig, akkor még mindig ott van az, ami a művészileg felfogott nevelés és tanítás számára rendkívül fontos: az emberi individualitás. Minden gyermek más lény, és lényének művészi felfogásához csak a legelső lépés lehet az, ha úgy cselekszik, ahogy most leírtam.

Egyre inkább bele kell tudnunk menni a személyes, az individuális elembe. Számtalan támpont adódik azáltal, hogy azok a gyerekek, akiket nevelésre és tanításra átvettünk, különböző temperamentummal rendelkeznek. A temperamentumot belsőleg valóban átlátni, ez olyasvalami, aminek abban a nevelési művészetben, amelyről itt beszélek, és amit a Waldorf-iskolában a gyakorlatban próbálunk megvalósítani, kezdettől fogva a legnagyobb jelentőséget tulajdonítjuk.

Elsőként itt van a melankolikus gyermek, egy sajátos embertípus. Hogyan jelenik ez meg számunkra? Először is külsőleg csendes, visszahúzódó gyermekként. Ezzel a külső jellemvonással azonban nem sokat tudunk kezdeni. A melankolikus természetű gyermekhez csak akkor kerülünk közel, ha látjuk, hogy nála mennyire a tisztán fizikai testiség gyakorolja a legerősebb hatást, és ha tudjuk, hogy a melankólia azon alapszik, hogy a szervezetben erőteljes sólerakódások képződnek úgy, hogy a gyermek nehéznek érzi magát egész fizikai organizmusában. A melankolikus gyermeknél egészen másképp zajlik le, mint a többinél, ha az egyik lábát vagy az egyik kezét fel kell emelnie. Nála gátlások, akadályok vannak a láb- és kézemelésnél; a nehézségérzés akadályozza a lelki szándékot. Ez fokozatosan ahhoz vezet, hogy a melankóliára hajlamos gyermek befelé néz, és nem barátságosan kifelé, mert teste olyan erősen érezteti magát, mert olyan sok dolga van a testével. Csak akkor áll módunkban megközelíteni a melankolikus gyermeket, ha tudjuk, hogy a feltörni vágyó lelket, a kiteljesedni kívánó szellemet hogyan akadályozzák a testi lerakódások, amelyek a mirigyektől a szövetekbe áramlanak, és ha megértjük, hogy a testiség hogyan köti le folyamatosan a figyelmet.

Gyakran mondják, hogy a melankolikus gyermek önmagában tépelődik, csendes, keveset mozog, és arra ösztönzik, hogy eleven képzeteket sajátítson el. Az ellentétével akarják gyógyítani. Úgy akarnak közel kerülni a melankolikus gyermekhez, hogy megpróbálják felvidítani mindenféle vidám dologgal. Ez egészen rossz módszer, így egyáltalán nem jutunk közel a melankolikus gyermekhez.

Meg kell teremtenünk a lehetőséget, hogy együttérzést fejlesszünk ki testének súlyossága iránt, és olyan módon közeledjünk hozzá, amilyen ő maga. Éppen azt kell megkísérelnünk, hogy a melankolikus gyermekhez ne vidám, mulatságos fogalmakkal közelítsünk, hanem komolyakkal, olyanokkal, amilyeneket föl tud emelni önmagából. Olyan módon kell közelítenünk hozzá, ami megfelel saját nehéz organizmusának.

Mindenesetre türelmesnek kell lennünk az ilyen neveléssel, mert nem máról holnapra működik, hanem az évek folyamán. A hatás úgy következik be, hogy a gyermek, miközben kívülről közelítettük hozzá azt, ami benne van, gyógyító erőket vesz fel magába. Ha kívülről valami teljesen idegen dolgot közelítünk hozzá, ha a komoly gyermekhez vidám dologgal közeledünk, közömbös marad vele szemben. De ha saját szomorúságát, gondját, bánatát tárjuk eléje, akkor kívülről azt érzékeli, ami belső világában van. Ez bensőjéből reakciót vált ki, előidézzük az ellenkezőt, és pedagógiailag gyógyítóan hatunk, amennyiben modern formában követjük a régi aranyszabályt: a hasonlót nemcsak a hasonlóról ismerjük meg, hanem a hasonlót a hasonlóval is kezeljük, gyógyítjuk.

Ha a gyermek inkább flegmatikus temperamentumú, tisztában kell lennünk azzal, hogy ez a gyermek kevésbé él a fizikai testében, inkább abban él, amit étertestnek neveztünk, abban a testben, amely illékonyabb. Az éteriségben él. Különösnek tűnik, hogy a flegmatikus gyerekről azt mondjuk: az éteriségben él, pedig így van. Az éteriség nem engedi a fejhez eljutni azt, ami az ember szerveinek működésében végbemegy, az emésztést, a növekedést. A flegmatikus gyermeknek nincs hatalmában, hogy képzetet alkosson arról, ami testében végbemegy. A fej tétlen marad. A test egyre inkább tevékennyé válik az illékony elem révén, amely az egész világba szeretné szétszórni a funkcióit. A flegmatikus gyerek teljesen átadja magát a világnak. Eggyé válik a világgal. Csak kevéssé él önmagában. Ezért mutat bizonyos közömbösséget az iránt, amit kezdeményezni akarunk vele. Nem tudunk közel jutni hozzá, mert végül is az érzékei útján kellene megközelítenünk. A legfőbb érzékszervek a fejben vannak. A flegmatikus gyermek csak kevéssé tudja használni a fejét. Az organizmus többi részét a külvilág működteti.

A flegmatikus gyermekhez csak akkor jutunk közel, ha ugyanúgy, ahogy a melankolikus gyermeknél tettük, most mintegy flegmatikussá válunk mellette, ha művészileg képesek vagyunk flegmatikus hangulatába belehelyezkedni. Akkor a gyermek azt kapja, ami ő maga, és ez végül is túl unalmassá válik számára. A flegmatikus számára túl unalmassá válik, ha egy flegmatikus tanító áll mellette. És ha van türelmünk, észrevehetjük, hogy valami felgyullad benne, ha flegmatikus színezetű fogalmakkal, flegmatikus jellegű folyamatokkal közeledünk hozzá.

Különösen nehéz kezelni a szangvinikus gyermeket. A szangvinikus gyermeknél elsősorban a ritmikus rendszer tevékenysége az uralkodó. A ritmikus rendszer, amelynek a fogváltás és a nemi érés között meghatározó szerepe van az emberben, a szangvinikus gyermeknél teljesen előtérbe kerül, túlságosan eluralkodik rajta. A szangvinikus gyermek ezért az egyik benyomástól a másikhoz fut. Ha nem változnak elég gyorsan a benyomások, elakad a vérkeringése. Belsőleg beszűkültnek érzi magát, ha a benyomások nem múlnak el gyorsan és nem jönnek mások. Ezért azt mondhatjuk: a szangvinikus gyermek belsőleg szorongást érez, ha figyelmét hosszabb ideig egyvalamire kell fordítania, úgy érzi, nem tud megmaradni emellett, elfordul, más gondolatokat keres. Nehezen lehet lekötni.

Ismét hasonlót kell mondanom a szangvinikus gyermek kezelését illetően: nem azáltal kíséreljük meg gyógyítani, hogy arra kényszerítjük, hosszasan maradjon meg egy benyomás mellett, hanem az ellenkezőjét tesszük. Elébe megyünk a szangvinikus természetnek, és erőteljesen váltakoztatjuk a benyomásokat, arra kényszerítjük a gyereket, hogy egymás után gyorsan vegye fel azokat. Ismét a reakció hoz eredményt. Aztán, minthogy a keringési rendszer az uralkodó, nem lehet másképpen, mint hogy antipátia fejlődik ki a gyors benyomásokkal szemben. És ennek az a következménye, hogy a gyermek lelassul.

Ismét más módon kell bánni a kolerikus gyermekkel. A kolerikus gyermeknek az a sajátossága, hogy mindig visszamarad egy kicsivel a normális emberi fejlődés mögött. Ez különösnek tűnik, de vegyük a következő példát. Egy nyolckilenc éves gyermek normális emberként mozgatja végtagjait, gyorsan és lassan, a külső benyomásoknak megfelelően. Hasonlítsuk össze a nyolc-kilenc éves gyermeket a háromnégy évessel. A három-négy éves gyermek még tánclépésekben közlekedik, kevéssé uralja mozdulatait. Van még benne valami, ami az egészen kis gyermekre jellemző. Egyáltalán nem uralja a mozdulatait, ficánkol, lelkisége még nem fejlődött ki. Ha a csecsemőnél a lelkiség erősen ki lenne fejlődve, akkor minden csecsemőt kolerikusnak találnánk. A csecsemők a maguk ficánkolásával – ha egészségesek, sokat ficánkolnak – valamennyien kolerikusok.

A kolerikus gyermek megőriz valamit a kisgyerek tombolásából és dühöngéséből. Így a kolerikus gyermekben, a nyolc-kilenc éves fiúban vagy lányban tovább él még a kis csecsemő. Ezáltal kolerikus ez a gyermek, és meg kell kísérelnünk, hogy úgy kezeljük őt, hogy a benne lévő „kisgyereket” fokozatosan letompítsuk.

Ezt különösen humorral lehet jól kezelni. Mert ha egy ilyen igazán kolerikus gyermekünk van, aki nyolc-tíz éves, vagy még idősebb, nem érünk el nála eredményt, ha figyelmeztetjük, ez semmiféle benyomást nem tesz rá. De ha arra ösztönözzük, hogy egy olyan történetet adjon elő, amelyet előzőleg mi mondunk el neki, és ezt kolerikusan kell előadnia, mímelnie kell és át kell élnie a benne élő kis embert, akkor lassanként eljut odáig, hogy megnyugtassa ezt a kis embert. Hozzáigazítja lelkiségéhez. És amikor a kolerikus gyermek számára magam is lelkileg kolerikus leszek, de természetesen ezt humorral telítve mindig kézben tartom, akkor elérem, hogy a kolerikus gyermek nyugodt lesz mellettem. Amikor a tanár táncolni kezd – kérem, hogy ezt ne rossz értelemben fogják fel! –, akkor a gyermek tombolása lassanként megszűnik mellette. Csak azzal a képességgel kell rendelkeznünk, hogy a kolerikus gyermek mellett ne fusson el a pulykaméreg, ne veszítsük el a fejünket, hanem művészi utánérzéssel eljussunk ehhez a belső tomboláshoz. Látni fogjuk, hogy a gyermek egyre nyugodtabb és nyugodtabb lesz. Belső tombolása teljesen lebénul.

Ennek azonban nem szabad mesterkéltnek lennie. Ha a tanár abba, amit így a gyermeknek ad, valami mesterkéltet, valami művészietlent visz bele, a dolog egyáltalán nem lesz sikeres. A tanárnak ténylegesen művészi érzékkel kell rendelkeznie, hogy amit így előad, az hiteles legyen a gyermek számára, különben hazugságból fakad, és ennek nem szabad megtörténnie. Mindenképpen igaznak kell lennie a tanár viszonyának a gyermekhez.

Látjuk, hogy az ember azáltal is, hogy figyelembe veszi a temperamentumokat, az osztályban – akkor is, ha az viszonylag nagy – bizonyos módon rendet tud tartani. A Waldorf-tanár tanulmányozza a rábízott gyermekek temperamentumát. Tudja, hogy vannak köztük melankolikusok, flegmatikusok, szangvinikusok és kolerikusok. A melankolikusokat, ha lehetséges, észrevétlenül és természetesen megjegyzés nélkül egymás mellé ülteti. Tudja, hogy ezek itt egy sarkot alkotnak. Amott egy helyre csoportosítja a kolerikusokat, tudja, hogy ebben a sarokban a szangvinikusok ülnek és ugyanígy a flegmatikusok. E szociális kezelési mód útján a temperamentumok egymáson csiszolódnak. A melankolikus ugyanis élénk lesz, ha melankolikusok között ül. És a kolerikusok alapvetően gyógyítják egymást, mert az a legjobb, ha a tomboló kolerikusok egymáson élik ki magukat. Ha aztán kölcsönösen kék foltokat kapnak, akkor ez nagymértékben megnyugtatóan hat rájuk. Ami tehát titokteljesen működik ember és ember között, azt helyes szociális intézkedéssel gyógyító erővé alakíthatjuk.

És ha az embernek van elég humora, hogy egy fiút, aki kolerikus volta miatt különösen izgága, kiküldjön a kertbe, azzal, hogy fel- és lemásszék a fákon, míg végül végtelenül elfárad – amikor végül visszajön, akkor kolerikus temperamentumát önmagán élte ki a természettel. Ha akadályok legyőzésével kiélte magát, akkor kis idő múlva megnyugodva jön vissza.

Arról van szó, hogy az ember egyre inkább megtalálja annak a módját, hogy a temperamentumon keresztül eljusson a gyermek individualitásához, személyiségéhez. Ma sokan mondják, hogy individuálisan kell nevelni. Igen, csakhogy az individualitást először meg kell találni. Először ismerni kell az embert, aztán ismerni kell a melankolikust. A melankolikus soha nem tisztán melankolikus, a temperamentumok mindig keverednek. Egyik temperamentum az uralkodó; de csak akkor találjuk meg az utat az individualitáshoz, ha az egyes temperamentumokat jól ismerjük.

Ez világosan mutatja, hogy a nevelés művészete olyasvalami, amit bensőséges módon kell elsajátítanunk. A jelenkor embere – ezt még sohasem hallottam – nem fog megkritizálni egy órát, hogy annak belső szerkezete milyen legyen. Hogy miért? Azért, mert nem tudja, hogy egy óra belsőleg hogyan működik. A szokásos beszélgetésekben ritkán hallani kritikát egy óra szerkezetéről. Kritikát a nevelésről – ezt mindenütt hallani lehet. Ez azonban éppen olyan, mintha az emberek egy óraműről beszélnének, amelyről fogalmuk sincs. Csak nem hiszik el, hogy a nevelést bensőséges módon meg kell tanulni, és nem elég absztrakt módon azt mondani, hogy az individualitást kell nevelni. Az individualitást először meg kell találni, azáltal, hogy az emberismeret bensőséges útját járjuk, és megismerkedünk a temperamentumokkal. Ekkor fokozatosan eljutunk ahhoz, ami teljesen individuális az emberben. Ennek a művészileg képzett tanító és nevelő életelvévé kell válnia.

Az a fontos, hogy a tanár és a gyermek kapcsolatát teljesen a művészi elem hassa át. Ezáltal a tanárban egyfajta intuitív, ösztönös jelleg fejlődik ki, amely az adott pillanatban jelzi számára, hogy mi a teendője a gyermek individualitására vonatkozóan. Hogy megértsük, miről van szó, vegyünk egy konkrét esetet! Képzeljük el, hogy van egy gyermek, aki a nevelésben azzal okoz nehézséget, hogy észrevesszük: azok a nézetek, amelyeket közlünk, azok az érzések, amelyeket fel akarunk kelteni, azok a képzetek, amelyeket közvetíteni akarunk, olyan erős keringést és idegtevékenységet idéznek elő a fejrendszerben, hogy amit a gyermeknek közvetíteni akarunk, az nem tud a fejből kiindulva eljutni az organizmus többi részéhez. A fej fizikai organizációja bizonyos mértékig részlegesen melankolikussá válik. A gyermeknek nehézséget okoz, hogy amit lát, amit érez és azt is, ami más impulzusok útján jut el hozzá, a fejtől az organizmus többi részéhez irányítsa. A megtanultak úgyszólván megrekednek a fejben. Nem tudja azokat az organizmus többi részéhez továbbítani. Ha a gyermeket művészi értelemben tanítjuk, akkor mindaz, ami a nevelésben és tanításban művészi, ösztönösen erre fog irányulni. Ha egy ilyen gyermek van előttem, akkor a festői elemet, a színekkel való tevékenységet egészen más módon fogom közvetíteni hozzá, mint egy másik gyermekhez. És éppen azért, mert ez ennyire fontos, a Waldorf-iskolában kezdettől fogva nagy súlyt helyezünk a festésre. Elmagyaráztam, hogy hogyan lehet az írást a festésből előhozni; de a festés folyamán is individuális különbséget kell tennünk a gyermekek között. És erre éppen ott van alkalmunk, ahol a gyermeknek magának kell alkotnia.

Tegyük fel, hogy előttem áll egy olyan gyermek, amilyet az előbb leírtam. A festéses nevelést alkalmazom. Ha a tanár és a tanuló között a helyes művészi, artisztikus kapcsolat áll fenn, akkor a papírlapra, amelyen a gyermek útbaigazításom alapján színekkel dolgozik, valami más fog kerülni, mint egy másik gyermeknél.

Sematikusan felrajzolom a táblára, hogy egy olyan gyermeknél, akinél úgyszólván megrekednek a fejben az érzések, a képzetek, minek kell létrejönnie a papírlapon, amelyre fest. Körülbelül valami ehhez hasonlónak: egy sárga színfolt, aztán tovább haladva valahogy így egy lila, mert a színek harmóniája nagyon fontos. Aztán jön egy átmenet (narancs), ezt még tovább osztjuk, és az egészet kívülről talán valahogy a kék zárja le. Ezt fogjuk látni annak a gyermeknek a rajzlapján, akinél a képzetek megrekednek a fejben.

Tegyük fel, hogy van egy másik gyerek, akinél azt látom, hogy a képzetek egyáltalán nem rekednek meg a fejben, hanem mintegy a fejen keresztül, mint valami szitán, átszivárognak, és minden átmegy a testbe úgy, hogy a gyermek nem tudja megragadni azokat, mert a feje olyan, mint egy szita. Lyukak vannak benne, áteresztő. Mindent átenged. Rá kell érezni, hogy ennél a gyereknél az organizmus többi részének keringési rendszere mindent magába akar szívni.

Ekkor az ember ösztönösen, intuitív módon a gyermeknek olyan útbaigazítást ad, ami egészen más lesz, mint az előző esetben. Ennél a gyereknél valami ilyesmit lehet majd a papíron látni: a színek csak kevéssé olvadnak egymásba, közben inkább azt lehet látni, hogy a színek hosszában kifutnak, rajzszerűvé válnak, hurkot alkotnak. Ez már rajzra utal. Azt is látni fogjuk, hogy a színek nem nagyon differenciálódnak, amíg az első rajzon erősen elkülönülnek, a másodikon csak kevéssé.

Ha aztán ezt igazi festékkel végigcsináljuk – nem azzal az utálatos krétával, ami az egészet nem tudja visszaadni –, akkor egyrészt a tiszta színek átélésével, másrészt a színek formaszerűségével jótékonyan és gyógyítóan hatunk a gyermeknek azokra a tulajdonságaira, amelyekről beszéltem.

Ugyanígy más szándékkal megyünk a tornaterembe egy olyan fiúval vagy lánnyal, akinek a fejében megrekednek a képzetek és nem tudja azokat továbbítani, mint egy másféle gyerekkel, akinek a feje olyan, mint a szita, mindent átenged a test többi részébe, a keringési rendszerbe. Mindkét csoporttal elmegyünk a tornaterembe. Azokat a gyerekeket, akiknél minden olyan, mint egy szita, úgy tornáztatjuk, hogy váltakozva végeztetünk velük mozgásokat, aztán valamit felmondanak vagy énekelnek. A másik csoporttal, akiknél minden megreked a fejben, lehetőség szerint úgy végeztetünk mozgásokat, hogy a gyerekeknek eközben hallgatniuk kell. Így teljesen a gyermek természetéből kiindulva alakítjuk ki az átmenetet a testi nevelés és a lelki tulajdonságok között. Más módon kell tornáztatni egy olyan gyereket, akiben megrekednek a képzetek, mint azt, aki minden képzetet átenged a fején, mint valami szitán.

Láthatjuk ebből, milyen rendkívül fontos, hogy a tanítást, mint egészet alakítsuk ki. Borzasztó, amikor a tanár az osztályban elvégzi a tanítást, aztán a gyerekeket elküldi tornaórára. A tornatanár semmit sem tud arról, hogy mi történt előzőleg az osztályban, és a tornaórát egy séma szerint tartja meg. A torna tanításának teljes mértékben kapcsolódnia kell ahhoz, amit az osztályban tapasztalunk a gyermekeknél. A Waldorf-iskolában így arra törekszünk, hogy az alsó osztályokban lehetőleg egészen a melléktárgyakig mindent, de legalábbis mindazt, aminek az ember alakításához kell vezetnie, ugyanarra a tanárra bízzuk.

Ezáltal éppen a művésziesség tekintetében a legtöbbet, és ugyanakkor készséges, szeretetteljes odaadást követelünk meg ettől a tanártól. Másképpen semmi üdvöset nem fogunk elérni az emberiség fejlődése számára.

A Waldorf-iskola mint szervezet

Oxford, 1922. augusztus 23.

Ha ma az emberek szervezetről beszélnek, általában azt értik rajta, hogy valamit meg kell szervezni, valamit el kell rendezni. Amikor ma a Waldorf-iskola szervezetéről szeretnék beszélni, ezt nem ilyen értelemben kell felfogni, mert tulajdonképpen megszervezni csak azt lehet, ami bizonyos értelemben mechanikus. Meg lehet szervezni egy gyárat vagy valamilyen intézményt, ahol a részeket a rajtuk nyomot hagyó gondolatoknak kell egésszé összetartaniuk. Az átfogó gondolat fogja össze egy egésszé. Gondolják csak meg azonban, milyen abszurd dolog lenne, ha valaki azt kívánná, hogy szervezzük meg az emberi organizmust. Azt már megszervezték, készen van, szervezetnek tekinthetjük. Tanulmányoznunk kell. Irányítását szerveződésként, szervezetként kell megismernünk.

Ebben az értelemben az olyan iskola, mint a Waldorf-iskola, már eleve egy organizmus, és nem lehet úgy megszervezni, hogy az ember – erre már utaltam – programot ír elő, hogyan kell az iskolát megszervezni: 1. paragrafus, 2. paragrafus és így tovább. Említettem már, hogy meggyőződésem szerint – irónia nélkül – ha ma öt vagy tizenkét ember összejön – ma az emberek mind nagyon okosak és értelmesek –, ideális iskolai programot tudnak kidolgozni, amelyen nincs semmi javítanivaló: 1. paragrafus, 2. paragrafus és így tovább; 12. paragrafus és így tovább; és csak az maradna a kérdés: megvalósítható-e ez a gyakorlatban? És csakhamar kiderülne, hogy nagyon szép programokat lehet készíteni, a gyakorlatban azonban egy kész organizmussal állunk szemben, amikor egy iskolát megszervezünk.

Ez az iskola egy tantestületből áll, amelyet nem viaszból gyúrtak. Az első vagy az ötödik paragrafus esetleg azt mondja ki, hogy a tanárnak ilyennek meg ilyennek kell lennie. A tantestület azonban nem olyasmi, amit viaszból lehet gyúrni, hanem meg kell keresni az egyes tanárokat, el kell fogadni őket azokkal a képességekkel, amelyekkel rendelkeznek. Mindenekelőtt meg kell értenünk, hogy melyek ezek a képességek. Vajon egy jó elemi iskolai tanár lesz-e az illető, vagy a felsőbb osztályokban alkalmas tanárnak. Tehát arról van szó: ahogy az emberi organizmus megértésénél is meg kell értenünk az orrot vagy a fület, az egyes tanárokat is meg kell értenünk, ha egyáltalán tenni akarunk valamit. Nem az absztrakt programpontok a lényegesek, hanem az előttünk álló realitás. Ha a tanárokat viaszból lehetne gyúrni, akkor lehetne programokat készíteni. Ez azonban nem lehetséges. A tanári kollégium tehát realitásként áll előttünk. Ezt pontosan tudnunk kell. A Waldorf-iskola szervezetében mindenesetre az első alapelv az, hogy ha az iskolát szellemileg vezetni akarom, alaposan ismernem kell a tanári kollégium minden egyes individualitását.

A második szempont: a gyerekek, és e tekintetben néhány gyakorlati nehézség merül fel, amikor a Waldorf-iskolából csinálni akarunk valamit. Mert a Waldorf-iskola elsősorban azokból az emóciókból született, amelyek 1918-19-ben jelentkeztek, miután a háború véget ért, és Stuttgartban Emil Molt megalapította az iskolát. Azért alakulhatott meg, mert az emberek úgy hitték, hogy ezzel mindenekelőtt egy szociális tettet hajtanak végre. Látni lehetett, hogy a felnőttekkel túl sokat nem lehet kezdeni szociális vonatkozásban, ők a háború befejezése után Közép-Európában csupán néhány hétig értették meg egymást. Utána a különböző társadalmi osztályok szerint kialakult ítéleteket hangoztatták. Ezért született meg az a gondolat, hogy elsősorban a jövő generációjáról kell gondoskodni. És minthogy az iskolát Emil Molt, egy stuttgarti gyáros alapította, nem volt szükség arra, hogy toborozzunk, hogy gyerekeket keressünk, a gyerekek az ő gyárából jöttek. Lényegében tehát proletár gyerekekről volt szó, mintegy 150 gyerekről Molt gyárából. Ezt a mintegy 150 gyereket aztán kiegészítettük a stuttgarti Antropozófiai Társaság köreiből származó gyerekekkel, így körülbelül 200 gyerekkel kezdtük el a munkát.

Így alakult ki az a helyzet, ami az iskolát ideális értelemben egységes iskolává tette. Mert a többséget proletár gyermekek alkották, és az antropozófus gyerekek nem voltak proletár gyerekek, hanem minden lehetséges társadalmi osztályból jöttek, a legalsóbbaktól a legmagasabbakig.

A Waldorf-iskolában tehát már eleve ki kellett küszöbölnünk minden társadalmi és szociális megkülönböztetést. Ez teljes mértékben arra ösztönzött, és továbbra is arra fog ösztönözni bennünket, hogy egyedül és kizárólag az általános emberi szempontokat vegyük figyelembe. A Waldorf-iskolában csak pedagógiai-didaktikai alapelvek érvényesülnek. Amikor a Waldorf-iskolába kéri felvételét, egyáltalán nem vesszük tekintetbe, hogy egy proletár gyermekről van szó vagy az egykori császár gyermekéről. Csak pedagógiai-didaktikai elvek érvényesültek és fognak érvényesülni. A Waldorf-iskolát tehát kezdettől fogva egységes iskolának képzeltük el.

Ebből azonban természetesen bizonyos nehézségek adódtak, mert a proletár gyerekek hat-hét éves korukban más életszokásokkal jöttek az iskolába, mint a más osztályokhoz tartozók. E tekintetben csakhamar megmutatkoztak az ellentétek, méghozzá jótékony hatással, noha természetesen el kellett tekintenünk apróságoktól, amelyeket némi fáradsággal át lehetett hidalni. Ezeket könnyen el lehet képzelni. Többnyire a külső életvitelből fakadtak, és néha nem könnyű a gyerekekből mindazt előhozni, amivel az iskolába jönnek. Jóakarattal azonban el lehet érni ezt is – bár néhány gyerek úgynevezett magasabb társadalmi osztályból jött, ahol nem szokásos, hogy ezt vagy azt magára vegye, mint kellemetlent hazavigye, és ezt aztán a szülők rosszallóan tapasztalják.

Nos, tehát, számolnunk kellett a gyerekekkel. Ezek voltak, mondhatnám, a kisebb nehézségek. A nagyobbak abból adódtak, hogy a Waldorf-iskola eszménye az, hogy tisztán az ember megismerésének szellemében neveljen, és minden héten azt nyújtsa a gyermeknek, amit az igényel.

A Waldorf-iskolát azonban kezdettől fogva nyolcosztályos elemi iskolaként indítottuk el, tehát 6–15 éves korú gyermekek számára. Ezek a legkülönbözőbb iskolákból jöttek, és a legkülönfélébb előképzést kapták, egyáltalán nem mindig azt, amit egy nyolc- vagy tizenegy éves gyerek számára helyesnek láttunk volna. Az első évben tehát egyáltalán nem számolhattunk azzal, amit ideális nevelésnek tartottunk. Itt ismét nem lehetett az első vagy a második paragrafus szerint eljárni, hanem a gyerekek individualitása szerint, akik az egyes osztályokba kerültek. És mégis ez jelentette a legcsekélyebb nehézséget.

A nagyobb nehézség az volt, hogy még a legideálisabb nevelési módszernek sem szabad elszakadnia az élettől. Az ember nem valami absztrakt dolog, amit nevelés útján elő lehet állítani, és aztán készen lesz, hanem bizonyos szülők gyermeke. Egy szociális rendből kerül ki, és miután nevelése megtörtént, ismét visszakerül ebbe a szociális rendbe. Ha egy gyermeket teljesen az eszménynek megfelelően akarunk nevelni, akkor 14-15 éves korára olyan lesz, amilyen ideális csak lehet, de nem fog eligazodni a mai életben, nem fog tudni mihez kezdeni. Tehát nem csupán egy eszményt kell megvalósítani – és ez nincs is így a Waldorf-iskolában –, hanem arról van szó, hogy úgy neveljük a gyermeket, hogy mindig kapcsolatot találjon a mai élethez, a mai szociális rendhez. Nem használ semmit, ha azt mondjuk, hogy ez a szociális rend rossz. Akár jó, akár rossz, egyszerűen benne kell élnünk. És éppen azért, mert benne kell élnünk, nem szabad a gyermeket egyszerűen kiemelni belőle. Így tehát az a rendkívül nehéz feladat állt előttem, hogy egyrészt eszményi nevelést valósítsak meg, másrészt számoljak a teljes jelenkori élettel.

Magától értetődően az iskolai hatóságoknak azt, amit a többi iskolában teljesítettek, eszményinek kellett tekinteniük. Igaz, hogy folyton ezt hajtogatták: az eszményit nem tudjuk elérni, csak azt tudjuk megtenni, ami lehetséges, amit a gyakorlati élet megkövetel. De éppen a gyakorlatban lehetett meglátni, hogy amit az állami vagy egyéb hatóságok megszerveztek, az tényleg olyan nagyon jó-e, és amit a Waldorf-iskolában szerveztünk meg, az valóban egyfajta szeszély-e, olyasmi, amit az ember akkor csinál, amikor nincs egészen észnél.

Nos, ugye, amikor az ember ilyen szeszélyt gyanít, ezt mondja: majd meglátjuk, mi lesz belőle. Ezzel is számolni kell azonban, és így megkíséreltem a következő kompromisszummal megoldást találni. Javasoltam egy memorandumban, hogy a szeszélyemnek adjanak három évet. Ezalatt a gyerekekkel el kell jutnom annyira, hogy kapcsolódhassanak a hagyományos iskolákhoz. Kidolgoztam tehát egy memorandumot, arra vonatkozóan, hogy a hozzánk járó gyerekek a 3. osztály befejezéséig, tehát kilencéves korukig elérik azt a célt, hogy egy másik iskola 4. osztályába felvehessék őket. A közbeeső időben azonban – mondtam – teljes szabadságot akarok, hogy a gyerekek minden héten azt kaphassák, ami az emberismeretből következik. Aztán ugyancsak szabadságot kívántam a 9. évtől a 12. évig. A 12. év befejezésekor a gyerekek ugyancsak egy olyan célt kell, hogy elérjenek, hogy átléphessenek egy hagyományos külső iskolába, és akkor is, amikor elhagyják az iskolát. Ugyanígy tehát, amikor a gyerekek, illetve az ifjú hölgyek és fiatalurak elhagyják az iskolát, egyetemre vagy más főiskolára mehessenek. A nemi érés idejére viszont, a főiskola megkezdéséig, teljes szabadságnak kell érvényesülnie. Azt a szintet kell elérniük, hogy egy választott főiskolára vagy egyetemre mehessenek, mert a dornachi szabad főiskola még sokáig nem lesz elismert, hogy azt elvégezzék, ha magától értetődően ki akarnak kerülni az életbe.

Már ezzel a hagyományos iskolarendszerrel vont párhuzammal is megkíséreltük, hogy összhangot, bizonyos harmóniát teremtsünk szándékaink és a meglévő gyakorlat között. Mert a Waldorf-iskolában semmilyen ponton nem törekszünk arra, ami nem praktikus, hanem e szeszély révén mindenütt megkíséreljük megvalósítani azt, ami valóban a gyakorlati életben szükséges.

Ezért nem lehet arról szó, hogy valamilyen okos ötlet alapján hozzunk létre egy iskolát – egy konstrukció nem válna szervezetté –, hanem csak arról lehet szó, hogy a meglévő szervezetet valóban hétről hétre tanulmányozzuk. Ezért valójában azok számára, akik figyelik az embert, illetve figyelik a gyermeket, hónapról hónapra adódnak a legkonkrétabb nevelési szabályok. Ahogy az orvos sem tudja az első vizsgálat alapján azonnal megmondani, ha egy ember áll előtte, mi mindent kell tenni, hanem fokról fokra tanulmányoznia kell az embert, mivel az ember egy szervezet, még sokkal inkább tanulmányozni kell egy olyanfajta szervezetet, mint amilyen az iskola. Mert előfordulhat például, hogy egy bizonyos tantestülettel és gyerekcsoporttal, akikkel, mondjuk, 1920-ban van dolgunk, egészen másképpen kell eljárnunk, mint 1924-ben, mert a körülmények folytán a tantestület megváltozhat, azáltal, hogy a létszáma megnövekszik, és a gyerekek is egészen biztosan mások lesznek. A legszebb szabályaink lehetnek az első paragrafustól a tizenkettedikig, de nem érnek semmit, csak az ér valamit, amit a mindennapos megfigyelés útján az osztályból kihozunk.

Ezért a Waldorf-iskola szíve – ha ennek organizmusáról beszélek – a tanári konferencia. Ezeket időről időre mindig megtartjuk. Amikor magam is Stuttgartban lehetek, én vezetem a konferenciákat, de egyébként is viszonylag rövid időközökben követik egymást. Itt valóban a legkisebb részletekig az egész tantestület jelenlétében megtárgyalják az iskolát érintő kérdéseket, és amit az egyes tanárok az osztályban tapasztaltak. Így tehát a tanári konferencia arra irányul, hogy az iskolát egységes organizmussá alakítsa, ahogy az emberi test is azáltal válik organizmussá, hogy szíve van. Mindenesetre ezeken a konferenciákon nemigen esik szó absztrakt alapelvekről, inkább arról, hogy a tanárok a legjobb akarattal együtt dolgozzanak és tartózkodjanak mindenfajta rivalizálástól. És mindenekelőtt arról van szó, hogy az ember csak úgy tud létrehozni valamit, ami a másik ember számára hasznos, ha a megfelelő szeretettel viszonyul minden egyes gyermekhez. Ezen azonban nem azt a szeretetet értem, amelyről az emberek gyakran beszélnek, hanem azt, amivel éppen a művészi adottságú tanár rendelkezik.

Ez a szeretet árnyaltabb, mint a szokásos szeretet. Megint csak egy másik árnyalat, de ennek ellenére: elsősorban az rendelkezik általános emberszeretettel, aki szívből jövően együtt tud érezni beteg emberekkel. De hogy egy beteget kezelni tudjunk – kérem, ne értsék félre, de ez így van –, a betegséget is szeretnünk kell. Meg kell tanulnunk, hogy beszélni tudjunk egy szép betegségről is. Ez természetesen igen rossz a betegnek, de azok számára, akiknek kezelniük kell, szép lehet a betegség. Adott körülmények között pompás betegség lehet. Nagyon rossz lehet a betegnek, de annak, akinek bele kell élnie magát, akinek szeretettel kell lennie iránta, annak egy pompás betegség. Ugyanis egy haszontalan kölyök, egy pernahajder a maga módján, ahogy gazfickóságát kiéli, amilyen komisz és haszontalan, rendkívül érdekes, annyira, hogy nagyon szeretetre méltó lehet. Van például egy igen érdekes esetünk a Waldorf-iskolában, egy teljesen abnormális fiú. Kezdettől fogva a Waldorf-iskolába jár, az első osztálytól. Az volt a szokása, hogy amikor a tanár megfordult, odaszaladt hozzá és ráütött egyet. A tanár rendkívüli szeretettel és érdeklődéssel fordult e kis mihaszna felé. Megsimogatta, visszavezette a helyére, és úgy tett, mintha észre sem vette volna, hogy őt hátulról megütötte. Ezt a fiút csak úgy lehetett kezelni, ha az ember egész származását figyelembe vette. Meg kellett ismerni, milyen szülői környezetben nőtt fel, és meg kellett ismerni patológiáját. Akkor lehetett vele haszontalansága ellenére előbbre jutni, ha az ember ezt a haszontalanságot meg tudta szeretni. Ha valaki egészen különlegesen haszontalan, abban van valami szeretetre méltó.

A nevelő számára tehát ez egészen más, mint annak, aki a dolgot kívülről nézi. Valóban arról van szó, hogy az ember kifejlessze ezt a különleges szeretetet, amiről most beszéltem. Akkor tud a tanári értekezleten is valami érdemlegeset mondani. Mert az egészséges gyermekkel való bánásmódot illetően nincs hasznosabb útbaigazítás, mint az, amit az abnormális gyermekeknél meg tud figyelni.

Az egészséges gyermekeket viszonylag nehéz tanulmányozni, mert náluk mindenféle tulajdonság összefonódik. Nem lehet könnyen rájönni, hogy belül milyen egyedi tulajdonságaik vannak, és azok hogy keverednek a többivel. A beteg gyermeknél, ahol egy tulajdonságkomplexum van jelen, hamar rá lehet jönni, hogy kell kezelni a sajátos tulajdonságkomplexumot, még ha patologikus is. Ezt aztán fel lehet használni az egészséges gyermekeknél.

Ezzel a szervezettel csakhamar eljutottunk oda, hogy a Waldorf-iskola speciális jellege rövid idő alatt elismertté vált, mert a gyerekek száma – körülbelül 200 gyerekkel kezdtünk – rohamosan növekedett, és most már 700 gyereknél tartunk, valamennyi osztályt beleértve, egészen a tizenkettedikig, így tehát a Waldorf-iskola a szó legjobb értelmében véve egységes iskolává szerveződött. A legtöbb osztályban, nevezetesen az alsókban, párhuzamos osztályokat kellett indítani, így tehát van l. A, 1. B és így tovább, mert lassanként több gyerek jött, mint ahányat egy osztályban el lehetett helyezni. Ezáltal természetesen egyre nagyobb feladat hárult az iskolára. Mert ha az ember megkísérli, hogy az egész szervezetet az életből merítse, akkor minden egyes újonnan jött gyereket másnak, új feladatnak kell tekintenie, amelybe bele kell élnie magát, hogy az ember megfelelő tanulmányozása által boldoguljon azzal az organizmussal, amely egy új tagot kapott.

A Waldorf-iskolát úgy szerveztük meg, hogy az oktatás legfontosabb része reggelre essen. Nyáron valamivel korábban, télen körülbelül 8 órakor vagy negyed 9-kor kezdődik a főoktatás. Ennek az a jellegzetessége, hogy kiiktattuk belőle azt, amit szokás szerint órarendnek neveznek. Ilyen órarendünk tehát nincs, hanem van egy anyag, amivel e kétórás délelőtti tanítás folyamán foglalkozunk – a kisebb gyerekek esetében egy szünet közbeiktatásával – egy olyan anyag, amelyet a kétórás délelőtti tanítás során négy-hat hét alatt fejezünk be. Aztán egy másik tantárgyat veszünk elő. Ez úgy történik tehát, hogy a gyerekek nem 8-tól 9-ig hittant, aztán 9-től 10-ig természetrajzot, 10-től 11-ig számtant tanulnak, tehát nem mindig mást, hanem például októberben négy hétig számtant, aztán három hétig természetrajzot és így tovább.

Kifogásolni lehet talán, hogy a gyerekek elfelejtenek dolgokat, mert amit összefüggő anyagként átvesznek, az hamarosan kiesik az emlékezetükből. Ezt a tanítás gazdaságossága és a tantestület rátermettsége kell, hogy ellensúlyozza. Az iskolaév utolsó heteiben átismétlik a tananyagot, így tehát történik egyfajta összefoglalás. Ezáltal a gyermek összenő a tananyaggal.

Kivételt kell tenni az idegen nyelvek tanításával, ami nálunk tulajdonképpen beszédtanítás. Mert a Waldorf-iskolában ez úgy történik, hogy az idegen nyelvek tanítása – angol és francia – már az elemi iskolába való belépéskor megkezdődik, amennyire ez lehetséges, és a gyerekek kezdettől fogva beszélni tanulnak a vonatkozó idegen nyelven. A gyermek úgy tanul, hogy lehetőleg gondolatban se fordítson anyanyelvéről. Az idegen nyelv szavát tehát a tárgyhoz kapcsolja, és nem az anyanyelv szavához. Az „asztal” szót újonnan ismeri meg valamilyen idegen nyelven és nem az általa ismert szó fordításaként tanulja meg. Tényszerűen tanul tehát, és különösen a kisebb gyerekeknél mutatkozik meg, hogy egy olyan nyelvbe is bele tudják élni magukat, amely nem az anyanyelvük. Ezért azt a módszert követjük, hogy absztrakt nyelvtant, intellektuális nyelvtani fogalmakat nem közvetítünk az egészen kis gyermeknek. A nyelvtant a gyermek csak kilenc-tíz éves kora körül érti meg, annál a fordulópontnál, amelyről már beszéltem.

Ez a nyelvtanítás lényegében délelőtt 10 és 12 óra között zajlik le. Ez az az idő tehát, amely kívül esik a mindig az első reggeli órákban lezajló főoktatáson. Erre az időszakra esik az is, amit vallásoktatásnak nevezünk. Erről a vallástanításról, valamint a morális oktatásról és a fegyelemről később még beszélni fogok. Most mindenekelőtt azt szeretném hangsúlyozni, hogy a délutáni órákra teszünk minden énekzenei és euritmiatanítást. Itt kell a gyerekeknek, amennyire lehetséges, egész emberi lényükkel átélniük mindazt, amit a tanítás és nevelés nyújt.

Akkor tudunk igazán tekintettel lenni arra, hogy mindaz, amire neveltünk és amit tanítottunk, eljusson az egész emberhez, ha a tanítás – úgy, ahogy elmondtam – teljes egésszé válik a tanári konferencia, mint szív útján. Ezt elsősorban azon vesszük észre, ha a tanítást a lelkieken keresztül kapcsoljuk a fizikaihoz, a gyakorlati élethez. És a Waldorf-iskola első vonalbeli feladata, hogy a tanítás beleáradjon az élet fizikai, gyakorlati részébe.

Így arra törekszünk, hogy a gyerekek egyre inkább megtanulják használni a kezüket. Ezt egy bizonyos artisztikus, művészi elem útján kell kifejleszteni abból, ahogy az egészen kis gyermek használja játék közben a kezeit, de magából a gyermekből kell kibontakoztatni.

Ezt azáltal érjük el, hogy a gyermekkel mindenféle gyakorlati munkát elvégeztetünk, de csak a hatodik iskolaévtől kezdjük. Néhány ilyen dolog a korábbi életkorhoz tartozik, de ahogy már említettem, kompromisszumokat kellett kötnünk, az eszményt csak később tudjuk elérni. Amit most egy 11-12 éves gyerek megcsinál, arra egy kilencéves is képes, a gyakorlati munkában is. Ez a gyakorlati munka azonban a szabad munkavégzés és a művészi felé irányulás jellegét viseli magán. A gyermeknek a maga akaratából kell dolgoznia, nem azért, mert valamit előírtak számára.

Így bevezettünk egyfajta kézügyességi oktatást, a gyerekek mindenféle tárgyakat faragnak, mindenfélét készítenek, amiket saját elképzeléseik szerint munkálhatnak meg. Tapasztalhattuk, hogy egy életszerűen felépített oktatás folyamán a gyerekek valóban önmagukból merítenek. Mondok egy példát. A gyerekekkel félig művészi, félig hasznos dolgokat csináltattunk. Ebben a tálkában például valamit tartani lehet. Hagytuk, hogy a gyerekek a forma kialakítását saját érzéseik alapján végezzék. A gyerekek így valami olyasmit alkottak, amelynek formája saját akaratuk, saját kedvük szerint alakult ki. És így nagyon érdekes dolgok jönnek létre.

Tegyük fel, hogy bizonyos ideig az emberi anatómiával foglalkozunk, ahogy az iskolában ennek az osztálynak különösen szükséges. Elmagyarázzuk a gyerekeknek a csontrendszer és a test külső formáit, az emberi organizmus életműködéseit. Ha a tanítást olyan művészien tudjuk kialakítani, ahogy korábban leírtam, akkor ezt a gyerekek elevenen felveszik magukba. Eljut az akaratukig, nem csak a gondolkodásukig, a fejükig. És aztán láthatjuk, hogy ha készítenek valamit, ez a kezükben tovább él. A formák átalakulnak a szerint, ahogy a tanítás folyamán egyikkel-másikkal foglalkoztunk. Ez kifejeződik a formákban. A gyerekek plasztikus munkáin meglátszik, hogy mivel foglalkoztak a reggeli órákban 8-tól 10-ig, mert a tanításnak át kell hatnia az egész embert.

Ezt csak úgy érhetjük el, ha tekintettel vagyunk arra, ami a természetben működik. Engedjék meg, hogy valami eretnek dolgot mondjak: az emberek szeretnek a gyerekeknek babákat adni, különösen „szép” babákat. Nem veszik észre, hogy a gyerek ezt tulajdonképpen nem akarja, visszautasítja, mégis ráerőltetik. Szép babákat szépen bemázolva! Sokkal jobb, ha a gyereknek egy zsebkendőt adunk, vagy ha azt sajnáljuk, valami mást. Csináljuk együtt, alakítsuk ki a fejet, rajzoljunk rá egy orrot, két szemet, és így tovább. Ezzel az egészséges gyerekek sokkal szívesebben játszanak, mint „szép” babákkal, mert marad valami a fantáziájuk számára is, míg ha a baba arcát szépen pirosra pingálták, a fantázia számára nem marad semmi. A szép baba mellett a gyerek belül elsivárosodik.

Láthatjuk ebből, hogyan kell a gyermekből kihozni azt, amit aztán ő maga alkot meg. Ha a gyermek eléri a hatodik iskolaévet, és saját formaérzéke szerint alakít ki valamit, akkor ez megmutatkozik például azon a kis mintadarabon, amit elhoztam (egy fafigurát mutat). A dolgok olyanok lesznek, ahogy a gyerekek individualitásából kifejlődnek.

Elsősorban arról van szó, hogy a gyerekek figyelmét korán ráirányítsuk arra, hogy az életet ne valamilyen belső merevségből, hanem belső mozgékonyságból igyekezzenek elgondolni. Ezért, ha a gyereket úgy irányítjuk, hogy a játékból kiindulva – amit komolyan vesz – fokozatosan hozzon létre valamit, akkor meg kell kísérelnünk, hogy ebbe mozgást vigyen bele. Látják, az ilyesmit, ami úgy gondolom, rendkívüli figura (egy faragott medve), a gyerekek maguktól szerkesztik, a madzagokat is ők maguk szerelik fel, anélkül, hogy bárki is irányítaná őket, maguktól készítették úgy, hogy a nyelve is mozog. Esetleg beleviszik a fantáziájukat, készítenek például egy macskát, de nem úgy, ahogy szokásos, hanem ahogy megfigyelték, begörbített háttal, anélkül, hogy ismernék a mélyebb összefüggést.

Mindig különösen fontosnak tartom, hogy a gyerek a játékban is megtalálja azt, ami mozog, ami nincs csupán nyugalmi helyzetben, hanem működtetni kell. Így aztán olyan dolgokat fabrikálnak, amiben rendkívüli örömüket lelik, ha fokról fokra tökéletesíthetik. Nem csupán realisztikus tárgyakat készítenek, hanem saját elképzelésük alapján manókat és hasonló dolgokat is.

Megtalálják a módját, hogy bonyolult módon állítsanak össze ilyen tárgyakat. Nem mondjuk meg nekik, hogy csinálják, csak rávezetjük őket, hogy maguktól készítsenek ilyen vidám figurát (mozgatható holló), amely máskor meg újra morcosnak, szomorúnak néz ki.

És ha a gyerek valami ilyesmit készít el (bagoly mozgatható szárnyakkal), akkor teljesen elégedett. Ezt 11-15 éves koruk között készítik a gyerekek, most még az idősebbek, de fokozatosan levisszük az alsóbb osztályokba is, ahol a formák egyszerűbbek lesznek.

A kézügyesség oktatásán kívül létezik a tulajdonképpeni kézimunka-oktatás is. Itt jegyzem meg, hogy a Waldorf-iskolában a fiúk és a lányok vegyesen ülnek egymás mellett. Még a felsőbb osztályokban is. Csekély változtatásokkal persze, és minél magasabb osztályokhoz érkezünk, annál inkább differenciálni kell, de lényegében a fiúk ugyanazt a munkát tanulják, mint a lányok, és figyelemre méltó, hogy a kisebb fiúk milyen szívesen kötnek vagy horgolnak, és a lányok hogy végzik el azokat a munkákat is, amelyeket egyébként csak a fiúkkal szoktak végeztetni. Így szociálisan is elérünk valamit: a nemek kölcsönös megértését, amire ma elsődlegesen törekedni kell, amikor e tekintetben szociálisan egyáltalán nem járunk az élen, és a legnagyobb előítéletek között élünk. Ténylegesen jótékony dolog, ha olyasmit érünk el, mint az, amit most példaképpen elmondok.

Dornachban is volt egy ilyen kis iskolánk. Ezt most a svájci szabadság nevében betiltották, és csak az ifjú hölgyek és urak számára kezdhetjük el a tanítást, mert éppen a szabadságnak van szüksége arra, hogy az állami iskolák mellett ne működhessenek szabad iskolák. Nos, ugye, ez olyasvalami, ami a tulajdonképpeni pedagógiával nem függ össze. Bizonyos ideje azonban mégis megpróbálhattunk Dornachban is egy kis iskolában dolgozni. A következő időkben valószínűleg lehetővé válik, hogy egy ilyen szabad iskolát Baselben mégis megnyithassunk. A Waldorf-iskolában azonban, ahogy említettem, a kézimunka-oktatás folyamán a fiúk és a lányok teljes békességben együtt dolgoznak, és itt aztán sok mindent létrehozunk. Ennél a munkánál (két kis terítő) nem könnyű megkülönböztetni, melyik a fiú- és melyik a lánymunka, csak ha a finomabb részletekbe belemegyünk.

Az egyetlen dolog, ami sajátságos módon kiderült – most a felsőbb osztályokról lesz szó, ahol 16-17 éves fiúk és lányok vannak együtt, fonnak és szőnek, így ténylegesen a gyakorlati életbe vezetjük be őket és megismerkednek az élettel – nos, a különös az, hogy a fiúk nem akarnak fonni, a lányoknak akarnak segíteni. A lányok fonnak, és a fiúk kiszolgálóik akarnak lenni, egyfajta lovagi szolgálatot akarnak teljesíteni. Ez az egyetlen dolog, ami most így kiderült, hogy a fonásnál a fiúk ki akarják szolgálni a lányokat. Egyébként minden más esetben a fiúk az összes lehetséges kézimunkát elvégzik.

Azt is megkíséreljük, hogy abból alakítsuk ki a kézimunka-tanítást, amire a festés tanításánál törekedtünk. Nem úgy, hogy valamit felrajzolunk, és aztán kihímeztetjük, hanem ténylegesen hagyjuk, hogy a gyerekek saját lényükből fakadóan alkalmazzák a színeket. Természetesen rendkívül fontos, hogy először elősegítsük a színek helyes átélését. Ha a kis gombfestékeket vesszük meg, amelyeket szokás szerint az üzletekben kapni lehet, és a gyerek az ecsettel ezekről fest, akkor nem tanul semmit. Fontos, hogy az ember megtanuljon élni a színekkel. Ne a palettáról fessen, hanem a tégelyből, a vízben feloldott festéket használja. Így a gyermek megérzi, hogyan él az egyik szín a másik mellett, megérzi a belső harmóniát és a színek belső életét. És ha ez néha nehézséget is okoz – az osztály olykor nem mutat jól, amikor a festést tanítjuk, mert nem mindenki elég ügyes és elég tanulékony e tekintetben –, ha néha nehézségek is vannak, mégis komoly haladás figyelhető meg, ha az ember a gyerekeket így bevezeti a színelemekbe, és az élő színekből tanulnak meg festeni, anélkül, hogy naturalisztikusan valamit utánozni akarnának. Szinte már magától adódik a papírlapon a színfelület és a színforma.

A Waldorf-iskolában, és Dornachban is, úgy történik a festés, hogy a gyerekek átélik a színeket. Mindig a színek egymás mellé állítása, egymásra helyezése a fontos. Így a gyermek beleéli magát a színekbe, és fokról fokra magától jut el ahhoz, hogy a színből kihozza a formát. Láthatjuk aztán – persze az előrehaladott gyermekeknél –, hogy anélkül, hogy egy rajzból indulnának ki, a színből alakul ki a forma. Ugyanilyen elv alapján lehet a kisebb gyerekeket is tanítani. Van itt néhány lap, amelyeken a színek átélésére törekedtek. Itt nem valamit festettek, hanem átélték a színeket. A valamit festés csak jóval később következhet be. Ha túl korán kezdjük el, hogy valamit fessünk, akkor elvész az elevenség iránti érzék, akkor a holt dolog iránti érzék alakul ki.

Ha ezen a módon haladunk előre, akkor az átmenet egy világban meglévő valamilyen tárgyszerű dologhoz sokkal elevenebb lesz, mintha nem teremtjük meg ezt az alapot. Azok a gyerekek, akik először a színekből kiindulva tanulják meg az életet, lefesthetik például Szicília szigetét a földrajzórára és létrejöhet egy térkép. Így áll össze a művészi munka akár még a földrajz tanításával kapcsolatban is.

Ha az ember ilyen módon kifejleszti a színharmónia iránti érzékét, akkor elősegíti, hogy a gyermek létrehozzon olyan tárgyakat, amelyek valahogyan szolgálják az életet. Ezt a könyvborítót nem rajzolták meg előre, hanem a színek átélése útján alakult ki ilyenre. Arról van szó, hogy a gyermekben igazi életérzéseket ébresszünk fel. Éppen a formák és a színek útján adódik a lehetőség, hogy az életbe bevezessük.

Némelykor megtörténik az a szörnyűség, hogy valaki egy ruhára gallért készíttet, aztán az övön vagy a ruhaszegélyen ugyanaz a minta szerepel. Ezt olykor látni lehet. Ez művészi ösztöneink számára természetesen a legborzasztóbb, ami az életben bekövetkezhet. A gyermeknek korán meg kell tanulnia, hogy egy pántnak, ami a nyakra kerül, olyan jellegűnek kell lennie, hogy valahogy lefelé nyitva legyen, hogy lefelé irányuljon, hogy az öv mintájának két irányba kell mutatnia, és a ruhaszegély mintájának valahogyan felfelé kell törekednie, és lent befejeződnie. Így nem történik meg az a borzasztó dolog, hogy a gyerek egyszerűen megtanul művészien kialakítani egy szalagot, anélkül, hogy tudná, hogyan kell annak kinéznie, aszerint, hogy azt melyik testrészén viseli az ember.

Így például, ha egy könyvborítót készítünk, ha ránézünk a könyvre, tudnunk kell, hogy hol nyílik. Különbségnek kell lennie a fent és a lent között. Ebbe a térérzésbe, formaérzésbe szükségképpen bele kell nőnie a gyermeknek. Ez aztán eljut egészen a végtagokig. Ez olyan tanítás, amely olykor erősebben hat a fizikaiságra, mint az absztrakt torna. Így a színek kezeléséből bontakozik ki az, ami aztán mindenféle hasznos tárggyá válik. Ezeket úgy kezeljük, hogy a gyermek valóban megérezze belőlük, hogyan tartozik szín a színhez, forma a formához, és az egész valamilyen tárgyhoz; és ezért így készítem el.

Ez az, amit minden részletbe bele kell vinni, a munka elevenségét. A tanítás legyen előkészítés az életre! E munkák között mindenféle érdekes dolgot lehet találni, ezt például egy aránylag nagyon kicsi lányka készítette (tojásmelegítő).

Nem tudok mindent megmutatni ebben az előadásban, csak arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy sokféle szép dolgot hoztunk magunkkal a Waldorf-iskolából. Itt van két énekeskönyv az iskola zenei vezetőjétől, amelyből látható, hogy milyen dalokkal és milyen zenei anyagokkal foglalkoznak. Aztán itt vannak egy kislány alkotásai – mivel határproblémák vannak, nem tudtunk sok dolgot magunkkal hozni – és még sok más munka. A gyerekeknek remek ötleteik vannak, értik az életet. És ezeket mind fából faragták.

Ezen a térképen is látható, hogyan lehet a gyereket a teljes életbe bevezetni, ha az ember életteli módon az első alapelvből indul ki. Láthatjuk itt: az ember először a színek szerint éli át a dolgot, aztán lelkileg. Ezen a térképen Görögország látható lelki átéléssel. A gyerek először egy színélményen keresztül jut el oda, amit a földrajzórán kap, mintegy belenő abba, és ezt mondja magának: Kréta szigetét ezzel a színnel kell megfestenem, a kis-ázsiai tengerpartot így, a Peloponnészoszt így. A gyermek megtanul művészi módon beszélni a színek segítségével, és ezáltal egy térkép ténylegesen egy belső lelki produktummá válik.

Gondolják el, hogy éli át a gyermek a Földet, amikor így a belsőből indul ki, miután úgy, ahogy itt Krétát vagy a Peloponnészoszt, vagy Észak-Görögországot megfestette. És amikor minden színnél a megfelelő érzést éli át, akkor lelkében is elevenné válik, hogy mi Görögország – a gyerek mintegy újrateremti önmagából Görögországot. Az ember ezen a módon valóban elevenen veszi fel magába a világot. És a gyermekben egészen más módon élnek a dolgok, ha lehetővé tesszük, hogy így élje át a realitást, a mindennapok szokásos, száraz realitását, miután először megtanulta átélni az elemeket, a szín-szótagokat és szín-szavakat, amelyekkel kifejezi magát – mindezt művészileg tanulja meg átélni az egyszerű festésnél.

Fizikai és morális nevelés

Oxford, 1922. augusztus 24.

Talán az eddig elmondottakból világossá vált, hogy mire kell törekednie minden nevelésnek és tanításnak a Waldorf-iskolában. Arra kell törekednie, hogy a gyerekekből fizikailag egészséges, lelkileg szabad és szellemileg tiszta emberek legyenek. A fizikai egészség és erő, a lelki szabadság és a szellemi tisztaság az, amire az emberiségnek a jövőbeli fejlődés folyamán szociális vonatkozásban is a leginkább szüksége van. Ahhoz, hogy így lehessen nevelni és tanítani, a nevelőnek el kell érnie azt, amire ezekben az előadásokban igyekeztem rávilágítani.

A tanárnak teljesen át kell látnia a gyermeki organizmust, illetve az emberi organizmust, ez teszi képessé arra, hogy megítélje a fizikai egészséget. Mert ha ezt valóban meg tudja ítélni, és összhangba tudja hozni a lelkiséggel, akkor mondhatja csak, hogy ezzel a gyerekkel ezt kell tenni, a másikkal amazt.

Ma gyakran az az emberek véleménye, hogy az orvosnak is látogatnia kellene az iskolát. Épp ezért szeretnék egyre tovább fejleszteni az iskolaorvosi rendszert. Ahogy azonban nem jó, ha a különböző ágazatokat, a különböző tantárgyakat más tanárok adják elő, akik között nincs meg a kapcsolat, éppannyira nem gyümölcsöző a nevelés számára, ha a fizikai egészséggel olyan ember foglalkozik, aki nincs a tantestületben, a tanári karban. Ez nehézségeket okoz. Példákkal fogom megvilágítani ezeket a nehézségeket.

Egyszer meglátogatta a Waldorf-iskolát valaki, aki egyébként tanfelügyelő, és miközben körülvezettem, arról beszéltem, mire kell figyelni a gyerekek fizikai organizmusát, fizikai egészségét illetően. Beszéltem neki egy gyerekről, akinek valami baja van a szívével, egy másikról, akinél más baj van és így tovább. A férfi meglepődve mondta: ha az iskolában ez az elgondolás érvényesül, akkor a tanárnak orvosi ismeretekkel is rendelkeznie kellene.

Igen, ha a gyógyító neveléshez szükséges az, hogy bizonyos fokig a tanár is jó orvosi ismeretekkel rendelkezzen, akkor rendelkeznie kell vele, akkor meg kell szereznie. Az életet nem lehet az emberek szeszélyei szerint alakítani, hanem az élet követelményei szerint kell létrehoznunk az emberek közötti intézkedéseinket. Ahogy az embernek egyébként tanulnia kell ahhoz, hogy valamire képes legyen, a nevelőnek is tanulnia kell valamit, hogy a nevelésre képes legyen.

A nevelő számára tehát szükséges, hogy már az egészen kis gyermeknél pontosan belelásson annak összefüggéseibe, hogyan éli ki magát a játékban. A játékban benne él a lelki tevékenységek egész komplexitása, az öröm, a fájdalom, a szimpátia és antipátia, és ugyanígy a kíváncsiság, a tudásvágy is. A gyerek meg akarja vizsgálni a játékszereket, látni akarja, mi van bennük. Ami itt lelkileg egy teljesen szabad cselekvésben nyilvánul meg, és még nincs belekényszerítve az emberi munka formájába, ami lelkileg a gyermekből előjön, abban megfigyelhető, hogy függ ez össze az érzéseivel, elégedett-e vagy nem. Mert ha úgy irányítjuk a gyermek játékát, hogy bizonyos kielégülést találjon benne, akkor egészségi vonatkozásban az ember emésztőrendszeréhez kapcsolódó tevékenységet segítjük elő. És ahogy a játékot irányítjuk, aszerint fog alakulni az idősebb korú ember vérkeringése és az emésztési tevékenysége, amennyiben gátolja vagy elősegíti azt. Finom, intim összefüggés áll fenn a gyermek játéka és a között, ami az ember fizikai organizmusában alakul ki.

Nem szabad azt mondanunk: a fizikai organizmus valami csekélység; én idealista vagyok; semmi közöm ehhez az alacsonyrendű fizikai organizmushoz. Ezt a fizikai organizmust az isteni-szellemi hatalmak helyezték a világba, isteni teremtmény, és tudatában kell lennünk annak, hogy éppen mint nevelőknek, együtt kell működnünk az isteni teremtéssel. Kevésbé szeretnék általános, absztrakt mondatokat mondani, mint inkább egy konkrét példát.

Tegyük fel, hogy egy gyermeknél patologikus módon jelenik meg az, amit melankolikus, vagy esetleg az, amit szangvinikus hajlamnak nevezünk. A tanárnak tudnia kell, hol van a határ a pusztán fizikai és a patologikus megnyilvánulás között. Ha észreveszi – és ez sokkal gyakoribb eset, mint gondolnánk –, hogy egy melankolikus gyermeknél a dolog patologikussá válik, akkor kapcsolatot keres a szülőkkel, és megkísérli, hogy elmondassa velük, hogyan táplálkozik otthon a gyerek. Összefüggést fog találni a táplálkozás és a patologikus melankólia között. Mert valószínű – más okai is lehetnek, de csak egy példát mondok, hogy konkrét lehessek –, hogy ez a gyermek otthon túl kevés cukortartalmú táplálékot kap. Azáltal, hogy túl kevés cukor van a táplálékban, a máj nem működik szabályosan. Mert ennél a melankolikus gyermeknél az a sajátos, hogy egy bizonyos anyag, amely egyébként a növényekben képződik – keményítőnek nevezzük – a májban termelődik ugyan, de nem a rendes módon. Minden embernél képződik keményítő a májban, de ez a keményítő, amely nem növényi keményítő, mint a többi, hanem állati, éppen a májban alakul át cukorrá. Ez a tevékenység igen fontos része a máj tevékenységének: az állati keményítő átalakítása cukorrá. A melankolikus gyermeknél ez nem megy végbe rendesen, és az anyának ilyenkor azt kell tanácsolni, hogy tegyen több cukrot a gyermek táplálékába. Ez szabályozóan hat – ahogy mondják – a máj glikogéntevékenységére, és látni fogjuk, hogy e pusztán egészségügyi rendszabállyal rendkívül sokat fogunk elérni. A nevelést az egész emberre ki kell terjeszteni.

A szangvinikus gyermeknél éppen az ellenkezőjét fogjuk találni. Őt gyakran édesszájúvá tették. Sok bonbont kapott. Sok cukrot tesznek az ételébe. Ha édesszájúvá válik, éppen az ellenkező tevékenység jön létre. A máj végtelenül fontos szerv, amely sokkal inkább hasonlít egy érzékszervhez, mintsem gondolnánk. A máj ugyanis azért van, hogy belsőleg érzékelje, belsőleg fogja fel az egész embert. A máj érzékeny az egész emberre. Ezért máshogy van kialakítva, mint a többi szerv. A többi szervbe egy bizonyos mennyiségű artériás vér érkezik, és a vénás vér távozik belőle. A máj rendeltetése különleges. A májba egy speciális véna vezet, amely különös vénás vérrel látja el. Ez úgy hat, hogy ezáltal a máj egyfajta külvilágot képvisel az emberben. Az ember ezért a máj útján képes arra, hogy önmagát érzékelje, azt érzékelje, ami organizmusára hat. A máj rendkívül finom barométer arra nézve, hogyan áll szemben az ember a külvilággal. Ha az anyának azt a tanácsot adjuk, hogy a cukrot kicsit vonja el a patologikusan szangvinikus gyermektől, aki csapongva, idegesen az egyik benyomástól a másikhoz fut, akkor ezzel rendkívül kedvezően befolyásolhatjuk.

Az igazi nevelő nemcsak azáltal tudja a gyermeket a helyes módon irányítani, amit tanítás és nevelés közben nyújt, hanem azáltal is, hogy egészséges és erős fizikumhoz segíti, ami mintegy mellékesen történik. És észre fogjuk venni, hogy milyen hatalmas jelentősége van ennek az ember egész fejlődésére nézve.

A Waldorf-iskolába járó fiúknál és lányoknál 15-16 éves korukban szereztük a legintenzívebb tapasztalatokat. Először nyolcosztályos elemi iskolánk volt, aztán mindig hozzávettünk egy osztályt, tehát lett egy kilencedik, egy tizedik osztály, aztán jött a tizenegyedik. Ezek a magasabb osztályok már nem elemi iskolai osztályok, hanem haladóbbak, amelyekben a fiúk és a lányok 15-16 évesek. Ekkor sajátos problémák jelentkeznek. Ezek olykor fizikai-morális természetűek, még fogok róluk beszélni. De fizikai vonatkozásban is észre lehet venni, hogy az emberi természet folytonosan a patologikus felé hajlik, és ez ellen fel kell vértezni.

A lányoknál az egyetemes fejlődés bizonyos körülményei között enyhe sápadtságot és vérszegénységet tapasztalhatunk. A lány vérszegény lesz, ahogy mondják, sápkóros, anémiás a szervezete. Ez valójában abból ered, hogy 14-16 éves korában szellemisége, amely korábban a teljes emberben belülről hatott és szabályozta a vért, elkülönül az emberi organizációtól. A vér most önmagára van utalva. Megfelelően fel kell készíteni, hogy aztán később saját erejéből gondoskodjék a továbbiakról. A lányoknál előfordul, hogy vérszegények, sápkórosak lesznek, és tudnunk kell, hogy ez akkor következik be, ha előzőleg nem keltettük fel kellőképpen az érdeklődésüket. Ha ébren tartjuk a figyelmet, az érdeklődést, akkor az egész fizikai organizmus is tevékeny lesz, ahogyan az ember lénye megkívánja, és a sápadtság nem jön létre az említett módon.

A fiúknál éppen ellenkező a helyzet. Náluk egyfajta neurotikus állapot lép fel, attól, hogy túl sok vénás vér jut az agyba. Ezáltal ebben az életkorban az agy úgy működik, mintha vérrel túltelített lenne. A lányoknál a testben vérszegénység alakul ki, a fiúknál vérbőség, egyfajta enyhe vérbőség a fejben, a nem megfelelő artériás és vénás vértől. Ez akkor következik be, ha a fiúkat túl sok benyomás éri úgy, hogy egyik benyomástól a másikhoz kell rohanniuk, és nem jutnak nyugalomhoz. Láthatjuk azt is, hogy épp emiatt hogyan jelennek meg rossz szokások 14-16 éves korban, és hogy ezek összefüggésben állnak az egész fizikai fejlődéssel.

A tanító és nevelő rendkívül sokat tehet az egészség irányításával, ha az emberre úgy tekint, hogy nem becsüli le a fizikaiságot. Alapelvünk legyen ez: a spiritualitás mindenkor helytelen, ha az anyagi létből egyfajta elvont légvár felé vezet. Ha megvetjük a fizikaiságot, ha ezt mondjuk: ugyan már! A test az alacsonyabb természetet képviseli, el kell nyomni, nem kell figyelembe venni, akkor egészen biztosan nem fogjuk gyógyítóan nevelni az embert. Mert ha figyelmen kívül hagyjuk az ember fizikai természetét, akkor esetleg absztrakt magasságokba vezethetjük a szellemiségét, de akkor aztán tova fog szállni, mint egy léggömb. Attól a szellemitől, amely az életben nem kapcsolódik a fizikaisághoz, semmit sem lehet várni a Föld szociális fejlődése számára. Ha az égbe akarunk eljutni, erre fel kell készülnünk. Ennek az előkészületnek a Földön kell megtörténnie.

A mai materialista kor csak kevéssé veszi tekintetbe, hogy az embereknek, amikor az égbe akarnak jutni, a halálukkor számot kell adniuk arról, hogy itt, a Földön a szellemnek megfelelően ápolták-e azt, ami a legmagasabb rendű isteni-szellemi teremtményként került a Földre: az emberi fizikai organizmust. Ami inkább fizikai-morális vonatkozású, arról a következő szakaszban fogok beszélni, aztán pedig a harmadikban az euritmiáról.

Ahogy nagyon sokfélék az intézkedések, amelyeket az iskolában a nevelést illetően a fizikai területen meg kell tenni, ez érvényes a lelkiekre is és a szellemre is. Mindenekelőtt arról van szó, hogy már az iskola megkezdésekor helyes módon állítsuk bele az életbe az embert. Most ismét konkrétan, példákkal szeretném megvilágítani, és nem csak absztrakt módon elmondani, milyen elvekre törekszünk a Waldorf-iskolában.

Az iskolaév végén számot kell vetnünk azzal, hogy mit értünk el a gyerekekkel az év folyamán. Ma ezt így nevezik: bizonyítványt kell kiállítani arról, hogy a gyermek elérte-e, és hogyan érte el a kitűzött tanítási célt. Néhány országban azt, amit a gyermek egy év alatt vagy néha a köztes időszakban elért, a szülőknek vagy a gyermekért felelős személyeknek úgy hozzák a tudomására, hogy jegyeket állapítanak meg: 1, 2, 3, 4 – ahol a számjegyek azt jelentik, hogy a gyermek bizonyos tantárgyból egy bizonyos képességre tett szert. Néha, ha nem tudják, hogy a hármas vagy a négyes-e a helyes jegy, három és felet írnak, de akad néhány tanár, aki még nagyobb kalkulációs képességről tesz tanúságot, és három és egynegyedet ír. Be kell vallanom, hogy sohasem tudtam elsajátítani ezt a művészetet, hogy emberi képességeket ilyen számokban tudjak kifejezni.

A Waldorf-iskolában másképpen készítjük el a bizonyítványt. Éppen azáltal, hogy a tantestület, a tanári kar egységet alkot, és minden gyermeket minden tanár bizonyos értelemben ismer, lehetővé válik az is, hogy a gyermekről – az összkép alapján – ítéletet alkossunk. Ezért az a bizonyítvány, amit a gyermekről az év végén kiállítunk, olyan, mint egy kis életrajz. Ezek bizonyos észrevételek azokról a tapasztalatokról, amelyeket a gyermekről az év folyamán az osztályban és azon kívül szereztünk.

A gyermek és a szülő vagy a felelős gyám tükörképet kap arról, milyen a gyermek ebben az életkorban. És a Waldorf-iskolában azt a tapasztalatot szereztük, hogy még, ha szigorú feddést írtunk is ebbe a tükörkép-bizonyítványba, a gyerekek elégedetten fogadták. És még valami mást is beleírtunk. A múltat összekötjük a jövővel. Ismerjük a gyermeket, tudjuk, hogy akarati tevékenységében, érzelmi életében vagy gondolati aktivitásában vannak-e hiányosságai, és hogy ez vagy az az érzelem az uralkodó-e nála. Ennek alapján a Waldorf-iskolában minden gyermeki individualitás számára alkotunk egy magvas mondást. Ezt beleírjuk a bizonyítványba. Ennek a következő tanévben vezérfonallá kell válnia. A gyermek ezt úgy veszi fel magába, hogy mindig erre kell gondolnia. Ennek a magvas mondásnak aztán az lesz a sajátossága, hogy kiegyenlítő, ellenőrző jelleggel hat az akaratra, az érzésre vagy a kedélyvilágra.

A bizonyítvány tehát nem csupán intellektuális kifejeződése annak, amit a gyermek teljesített, hanem van egyfajta ereje, hatása, amíg a gyermek újra bizonyítványt nem kap. Éppen ebből lehet azonban felmérni, mennyire bele kell mélyedni a gyermek individualitásába, hogy bizonyos fokig egy ilyen tettekre serkentő bizonyítványt adhassunk neki.

Látható ebből ugyanakkor, hogy nálunk a Waldorf-iskolában nem az a fontos, hogy olyan iskolát alapítsunk, amelynek egészen különleges külső intézkedésekre van szüksége. A pedagógiában és didaktikában minden hangsúlyt arra helyezünk, ami a mai életkörülmények között mindegyik iskolai szervezetben megvalósítható. Nem vagyunk forradalmárok, akik egyszerűen azt mondják: az állami iskolák nem érnek semmit, ki kell helyezni őket vidékre, és így tovább, hanem ezt mondjuk: az életkörülmények adottak, elfogadjuk ezeket a körülményeket, úgy, ahogy vannak, és minden iskolai intézménybe belevisszük mindazt, ami ezek között a viszonyok között a helyes pedagógiai-didaktikai módon az ember épülésére szolgálhat.

Ezáltal olyan helyzetet teremtünk, hogy lehetőleg ne kelljen alkalmaznunk azt, amit szokás szerint „bukásnak” neveznek, vagyis, hogy a gyermeknek még egy évet kelljen eltöltenie abban az osztályban, ahol már egy évet járt, hogy ezáltal okosabbá váljon. Gyakran elmarasztalnak bennünket, hogy a Waldorf-iskolában a magasabb osztályokban vannak olyan gyerekeink, akiket a külső iskolai hatóságok véleménye szerint meg kellene buktatni. Nálunk bizonyos emberi okok miatt rendkívül nehéz ezt a buktatást keresztülvinni, már csak azért is, mert a tanárok annyira ragaszkodnak a gyerekekhez, hogy sírva is fakadnának, ha egy gyereket el kellene hagyniuk. Ténylegesen belső kontaktus alakul ki a gyerek és a tanár között, és ezáltal ezt az ominózus bukást el lehet kerülni. A bukással egyébként sem lehet semmi értelmeset kezdeni. Mert képzeljük el, hogy egy fiút vagy lányt kilencéves korában osztályismétlésre ítélünk, de olyanok az adottságai, hogy csak 11 éves korában jön meg az esze. Ekkor viszont már késő, mert a 11 éves kornak megfelelő osztályba egy év késéssel kerül. Ez sokkal nagyobb kár, mintha a tanár azzal a gyerekkel, aki gyenge egy tárgyból, egy kicsit többet fáradozik, és aztán mégis továbbviszi a következő osztályba.

Csak a leggyengébb gyerekek számára vezettünk be egy kisegítő osztályt. Csak egy kisegítő osztályunk van, amelyben az összes többi osztályból vannak gyengébb tanulók, mert nagyszámú kisegítő osztályhoz nincs pénzünk. Egy kisegítő osztályunk van, de egy kiváló tanárral, dr. Schuberttel. Róla azt kell elmondanom, hogy amikor arról volt szó, hogy egy kisegítő osztályt vezetünk be, alapigazságszerű biztonsággal jelentettük ki, hogy ezt a kisegítő osztályt neki kell vezetnie. Tehetsége van hozzá. Ki tud hozni valamit a patologikus gyerekekből. Minden gyermeket teljesen individuálisan kezel, olyan mértékig, hogy legjobban azt szereti, ha a gyerekek nem külön padokban ülnek, hanem egy kerek asztal körül. A gyenge gyerekekkel, akik a fejükben gyengék vagy másképpen visszamaradottak, úgy tud foglalkozni, hogy bizonyos idő múlva együtt tudnak haladni a saját évfolyamukkal. Ezt természetesen csak lassan lehet elérni. De ezzel a kisegítő osztályba való áthelyezéssel is rendkívül takarékosan bánunk, és ha meg akarom kísérelni, hogy szükségszerűségből valamely gyereket osztályából a kisegítő osztályba helyezzek, általában előbb csatát kell vívnom az osztálytanítóval, mert nem akar megválni a gyerektől. Néha egészen rendkívüli módon össze tud nőni a tanári individualitás a tanulók individualitásával. Ezáltal valóban elérjük azt, hogy a tanítás és a nevelés egészen bensőségessé válik.

Látható, hogy nálunk minden a módszer kidolgozásán múlik, mert realisták vagyunk, nem ködös misztikusok. Ha a másfajta életmóddal kompromisszumot is kell kötnünk, e módszer segítségével eljutunk oda, hogy a gyermekekben lévő individuális hajlamokat valóban kihozzuk belőlük. Legalábbis abban a pár évben, amióta tevékenykedünk, néhány jó dolog már megmutatkozott.

És mert kompromisszumokat kell kötnünk, sok gyereket például nem részesíthetünk vallásoktatásban. A gyerekeket a moralitás útján vezetjük. A moralitást a hálaérzés útján közelítjük a gyerekekhez. A hála útján az ember konkrétan átéli a moralitást. Ami az ember kedélyvilágában nem a hála érzéséből indul ki, az a moralitás terén legfeljebb csak elvont fogalmakig jut el. A hálaérzésből fejlődik ki minden. Ebből fejlesztjük ki az emberek iránti szeretet képességét és a kötelességérzetet. Ezen keresztül a moralitás elvezet a vallásos élethez. A külső viszonyok azonban szükségessé tették, hogy ne egeket ostromlókként lépjünk fel, és a katolikus oktatást a katolikus vallási közösség kezébe adtuk. Ez kiküldi az iskolába a maga emberét. És hagyjuk, hogy a katolikus gyereket a katolikus pap, az evangélikust az evangélikus lelkész oktassa. A Waldorf-iskola nem világnézeti, hanem módszertani iskola.

Kiderült aztán, hogy a gyerekek jelentős része disszidensgyermek, aki nem tartozott egyik felekezethez sem, és így nem részesült volna semmilyen vallásoktatásban. A Waldorf-iskola szelleméből következően azonban azoknál a szülőknél is, akik nem járatták volna gyerekeiket hittanórára, felmerült az igény, hogy a moralitás útján eljussanak a valláshoz. Így szükségessé vált, hogy antropozófiai szempontok szerint különleges vallásoktatást vezessünk be. Ez nem azt jelenti, hogy antropozófiát viszünk az iskolába. Az antropozófiai vallásoktatással nem antropozófiát tanítunk a kisgyerekeknek, hanem megpróbálunk olyan szimbólumokat és hasonlatokat találni a természetben, amelyek a vallásosság felé vezetnek. Megpróbáljuk azon a módon megértetni a gyermekkel az evangéliumot, ahogy azt a vallás szellemi felfogása szerint kell érteni és így tovább. Aki úgy véli, hogy a Waldorf-iskola antropozófus iskola, az nem érti sem a Waldorf-pedagógiát, sem az antropozófiát.

Hogyan értik leggyakrabban az antropozófiát? Amikor az emberek az antropozófiáról beszélnek, valami szektás dologra gondolnak, mert leginkább a lexikonban néznek utána, mit jelent az antropozófia szó. Ahogy ma valaki az antropozófiát felfogja, ez körülbelül olyan, mint a következő példa. Képzeljék el, hogy valaki azt hallja: Max Müller Oxfordból – milyen ember lehet ez? Egy Müller (Molnár), persze, az gabonát vesz, aztán elviszi a malomba, megőrli lisztté és azt elszállítja a pékhez. Nem gondolom, hogy az emberek a Müller név alapján sokat tudnának mondani az oxfordi Max Müllerről, hogy találó dolgokat tudnának mondani róla. Körülbelül így van ez, amikor az emberek az antropozófiáról beszélnek úgy, hogy a szó jelentéséből hámozzák ki, hogy szerintük mi lehet az értelme. Periferiális szektát látnak benne – de hát végül is minden dolognak kell, hogy neve legyen.

Az antropozófia ténylegesen mindenfajta tudományból és magából az életből nő ki, és nincs szüksége névre, de ha már az embereknek ebben a földi világban nevekre van szükségük, mert a dolgoknak nevet kell adni, antropozófiának hívják. De ahogy valakinek a lénye nem a Max Müller névből következik, az „antropozófia” névből sem következik a dolog lényege. Amikor tehát az iskolába bevezetjük az antropozófiai vallásoktatást, ezt ugyanúgy az egyéb hittanórák mellé lehet állítani, mint olyasmit, ami beleillik a többi vallás tanítása közé.

Nos, én úgy gondolom, hogy ez nem rossz, de mások rossznak tartják. Az antropozófiai vallásoktatás egyre bővül, mindig több gyerek jön ide. Sőt: már olyan gyerekek is átjönnek az antropozófiai vallásoktatásra, akik másfajta hitoktatásban részesülnek. Ezért aztán érthető, amikor az emberek ezt mondják: milyen rossz emberek ezek az antropozófusok! Még a gyerekeket is arra csábítják, hogy hagyják ott az evangélikus vagy katolikus hittanórát, és az ő vallásoktatásukon vegyenek részt. – Mi mindent megteszünk, hogy amennyire lehet, visszatartsuk őket ettől, mert éppen a mi területünkön rendkívül nehéz vallástanárt találni. Annak ellenére azonban, hogy kizárólag a szülői kívánságoknak és a gyerekek öntudatlan kívánságának igyekszünk eleget tenni – mondhatnám bánatomra –, szélesedik az igény az antropozófiai vallásoktatás iránt. Mert lényegében arról van szó, hogy a Waldorf-iskola az antropozófiai vallásoktatás következtében teljesen keresztény jelleget kapott.

A Waldorf-iskola egész légkörének hatásából érezni lehet, hogy az egész oktatás keresztény jellegű, hogy a Waldorf-iskolában ténylegesen vallásos élet van, annak ellenére, hogy kezdettől fogva nem fektettünk súlyt arra, hogy valami olyasmit csináljunk, aminek a felekezetekhez köze van. Újra és újra csak meg kell ismételnem: a Waldorf-iskola elve nem az, hogy világnézeti iskola legyen, hanem módszertani iskola. Amit módszere útján el akarunk érni, az az ember megismerésén alapszik, és ez az, hogy a gyermekből fizikailag egészséges és erős, lelkileg szabad és szellemileg tiszta embereket neveljen.

Engedjék meg, hogy szóljak még néhány szót az euritmiaoktatás jelentőségéről, és arról a nevelési hatásról, amelyet ezen keresztül a gyermekre gyakorlunk. Szeretném ezt néhány ábrával megvilágítani, amelyek a dornachi műteremben készültek, és bizonyos művésziességgel ábrázolják, hogy tulajdonképpen mi az euritmia tartalma. Ezek az ábrák bizonyos alapot adnak az euritmia művészi átéléséhez, de pedagógiai vonatkozásban is meg tudok világítani általuk néhány dolgot. Az euritmia valójában egy látható nyelv mimika nélkül, nem pantomim és nem a szokásos táncművészet. Ahogy az ember mozgásra készteti bizonyos szerveit, ha énekel vagy beszél, úgy egész mivoltával is végezhet olyan mozgást, amelyet tulajdonképpen a gégefő és annak szomszédos szervei akarnak végezni. De nem jutnak el idáig, mert elnyomják őket, ebből más mozgás születik, amely úgy megy végbe, hogy az tulajdonképpen a gégefő mozgása lenne; mintha kinyílna a kannaporc: A. Ez a születése pillanatában (in status nascendi) alásüllyed, és egy olyan mozgásba megy át, amelybe beilleszthető a beszéd gondolati tartalma, és egy olyan mozgásba, amely aztán tovahaladhat a levegőbe és hallhatóvá válhat. Az ennek alapját képező mozgás, tulajdonképpen belső emberi mozgás, mondjuk ilyen az A (ábrát mutat). Így lesz látható az ének és beszéd minden megnyilvánulása abban a mozgásban, amelyet tulajdonképpen a teljes ember akar létrehozni, de születése pillanatában elfojtja. Így lehet eljutni minden ilyen mozgásformához.

Ahogy a gégefő és a többi beszédszerv formálja az A, I, L, M hangzókat, úgy léteznek megfelelő mozgások, mozgásformák is. Ezek a mozgásformák az akarat megnyilvánulásai, ahogy a beszédben és énekben is az akarat és a gondolkodás nyilvánul meg. A gondolati elemet, a beszédben lévő pusztán elvont gondolati elemet kiemeljük, és mindazt, ami meg akar nyilvánulni, magába a mozgásba ültetjük bele. Az euritmia tehát a legtágabb értelemben vett mozgásművészet. Ahogy az A-t vagy az I-t hallhatjuk, pontosan úgy láthatjuk is.

Ezekkel a figurákkal arra törekedtünk, hogy a fa plasztikus kialakítása megőrizze a mozgást. A háromszín-elv alapján alakítottuk ki őket. Az alapszínnek tulajdonképpen mindenütt a mozgásformát kell kifejezésre juttatnia. Ahogyan azonban a hangos beszédbe beleárad az érzés, ugyanígy beleáradhat a mozgásba is. De nemcsak hangokat hallatunk, hanem a hangoknak érzelmi színezetet is adunk. Ez történik az euritmiában is, amelyben egy erősen öntudatlan mozzanat működik. Ha a színész, az előadóművész képes arra, hogy ezt az érzést művészileg belevigye mozgásába, akkor ezt az érzést mi is át tudjuk élni, amikor az euritmiai mozgásokat látjuk. Itt még azt is figyelembe vesszük, hogy a fátyolnak, amit viselnek, követnie kell ezt az érzést. Amit tehát itt (a figuráknál) második színként a fátyolnál alkalmazunk, a mozgás érzésbeli árnyalatait jeleníti meg. Van tehát egy első alapszín, ami magát a mozgást fejezi ki, és egy második, rátett szín, ami elsősorban a fátyolban jut kifejezésre, és az érzésbeli árnyalatot jelzi. Az euritmista színésznek belső erővel kell rendelkeznie, hogy ezt az érzést átvigye a mozgásba, ahogy különbség van a között, ha valakinek ezt mondom: gyere ide! – parancsolóan, vagy ha ugyanezt mondom barátságosan kérve. Ez érzésbeli árnyalat. Így jelenik meg az, ami itt a második színben fejeződik ki, és ami a fátyolban folytatódik: az euritmiai nyelv érzelmi árnyalata.

A harmadik szín hozza be a karaktert, az erős akarati elemet. Ez azáltal kerül az euritmiába, hogy az euritmista színész képes arra, hogy együtt érezzen a mozdulataival, és hogy önmagában fejezze ki azokat. Az euritmizáló színész feje egészen más lesz, amikor az izmokat a bal fejrészben valamennyire megfeszíti, és a jobb oldalon elernyeszti, ahogy erre itt a harmadik szín utal. Meg lehet figyelni, hogy mindig a harmadik szín jelzi az akaratszerű elemet. Itt például, a bal oldalon, kicsit megfeszül, és itt a szájon túl, itt pedig (egy másik ábrán) a homlok feszül meg, a homlok izmai feszülnek meg. Ez aztán – ebből az enyhe megfeszítésből kiindulva, minthogy ez kisugárzik az egész organizmusba – az egésznek egyfajta bensőséges jelleget ad. És ebből a mozgásból, amelyet az alapszín fejez ki, az érzelmi árnyalatból, amit a második szín juttat kifejezésre, és ebből az akarati elemből – az egész akarati elem, de itt az akarat még határozottabban érvényesül – ebből áll össze a tulajdonképpeni euritmiai művészet.

Ezért, ha az ember euritmiailag meg akar ragadni valamit, az emberből ki kell szűrnie a csupán euritmiai elemet. Ha itt olyan ábrák lennének, amelyeknek szépen kifestett orruk, szemük és szájuk lenne, akkor ezek szép festmények lennének, az euritmiánál azonban nem erről van szó, csak azt alakítottuk ki és festettük meg, ami az euritmizáló embernél euritmiai jellegű.

Az euritmizáló embernél az arckifejezés nem lényeges. Nem ez a fontos. Természetesen az egészségesen euritmizálónál az örömteli mozgáshoz nem járul mogorva arc, de ez akkor is így van, amikor az ember beszél. Nem arra törekszünk, hogy az arc fiziognómiája ne legyen euritmiai jellegű. Például: tehet valaki egy A-mozgást azáltal, hogy a szemtengelyét kifelé tartja. Ez euritmiás, ez megy. Az viszont már nem megy, hogy valaki – ahogy ez a mimika művészeténél történik – a szemét forgassa, ami grimaszként jelenik meg, és az arcnak sajátos mimikai kifejezést ad. Az euritmizálónál mindennek euritmiai jellegűnek kell lennie.

Ezért itt egyfajta kifejező formában azt bontakoztatjuk ki az emberből, ami csak euritmia, minden mást elhagyunk, és ezen a módon tulajdonképpen csak egy művészi kifejezést kapunk. Mert minden művészetben azt juttatja kifejezésre az ember bizonyos művészi eszközökkel, amit az a művészet ábrázolni akar. Egy szobrot nem lehet beszéltetni, a száj és az egész arc formájában tehát azt kell kifejezésre juttatni, amit lelkileg ki akarunk fejezni. Itt sem szükséges, hogy az embert naturalista módon ábrázoljuk, hanem azt kell megjelenítenünk, ami euritmiaként közvetlenül kibontakozik.

Természetesen, amikor fátyolról beszélek, ezt nem lehet minden egyes hang szerint cserélni, az ember azonban fokozatosan úgy találja, hogy ha egy költemény érzelmi árnyalataiba, hangulatába beleéli magát, akkor az egészre az A-hangulat vagy a B-hangulat lesz jellemző, és így ennek megfelelően választja ki a fátyol színét.

Ugyanígy van ez a színek kialakításánál. Itt minden egyes hang esetében fátylat, formát és színösszeállítást ábrázoltam. Minden egyes költeménynél meg kell, hogy legyen az alaphang. Ez az alaphang aztán meghatározza a fátyolszínt, egyáltalán az egész összhangot, amit a költemény folyamán meg kell tartanunk. Különben a hölgyeknek folytonosan fátylat kellene cserélniük, az egyiket eldobni, a másikat felvenni, a dolog még bonyolultabb lenne, mint amilyen már most is, és az emberek azt mondanák, hogy még kevesebbet értenek belőle. De az az igazság, hogy ha van egy alaphangulat, akkor ezt az egész költemény folyamán meg lehet tartani, és csak a mozgásokat változtatva megyünk át az egyik hangtól a másikig, az egyik szótagtól a másikig, az egyik hangulattól a másikig és így tovább.

Minthogy ma célom pedagógiai-didaktikai, ezeket az euritmiafigurákat olyan sorrendben állítottam össze, hogy azok úgy kövessék egymást, ahogy a gyerekek a hangokat tanulják. A gyermek kiskorától fogva úgy tanulja a hangokat, hogy az első hang lényegében az, amelyik A-ként hangzik. Ezt a sort követve, hozzávetőlegesen persze, mert a gyermeknél minden lehetséges eltérés előfordul, de mégis általában a következő sorrendben sajátítják el a magánhangzókat: A, E, O, U, I. Ha így gyakoroltatjuk az euritmia látható nyelvét a gyerekkel, akkor ez olyan, mint annak feltámadása, amit a gyermek teljes lényével átél a hangok tanulásánál – egyfajta feltámadás egy más szinten. A gyermek ebben az euritmiai nyelvben még egyszer átéli azt, amit már korábban átélt. Ezzel az egész ember megerősíti azt, ami a szavakban rejlik.

A mássalhangzóknál aztán a gyermek megtanulja az M, B, P, D, T, L, N hangokat – itt még egy NG-nek is kellene lennie, mint például a „gingen” szóban, ez még nincs kialakítva –, aztán az F, H, G, S és R hangokat. Az R titokzatos betű, tulajdonképpen három formában él a nyelvben, ezt csak utolsóként tanulják meg a gyerekek. Van egy ajak-R, egy nyelv-R és van egy, amelyet egészen hátul ejtünk ki.

Amit tehát a gyermek a beszédnél az egyes szervekben, a beszédszervben és az éneklőszervben megtanul, azt át lehet vinni az egész emberre, és látható beszéddé lehet alakítani.

Aztán, ha némi érdeklődés mutatkozna ez iránt az expresszionista művészet iránt, akkor mást is megjeleníthetünk, mint például öröm, szomorúság, ellenszenv, rokonszenv és hasonlókat, ami az euritmiában mind ábrázolható. Az euritmiában nemcsak a nyelvtan, hanem a retorika is kifejeződik. Ezt mind kialakíthatjuk. Láthatjuk aztán, hogy ennek a szellemi-lelki tornának, amely nemcsak fiziológiailag hat az emberre, hanem szellemileg-lelkileg és testileg is alakítja az embert, ténylegesen egyrészt pedagógiai-didaktikai, másrészt művészi értéke van.

Engedjék meg, hogy csupán zárójelben hozzátegyem, hogy ezek az ábrák az euritmiát tanulók számára az euritmiaórák után memorizálásra szolgálhatnak. Mert ne gondolják, hogy az euritmia valami könnyű dolog, amit néhány óra alatt el lehet sajátítani. Az euritmiát valójában alaposan meg kell tanulni, de az ilyen ábrák az ismétlést szolgálják azok számára is, akik további elmélyülést keresnek az euritmiai művészetben. Ezekben a formákban, amelyeket viszonylag egyszerűen alakítottak ki és festettek be, nagyon sok minden rejlik.

Ezt akartam ma elmondani az euritmia művészetéről, amely illeszkedik azokhoz a pedagógiai-didaktikai elvekhez, amelyek ápolását keressük a Waldorf-iskolában.

Az ember nevelése a nemi érés időszakában, és a tanári létfeltételek

Oxford, 1922. augusztus 25.

Tegnap már utaltam rá, hogy milyen fontos ponthoz érünk az ifjúság nevelésében, amikor a fiúk és a lányok elérik a 14-15 éves kort, a nemi érés korát. Ekkor nagy nehézségek adódnak a nevelő számára, aki érzi felelősségét. Ezek az események különösen az olyan iskolában vagy nevelési intézményben válnak rendkívül jelentőssé, ahol az ember lényéből kiindulva történik a nevelés. Mindamellett nem lehet szó arról, hogy bizonyos természetellenes nevelési intézkedésekkel elfojtsuk ezeket a nehézségeket. Mert ha ebben az életkorban elfojtjuk őket, akkor később jelentkeznek, minden lehetséges módon álcázva. Ezért sokkal jobb, ha a jelentkező nehézségekkel nyíltan szembenézünk, és fölkészülünk arra, hogy megfelelő módon foglalkozzunk velük, mint olyasmivel, ami hozzátartozik az emberi élethez. Sajátosan jelennek meg ezek a nehézségek éppen egy olyan iskolában, mint a Waldorf-iskola, ahol a fiúk és a lányok egymás mellett nőnek fel, és közvetlenül, szabadon érintkeznek egymással.

Már utaltunk rá, hogy milyen különbségek jelentkeznek a fiúk és a lányok között a tizedik életév táján. A lányok ekkor erőteljesebben kezdenek növekedni. A fiúk a növekedésben kicsit visszamaradnak a nemi érésig, aztán viszont újból lehagyják a lányokat.

Annak, aki az ember igazi megismerése alapján átfogóan, belső együttműködésben tudja szemlélni a szellemet, a lelket és a testet, ez nagyon sokat jelent, mert a növekedésben, nevezetesen a Föld nehézségi erejének legyőzésében az emberi természetnek egy alapvető megnyilvánulása jelenik meg. Másrészt alapvetően fontos az is, hogy az ember életmegnyilvánulásai ebben vagy egy másik életszakaszban jelentkeznek-e.

Ezért van az, hogy bizonyos kozmikus, emberen kívüli hatások, amelyek a külvilágból hatnak az emberre, a női organizmusra intenzívebb módon fejtik ki hatásukat a 10-14. életév között, mint a férfi organizmusra. A női organizmus 10 és 14 éves kora között úgyszólván testileg is beleéli magát az érzékfeletti világba.

Kérem, hogy ezt tekintsék különösen fontosnak. A női organizmus 10 és 14 éves kora között, mint organizmus, a szellemibe éli bele magát. Ebben az időszakban áthatja a szellemiség. A lányoknál tehát ebben a korban valami egészen sajátos dolog történik a vérképzéssel. A vérkeringés ebben az életkorban, mondhatnánk, az egész világgal szemben áll. Úgyszólván az egész világhoz, az univerzumhoz kell alkalmazkodnia. És a külső eszközökkel való egyszerű megfigyelések, amelyek megállapítják, hogyan változik a szívverés és a légzés viszonya a 10. és 14. év között, egészen mást eredményeznek a lányoknál, mint a fiúknál.

A fiú 13-14 éves korában kezd egészen más lénynek mutatkozni, mint korábban volt, és a testmagassága is kezdi meghaladni a lányokét. Túlnő rajtuk. Behozza, amit korábban elmulasztott, de egy olyan állapotban, amelyben az ember egészen másképpen áll a világgal szemben, mint korábbi éveiben. Ezért a fiúknál az idegrendszer most erőteljesebben működik, mint a vérrendszer. Így könnyen előfordulhat, hogy éppen ezekben az években a fiú idegrendszere túlontúl ingerültté válik, ha az iskolai benyomásokat nem a helyes módon közvetítjük számára. Mert ezekben az években a fiúkra nagy hatással van az, ami a nyelvben rejlik – illetve a nyelvekben, amelyeket tanul. Azok az emberi képzetek, amelyeket a nyelv vagy a nyelvek tartalmaznak, bizonyos módon benyomulnak a fiúk lelkébe, mialatt testük kevésbé növekszik. Így ebben az életkorban a fiúkban a világ elkezd zajongani, belül tombolni, de ez a világ képezi a földi környezetet.

Azt mondhatjuk: a lányokba valamivel korábban áraszt bele valamit az egész kozmosz, az univerzum, míg a fiúkba a nyelv kerülő útján árad a földi környezet. Ez külsőleg is megfigyelhető azon a jelenségen, hogy a fiúk hangja megváltozik. A hangképzés kerülő útján át rendkívül sok minden megy végbe a fiúk organizációjában. A női organizmusnál ez a hangváltozás csak enyhe formában jelenik meg. Ezzel szemben az organizmuson belül előkészül valami, ami a gyors növekedéssel függ össze, ami – mondhatnánk – a Földön kívüli világból árad bele a lányokba. Éppen a világ anyagi megismerésének a fejlődése juttatja érvényre a spirituális szemléletet.

Ha arról van szó, hogy valahol spirituális szempontokat vagy spirituális értékeket képviselnek, könnyen azt mondhatják: ezek igen különös fickók, akik messze elrugaszkodtak a Földtől, és megvetik a matériát. Aztán jön a természettudós, és közli a tisztán materiális megismerés hatalmas eredményeit, amelyek az utóbbi évszázadokban születtek. Úgy gondolják, hogy ha valami ilyen a világtól idegen dolog – most ezt nem úgy értem, hogy az antropozófia idegen a világtól, hanem a világ idegen az antropozófiától –, ha ilyen világtól idegen dolog jelenik meg, mint az antropozófia, akkor úgy gondolják, hogy az nem törődik az anyaggal, a gyakorlati élettel. Holott éppen hogy átveszi a természettudományos megismerés nagy eredményeit, hatalmas szeretettel veszi át, aztán átitatja mindazzal, amit a szellemi világból meg lehet ismerni. Tehát éppen a spirituális filozófia ismerői becsülik meg ténylegesen a materializmust, náluk lehet igazán tapasztalni a materializmus megbecsülését. A spiritualistának szabad materialistának lennie. A csupán materialista azonban, ha elveti a szellemet, elveszti a matéria megismerésének a lehetőségét is, mert semmi más nincs a szeme előtt, csak az anyag külső látszata. Éppen a materialistának nincs betekintése az anyagi történésekbe. Ez olyasmi, amit szeretnék kihangsúlyozni, mint különösen jelentős dolgot.

Aki úgy áll a gyerekkel szemben, mint a Waldorf-tanár, az úgy ítéli meg a nemi éréshez eljutó embert, mint olyat, aki túljut fejlődésének azon a szakaszán, amelyben mindaz megtörténik, amire utaltam. Egészen más módon ítéli meg ezt az embert, mint az, aki semmit sem tud minderről, illetve mint az, aki nem szellemi szempontból szemléli.

A 14-15 éves fiúban olyan ember lép elénk, akiben forrong a külső környezet. Azt mondhatjuk: a szavak a maguk jelentős tartalmával öntudatlanul beépülnek az idegrendszerbe, az idegekben zsibonganak. A fiú nem tud mit kezdeni önmagával. Felvett magába valamit, és ez 14-15 éves kora körül kezd idegennek tűnni számára. Csodálkozás fogja el, kritizálni kezd, kétkedő lesz önmagával szemben, ingatag. Aki megérti az emberi természetet, az tudja, hogy ez a különös két lábon járó lény, aki itt jön-megy a Földön, és embernek hívják, egyetlen filozófus számára sem jelent akkora rejtvényt, mint egy tizenöt éves fiú számára, mert a lélek minden erejét körülveszi a rejtélyesség. Mert ami leginkább távol áll a szokásos tudattól, az akarat, az valósággal megrohamozza a fiú idegrendszerét 14-15 éves korában.

Másképpen van ez a lányoknál. Ha az ember arra törekszik, amire ma joggal törekednek, és aminek a jövőben el kell jönnie, a teljes egyenlőségre, a két nem egyenjogúságára a világban, akkor tisztán és elfogulatlanul kell látnia a különbséget. Csak azáltal lehet megvalósítani az egyenlőséget, ha tisztán és elfogulatlanul nézzük a különbségeket. Abban az értelemben, ahogy a fiú rejtély lesz önmaga számára, akire rácsodálkozik, a lánynak ugyanezekben az években a külvilág lesz rejtélyes. A lány valami földöntúlit vett fel magába. Az egész emberi lény öntudatlanul alakul ki a lányban. Aztán 14-15 éves korában olyan emberi lény lesz, aki meglepődve áll a világ előtt, aki a világot rejtélyesnek találja, és a világban mindenekelőtt az értékek realizálását szeretné megtalálni.

Így éppen ebben az életkorban a lány számára a külvilág kezd érthetetlenné válni. A fiúknak belső világuk lesz érthetetlen, a lányoknak a külvilág.

Át kell, hogy hasson bennünket az az érzés, az az érzület, hogy 14-15 éves kora körül egy egészen új gyermek áll előttünk, nem ugyanaz, aki korábban volt. És az egyik vagy másik individuum esetében viszonylag igen gyorsan történik meg az átalakulás, úgy, hogy az a tanár, aki alszik, és nincs érzéke ahhoz, hogy észrevegye azt a változást, ami a mellette álló emberben végbemegy, az átalussza ezt a változást, és nem látja, hogy hirtelen egy egészen új ember áll előtte.

Ez az, amire a Waldorf-iskola tanárainak és nevelőinek mindenekelőtt önmagukat kell ránevelniük, és azok miatt az okok miatt, amelyeket elmondtam, viszonylag gyorsan el kell sajátítaniuk: az elfogulatlanságot az emberi természet változásaival szemben. A Waldorf-tanárnak – paradox módon kifejezve – minden körülmények között fel kell készülnie arra, hogy reggel egészen mást találjon, mint amit tegnap talált. Ez tulajdonképpen nevelésének titka. Az ember este arra gondol, hogy holnap a Nap ismét felkel, ez ugyanígy lesz, mint ahogy ma volt, és így tovább. – Nos, természetesen ez paradox, amit most mondani fogok, de szeretném a dolgot szimptomatikusan kifejezni: a Waldorf-tanárnak fel kell készülnie arra, hogy egyszer az is előfordulhat, hogy a Nap nem kel fel. – Mert csak akkor tudjuk az emberi természetet a maga átalakulásában valóban megérteni, ha az emberi természet ilyen módon áll előttünk, anélkül, hogy a múlthoz előítéletek fűznének. Mert bizonyos fokig megnyugtathatjuk magunkat azzal, hogy a kozmoszban a dolgok egy kicsit konzervatívak maradnak. Ha azonban az emberi természet a korai gyermekkortól eljut a 14-16 éves korig, akkor, hölgyeim és uraim, néha nem kel fel a Nap, amely azelőtt felkelt. E rejtélyes mikrokozmosz esetében, aki az ember, olyan nagy változások mennek végbe, hogy ugyanolyan elfogulatlanul kell állnunk előtte, mint ahogy a természet előtt állnánk, ha egyszer egy bizonyos napon sötétségben maradna a világ, és szemünket nem tudnánk többé használni. Ez az elfogulatlanság, hogy úgy álljunk a világban, hogy minden nap új bölcsességhez juthatunk, és készek legyünk az új befogadására – ez az, ami az embert egészségesen, frissen és jó erőben tartja. Ez az élet változásaival szembeni elfogulatlanság, és az a frissesség, amit a változás érzése ad, ez az, aminek alakítania kell a Waldorf-tanár legbelsőbb lényét és legbelsőbb érzületét.

Hogy a fiúk és a lányok említett életkorának milyen jelentős hatása van a tanárokhoz fűződő kapcsolatukra, az jól érzékelhető egy olyan tényből, amely a Waldorf-iskola utolsó évfolyamánál következett be. Egyik nap, amikor ismét a Waldorf-iskolában voltam, hogy amikor csak lehet, ha szórványosan is, de a tanítás és nevelés irányításáról gondoskodjam, az egyik szünetben, hogy úgy mondjam, letompított agresszív állapotban odajött hozzám egy lány a legfelsőbb osztályból, aki nagyon izgatott volt, és hatalmas belső meggyőző erővel ezt mondta: beszélhetnénk ma, ez nagyon fontos lenne, beszélhetnénk ma az egész osztály (tehát ez a legfelsőbb osztály volt) önnel? De csak akkor, ha ön is így akarja. – Az osztálynak tehát lett egy vezetője, és az egész osztály jelenlétében beszélni akart velem. Mi volt ennek az oka? Az volt az oka, hogy a fiúk és a lányok úgy érezték, már nem tudnak a tantestülettel zöld ágra vergődni, nehéz a helyes magatartást kialakítaniuk.

Ez nem valamiféle áskálódást jelentett a tantestülettel szemben, mert a Waldorf-iskolában ez nincs jelen, hanem éppen azt jelezte, hogy a gyerekek már az iskola fennállásának rövid ideje alatt is ténylegesen egyfajta bensőséges szeretetet éreztek a tanárok iránt. Ezek a 15-16 éves fiúk és lányok azonban egy pokoli szorongást éltek át, azt, hogy a diákok és a tanárok között kialakuló új kapcsolat következtében elveszíthetik ezt a szeretetet, hogy ez gyengülhet. Egy egészen rendkívüli szorongást éltek át. És én ebben az esetben nem azt tettem, amit talán a régebbi időkben tettek volna, hogy ha ilyesmivel hozakodnak elő, akkor rendreutasítják őket, hanem magamhoz kérettem az osztályt és beszéltem velük. Éreztettem velük – ebben az életkorban már ifjú hölgyekről és fiatalemberekről van szó, ahogy erre már utaltam –, éreztettem velük, hogy erről most közösen, velük együtt akarok véleményt alkotni. Teljesen elfogulatlanul akarunk beszélni egymással, először véleményt alkotunk, aztán majd látni fogjuk, hogy mi jön ki belőle.

És éppen az jött ki, amit az előbb említettem, ott volt a félelem, hogy nem lesznek képesek úgy szeretni a tanárt, ahogy korábban. Mert a gyerekekben egy rendkívül nagy csodálkozás és kíváncsiság volt jelen a világ bizonyos dolgai iránt. És mivel a Waldorf-pedagógia napról napra fejlődik, a jelenségeket először gondosan tanulmányozni kell, és aztán magából az életből fejlődnek ki a szóban forgó intézkedések.

A gyerekek mindenfélét mondtak, ezek alapjában véve nem voltak jelentős dolgok, de érzéseikben, érzelmeikben nagy szerepet játszottak. Beszéltem nekik mindenféléről, hogy az élet ezt vagy azt hozza magával, ebbe a gyerekek szívesen belementek, és nem volt másra szükség, csak hogy egy kis változtatást hajtsak végre a tantestületben a következő tanévben. Amikor aztán a következő tanévet megnyitottuk, a nyelvtanítást egy másik tanárra bíztam, valamelyes cserét hajtottam végre a tanárok között. Egyébként az egész tantestület egyetértett azzal, hogy ilyen módszer szerint kell az iskolában dolgozni, és a döntéseket közösen kell kialakítani. Ezért kell, hogy bátorságunk legyen ahhoz, hogy az ifjú hölgyeket és urakat ebben az életkorban a tanárokkal – akiket korábban tekintélyként tiszteltek – egyenrangú félként kezeljük. Hogy ehhez a megfelelő viszonyt kialakítsuk – ahogy ez a Waldorf-tanároknál így is van –, nyitottnak kell lenni a világgal szemben, úgymond világemberként kell állni a világban, világnézetre kell szert tenni. Nemcsak nevelési módszereket valósítunk meg, hanem olyan kérdéseket is föl kell tennünk, és meg kell válaszolnunk önmagunknak, amelyek az emberiség céljaira, az egyes korszakok tartalmára és a jelenkori élet értelmére vonatkoznak és így tovább. Ezeket a kérdéseket nem a fejünkben kell görgetnünk, hanem a kedélyvilágunkban hordoznunk, akkor az ifjúsággal együtt fogjuk azokat átélni. Mert – csak az emberek többsége ezt nem veszi észre – három-négy-öt évszázada a nyugati civilizációban már az intellektualizmusban élünk. Az intellektualizmus azonban az ember számára tulajdonképpen olyasvalami, ami csak a későbbi életkorban felel meg a természetének. A gyermek természete szerint idegenkedik az intellektualizmustól. Azonban minden, amit ma gondolunk, intellektuális színezetű. Az emberek tulajdonképpen csak Ázsiában és Oroszországban nem intellektuálisak, egészen Moszkváig. Moszkvától nyugatra azonban egészen Amerikáig mindenütt intellektuálisan gondolkodnak. Az emberek nincsenek ennek tudatában, de éppen azáltal, hogy az úgynevezett művelt rétegekhez tartoznak, olyan nyelven gondolkodnak, amelyet a gyerekek már nem értenek meg. Ezért van ma valójában szakadék a felnőttek és a gyerekek között. Ezt a szakadékot kell áthidalnia az olyan tantestületnek, amilyen a Waldorf-iskolában van.

Csak úgy hidalható át azonban, ha mélyen beletekintünk az emberi természetbe. Engedjék meg ezért, hogy egy pszichológiai természetű dolgot mondjak, amit szokás szerint nem vesznek tekintetbe, és csak akkor méltányolnak, ha a szellemtudomány, a szellemi megismerés tényként állítja a lelkük elé. Az emberek úgy hiszik, hogy valami jelentős dolgot visznek véghez, amikor meghatározzák egy dolog fogalmát, ha valamilyen dolognak az eszméjét, a képzetét kialakítják. Ezt azonban csak azok hiszik, akik az embereket a fejük szerint ítélik meg. A valóság azonban olykor rendkívül paradox. Ha elkezdünk foglalkozni a tudattalannal, az ember szívtermészetével, a kedélyvilágával, akkor tulajdonképpen minden fogalom, minden eszme olyasvalami, amihez egyfajta enyhe ellenszenv kapcsolódik, minden embernél, még a filozófusoknál is. Az eszmék kialakításánál mindig valamiféle utálat van jelen, akár tudatában vagyunk ennek, akár nem. Ezért rendkívül fontos, hogy tudjuk: ezt a rejtett öntudatlan utálatot nem szabad a gyermekben elnyomni azáltal, hogy fogalmakkal tömjük tele. Ha valaki erősen gondolkodik, bonyolult dolgokon gondolkodik – most, sajnos, csak az eredményt tudom ábrázolni, sok előadást kellene tartanom, ha pszichológiai szempontból akarnám ezt elmondani –, ha tehát valaki sokat gondolkodik, akkor az agyán belül egy rendkívül sajátos képződmény alakul ki. Mindenütt üledék képződik benne, foszforvegyületek, amelyek körös-körül leülepednek az agyban. A gondolkodás folyamán ez válik ki. Ha az ember saját gondolatokat alkot, saját eszméket, akkor az agy – bocsássák meg a durva kifejezést – megtelik trágyával, kiválasztási végtermékkel, nevezetesen foszforsav vegyületekkel, és ez bepiszkítja az agyat. Ezt a piszkot, ezt a kiválasztásterméket az embernek alvás alatt – amikor nyugalomban van – el kell tudnia távolítani a szervezetből.

Az agyi gondolkodás párhuzamos folyamata ugyanis nem növekedési vagy emésztési, hanem kiválasztási folyamat. És ha valaki olyan éretté válik, hogy eléri a 14-16 éves kort, és ítéletalkotásra késztetem, akkor ezt a kiválasztási folyamatot vele együtt hozom létre. Ez eljut a kiválasztásig, és akkor ebben a kiválasztásban átérzi emberi mivoltát.

Ha azonban egyszerűen fogalmakat diktálok bele, ha dogmatikusan kész fogalmakkal halmozom el, akkor egy sajátságos túlzott követelményt állítok fel vele szemben. Ezek a kész fogalmak ugyanis nem ragadják meg az emberi természetet, beleütköznek, odatolakodnak, nem tudnak behatolni az agyba, csak hozzáütköznek, és arra ösztönzik, hogy idegtevékenységével ismételten felhasználja a már ott heverő régi kiválasztási termékeket.

Minden már kész intellektualitás azt a benyomást kelti, hogy az ember mindazt, amit már kiválasztott, de ami még körülötte hever, kénytelen még egyszer felhasználni. Ez az embert enyhe utálattal tölti el, ami nem jelenik meg a tudatában, de annál inkább befolyásolja egész magatartását. Amíg az ember ezt nem tudja, nem méltányolja eléggé, mert nem gondol arra, hogy a gondolkodás egyfajta kiválasztás, és hogy a puszta eszmékben való gondolkodás azzal jár, hogy amit már az ember kiválasztott, azt szükségszerűen még egyszer felhasználja, hogy foszforsavas sóit még egyszer átgyúrja.

A morális nevelésnél ez a legfontosabb: ha a gyereknek kész parancsokat osztogatunk, amelyek már fogalmak, akkor azt kívánjuk meg tőle, hogy eszmék formájában sajátítsa el az erkölcsöt. Ekkor jelentkezik az ellenszenv, az ember belső organizmusa szembehelyezkedik az absztrakt módon kialakított morális parancsokkal, tiltakozik ellene. Ha a gyermeket arra ösztönzöm, hogy az életből, kedélyvilágából, példák útján morális érzéseket alakítson ki és ez aztán eljut a kiválasztásig, úgy, hogy a gyermek maga alkossa meg a parancsokat, önállóan, szabadságban alakítsa ki az erkölcsi parancsolatokat, akkor olyan tevékenységre késztetem, amelyet egész emberi lénye igényel. A morális parancsolatokkal megutáltatom vele a morált, és ez ma szociális életünkben rendkívül nagy szerepet játszik. Az emberek nem is sejtik, milyen sokan megutálják az emberiség legszebb, legnagyszerűbb, legfenségesebb erkölcsi impulzusait, mert azokat intellektuálisan kapják meg, parancsolatok, intellektuális eszmék formájában. Ezek azok a dolgok, amelyekhez egy Waldorf-tanár a szellemtudomány révén jut el. Ezáltal ismeri meg a materiális hatásokat. Még egyszer el kell mondanom: a materializmus csak a szellemi szempontok alapján nyeri el helyét az életben. Csak ekkor tudunk belelátni abba, mi megy végbe tulajdonképpen az emberben. Csak azáltal válhatunk gyakorlati, fizikai értelemben vett igazi nevelőkké, ha a spirituális szempontokat is figyelembe vesszük.

Ez azonban csak akkor lehetséges, ha a tanárnak, a nevelőnek világnézete van, ha a világgal úgy áll szemben, hogy mély jelentősége van számára az ember és a világ kérdésének.

Most ismét valami absztrakt dolgot kell mondanom, ami azonban a valóságban nagyon is konkrét. Csak látszólag absztrakt. Az ember szembekerül a világ rejtélyeivel és keresi e rejtélyek megoldását. Ma azonban erről így gondolkodnak: a világrejtélyek megoldásának egy könyvben kell állnia, ott kell állnia valamilyen eszmék formájában, amelyek kifejezhetők. Gondolják meg: vannak emberek – találkoztam már ilyenekkel –, akik rendkívül nagy aggodalmat éreznek a világ rejtélyeinek ilyenfajta megoldásával szemben. Mert ezt mondják: Te jó ég, ha egyszer valóban sikerülne a világ rejtélyeit megoldani, és egy könyvben megírni, mit fognak tenni mindazok, akik utánunk jönnek? – Rendkívül unalmas lesz az életük. Mindaz, amire a világ rejtélyeinek megoldásánál törekszünk, jelen van, csak meg kell tanulnunk. Csak az emberek ezt nagyon unalmasnak képzelik. Nem tudok teljesen ellentmondani nekik: a világ valóban nagyon unalmas lenne, ha valaki megírna egy olyan könyvet, amelyben a világ rejtélyeinek megoldását meg lehetne találni, csak el kellene olvasni a könyvet. De akkor mi végre lennénk még a világon? Nem igaz?

Valaminek tehát lennie kell, ami arra ösztökél, hogy a megoldásért, az úgynevezett megoldásért továbblépjünk, tovább dolgozzunk. A világ rejtélyét nem szabad úgy felfogni, hogy végeztem vele, hanem ha a világrejtély megoldásához eljutottunk, akkor tudnunk kell azt bizonyos módon újra elkezdeni. Ez azonban csak akkor van így, ha helyesen viszonyulunk ehhez a világrejtélyhez. A világ számos kérdést tesz fel nekünk. Át sem tudjuk tekinteni, mennyi kérdést tesz fel a világ. Nemcsak azokra a kérdésekre gondolok, amelyekre teoretikus választ lehet adni, hanem azokra is, amelyek arra vonatkoznak, mit kell tennünk. Az akarati tevékenység, az érzelmi tevékenység, az élet minden egyes részlete kérdéseket vet fel, ezekre gondolok, amikor ezt mondom: a világ számos rejtvényt ad fel nekünk. Mi a tulajdonképpeni válasz erre a sok kérdésre? A tulajdonképpeni válasz nem más, mint az ember. A világ feladja a rejtvényeket, de itt áll az ember. Az ember a szintézis, az összefoglalás, és rajta keresztül lehet eljutni a világ rejtélyeinek megoldásához.

Az embert azonban még nem ismerjük helyesen. Itt kell újrakezdenünk. Ez az a válasz, amely visszairányít a kezdethez. Meg kell ismernünk az embert, aki válaszként szolgál számunkra: Oidipuszt. Így mindig újra rejtélynek kell éreznünk magunkat. Minden új ember egy rejtély, amelyen dolgoznunk kell.

Aki Waldorf-tanár akar lenni és egy igazi világnézet alapján akar működni, annak kedélyvilágát teljesen át kell, hogy hassa az ember és a világ titokzatos kapcsolata. Biztos, hogy ma még egyfajta rémületet kelt, ha ezt mondjuk: a Waldorf-tanár az antropozófiából indul ki, amely szemlélethez juttatja. Igen, de ez az antropozófia talán még nagyon tökéletlen. Lehet, hogy így van, de nézzük csak a többi világnézetet, amelyeket nyújtani akarnak nekünk! Aki művészként akar az emberrel foglalkozni, annak világnézetre van szüksége. Erről van szó.

Hogy ténylegesen mi az, ami az antropozófiai szemléletben rejlik, ami az oktatást és a nevelést szolgálja, erről szeretnék a mai előadás harmadik részében beszélni.

Ha visszatekintek erre a kilenc előadásra, bizonyára fel lehet róni hibámul néhány dolgot, amit tökéletlenül magyaráztam el, de ami leginkább helyteleníthető, az az, hogy előadásaimat ebben a formában kellett megtartanom. Bizonyos szempontból sokkal jobban szeretném – bármilyen paradoxnak is tűnhet ez –, ha egyáltalán nem kellene tartanom ilyen előadásokat. Ezt a kor tudatának figyelembevételével mondom, miközben éreznem kell, hogy ma korunkban az oktatásról és nevelésről hihetetlenül sokat beszélnek, rendkívül sokat, úgyhogy az ember azt érzi, állandóan arról beszélnek, hogyan kell tanítani és hogyan kell nevelni. És ha aztán az ember kénytelen önmaga is hozzászólni ehhez a kérdéshez, ráadásul egy teljesen más szemszögből, akkor ez már túlságosan is soknak tűnik.

De valójában miért is beszélnek ma annyit az oktatásról és nevelésről? A legkisebb helységbe sem tud az ember eljutni anélkül, hogy ne hirdetnék mindenütt, hogyan kell nevelni és tanítani, és hogy ne beszélnének, ne tanácskoznának erről, hogy ne tartanának kongresszusokat és így tovább. Miért van ez így? Ha visszatekintünk az emberiség fejlődésének régebbi korszakaira, sohasem beszéltek annyit az oktatásról és nevelésről, mint ma. Az oktatás és nevelés akkoriban még olyasmi volt, amit az emberek a maguk naivitásából ösztönszerűen tettek, és tudták, hogy mit kell tenniük.

Amikor elmondtam, hogyan kellene a valóban üdvös nevelést és tanítást az emberismeret alapján létrehozni, és hogy ezt az emberismeretet hogyan kell a Waldorf-iskola tantestületének elsajátítania, akkor fel lehet tenni a kérdést: a régiek, a korábbi idők emberei ennyivel több emberismerettel rendelkeztek, mint mi? És bármennyire különösen hangzik is, igennel kell válaszolnunk. Az emberek korábban a természettudományok tekintetében nem voltak annyira felvilágosultak, mint mi, de azon a módon, ahogy ezek a régi emberek a világról tudtak valamit, többet tudtak, mint mi. Ezekben az előadásokban már szóltam arról, hogy az ember fokról fokra eljut egy végponthoz. Ha a világ többi teremtményét nézzük, ezt mondjuk: ezek az emberig, mint végpontig fejlődtek. Itt azonban megállunk, és az emberről rendkívül keveset beszélünk. Pszichológiánk az állatok vizsgálatával akar felvilágosítást kapni az emberről. Megszűnt annak a lehetősége, hogy az embert valóságos, önmagában megalapozott lénynek tekintsük. Legnagyobbrészt elvesztettük az emberről való tudásunkat.

Ez az, amit az antropozófia újra vissza akar adni az embereknek, hogy tudomásuk legyen a világról, amelyből nincsenek kizárva, vagy legfeljebb végpontként helyezkednek el benne; hogy mindabból, amit a világról meg lehet tudni, olyan erő áradjon, amellyel az embert valóságosan, test, lélek és szellem szerint szemlélhetik. Valóban megtudhatják azt is, hogyan működik a szellem az emberben, megtudhatják, hogy a szellem intellektuális formában különféle anyagokat választ ki az emberben, ahogy ezt leírtam. Mai világszemléletünk ehhez nem jut el. Megáll az ember előtt az állatnál, biológiát alkot, ezt aztán átalakítja fiziológiává, de az embert nem érti meg. Ezért ma még sok mindent kétségkívül ösztönszerűen teszünk meg, a tudás, a megismerés alapján már nem szeretjük az embert.

A tanárnak olyan tudományra van szüksége, amelynek alapján szeretheti az embereket, mert mindenekelőtt saját tudását, saját megismerését kell szeretnie. Mélyebb értelem rejlik amögött, hogy eredetileg nem úgy beszéltek a megismerésről, mint amiért az embernek meg kellett küzdenie, hanem filo-szofiáról, a bölcsesség szeretetéről beszéltek. Ezt akarja az antropozófia az embernek újra visszaadni, el akarja vezetni a megismerést az emberhez.

Ha az embert megismerjük, ha minden tudás és megismerés az emberre irányul, akkor e világnézetben mindenütt választ kapunk a pedagógiai-didaktikai kérdésekre. A gyerekről is mindenhol ismeretekhez juthatunk. Erre van szükségünk, mivel a jelenlegi tudomány semmit sem tud mondani a nevelésről és a tanításról, külön megalapítunk valamit, és sokat kell, hogy beszéljünk erről. Az ilyen előadások, amelyeket itt tartottam, csak akkor fogják céljukat elérni, ha nem lesz szükség megtartásukra, ha nem kell többet foglalkozni ezzel a speciális témával, hanem újra olyan világnézetünk, olyan megismerésünk lesz, amely már úgy tartalmazza a nevelést, hogy ha a tanár, a nevelő rendelkezik ezzel a világnézettel, akkor bár teljesen a maga naivitásából, de ösztönös művészettel lesz képes nevelni. Hogy ilyen sokat beszélünk a nevelésről és a tanításról, ez azt bizonyítja, hogy jelenlegi ismereteinkben kevés az igazi nevelési impulzus. Szükségünk van arra, hogy afelé forduljunk, ami fokozatosan elvezet minket az új korszakba.

És tulajdonképpen ez az oka annak, hogy a Waldorf-tantestületnek nincs elkülönített pedagógiája és didaktikája, hanem világnézete van, amely folyamatosan úgy irányítja, hogy miközben megtanulja megismerni az embert, ösztönös nevelési impulzusokat kap, és a nevelést illetően ismét naivvá válik. Ezért van az, hogy amikor a Waldorf-tanárról beszélünk, egész emberi mivoltáról kell beszélnünk.

Ezáltal azonban a Waldorf-tanításból és -nevelésből kikapcsoljuk azt, ami ma oly gyakran eluralkodik az embereken: a fanatizmust. Az életben, de különösen a nevelésben és oktatásban, a legrosszabb dolog a fanatizmus, amikor az ember beáll valamilyen irányba, semmi mást nem ismer el, csak azt akarja keresztülvinni, amit bizonyos vezérszavakban meghatározott.

Aki a világot elfogulatlanul szemléli, tudja, hogy az irányzatokkal, az álláspontokkal az a helyzet, hogy azok csak álláspontok. Ha itt áll egy fa, és ezt lefényképezem, lesz egy képem. A képet innen készítettem, másképpen mutat innen, megint másképpen onnan, és ha az ember csak egyetlen képről ítél, azt lehet mondani, hogy ez nem ugyanaz a fa. Így vagyunk a világnézetekkel, álláspontokkal is. Ezeket mindig csak egy oldalról vesszük tekintetbe. Csak az nem válik fanatikussá, aki beleéli magát a sokoldalúságba, a szükséges univerzalitásba, aki tudja, hogy a dolgokat különböző oldalakról kell nézni.

Hölgyeim és uraim, ha az ember megfigyeli, amit a világban mondanak, tapasztalhatja, hogy az a legtöbb esetben nem hamis, csak egyoldalú. A másik oldalt is meg kell nézni. Ha a dolgokat ilyen érzülettel szemléljük, mindenütt keresni fogjuk a jót. Ezért olyan különös, hogy amikor a Waldorf-pedagógiáról beszélünk, jön A. és ezt mondja: ezt már tudjuk, de B. mindent rosszul csinál. Aztán jön B. és ezt mondja: igen, ezt tudjuk, de A. rosszul csinálja. A Waldorf-tanár viszont ezt mondja: A.-nál is van valami jó, B.-nél is, megkíséreljük, hogy átvegyük azt, ami egyetemesen él a világban. Ezért hallani olyan gyakran: a Waldorf-pedagógia ugyanazt mondja, amit mi. Ez azonban nem így van, hanem úgy beszél, ahogy mások is beszélnek, mert tudjuk, hogy egy bizonyos irány fanatikus követése a legnagyobb bajokat idézi elő a világban. És a Waldorf-tanártól távol kell állnia mindenfajta fanatizmusnak, mert csak a leendő ember, a gyermek realitását kell szem előtt tartania.

Kétségkívül mondhatják egyesek: az antropozófiai mozgalomban is láttunk már fanatikusokat. Ha pontosan utánanéznek, azt fogják találni, hogy az antropozófia nem akar mást, minthogy a megismerést kiszélesítse és spiritualizálja. Hogy antropozófiának nevezik, ez számára – ahogy mondtam – teljesen közömbös. Ténylegesen nem akar mást, minthogy újra egyetemessé tegye azt, ami lassanként egyoldalúvá vált. Ha az antropozófiai mozgalomban mégis lehet találkozni a fanatizmus vagy akár a dogmatizmus bizonyos formáival, ezt kívülről viszik bele, nem belülről alakul ki, mert sok mindent belevisznek, ami nem felel meg e mozgalom természetének és lényegének. Ezért, ha azt mondják, hogy a Waldorf-iskola elvei mögött egy szekta húzódik meg, ahol az embereknek mindenféle rigolyái vannak, akkor rá kell mutatni a tényekre, és ki fog derülni, hogy az antropozófia teljes mértékben benne él az oktatás és nevelés lényegében, és hogy valójában nem akar mást, minthogy rigolyák, hamis idealizmus és absztrakciók helyett megvalósuljon az élő emberben az embereszmény.

A Waldorf-iskolában elsősorban azt az érzületet, azt az atmoszférát kell kialakítani, hogy a tanárokból az elevenség nyilatkozzon meg – és az erre való utalással szeretném ezeket a nevelési előadásokat befejezni.

Ha mondtam is, hogy kifogásolnom kell, hogy meg kellett tartanom ezeket az előadásokat, legyen szabad azt is elmondanom, hogy rendkívül nagy örömmel tartottam meg őket, és nagyon köszönöm a tisztelt hallgatóság figyelmét, amellyel ezeket az előadásokat kísérte, és azt az érdeklődést, amely megnyilvánult irántuk.

Az előadások alapján készített jegyzetekről

Rudolf Steiner Mein Lebensgang – Életutam című önéletrajzából (1925., 35. fejezet)

…Antropozófiai munkámnak két eredménye van: először is a teljes nyilvánosságnak szánt könyveim, másodszor pedig az a számtalan tanfolyamról készült leírás, amelyeket először magánkiadásnak és csak a Teozófiai (később Antropozófiai) Társaság tagjai számára megvásárolhatónak szántam. Ez utóbbiak az előadásokról többé-kevésbé jól készített jegyzetek voltak, amelyeket – idő hiányában – nem tudtam kijavítani. A legjobban annak örülnék, ha az elhangzott szó elhangzott szó maradna. A tagok azonban szerették volna az előadás-sorozatok anyagának magánkiadását, ezért ez megtörtént. Ha lett volna időm a leírtak kijavítására, akkor már a kezdetekben sem lett volna szükség a „csak tagok részére” korlátozásra. Ez a korlátozás most már több mint egy éve, hogy megszűnt.

Itt, az életleírásomban szükséges mindenekelőtt elmondani azt, hogy miként kapcsolódik ez a kettő  a megjelent könyveim és ezek a magánkiadások  ahhoz, amit antropozófiaként kidolgoztam.

Aki követni akarja az irányú belső küzdelmemet és munkámat, hogy az antropozófiát a jelenkor tudata elé állítsam, annak ezt a nyilvánosságra hozott írásaim alapján kell megtennie. Ezekben megvitatom mindazt, ami korunkban megismerési törekvésként jelenik meg, és itt található meg mindaz, ami bennem a „szellemi látásban” egyre inkább kialakult, és – jóllehet, sok tekintetben tökéletlen módon – az antropozófia építményévé lett.

Az „antropozófia” felépítésének és szolgálatának követelménye mellett – ami abból adódik, hogy a szellemi világ közléseit a mai általános műveltségnek át kell adni  megjelent azonban egy másik, szintén teljesítendő követelmény is, ami lelki igényként, szellemi vágyként nyilvánult meg a tagság részéről.

Mindenekelőtt erős hajlandóság mutatkozott arra vonatkozólag, hogy az evangéliumokat és a Biblia írásainak tartalmát az antropozófia fényébe állítva hallhassák. Előadás-sorozatokon akartak ezekről az emberiségnek adatott kinyilatkoztatásokról hallani.

Míg a belső előadás-sorozatokat ennek a követelménynek eleget téve tartottam meg, ehhez hozzájött még valami. Ezeken az előadásokon csak tagok vettek részt, akik ismerték az antropozófia alapközléseit. Úgy lehetett szólni hozzájuk, mint haladókhoz az antropozófia területén. Ezeknek a belső előadásoknak ezért olyan jellege volt, amilyen a teljes nyilvánosságnak szánt írásoknak nem lehetett.

Ha kezdettől fogva nyilvános megjelenésre szánták, másképpen kellett beszélnem a dolgokról, mint ahogyan a belső körökben beszélhettem róluk.

A nyilvános és a magánkiadások kettősségének az az oka, hogy ténylegesen két különböző alapból származnak. A nyilvános írások annak eredményei, ami bennem küzdött és munkálkodott; a magánkiadásokban a társaság velem együtt küzd és munkálkodik. Hallgatok a tagság lelki életének rezdüléseire, és azáltal jön létre az előadások tartalma, hogy a hallottakban elevenen benne élek.

Sehol, a legcsekélyebb mértékben sem hangzik el olyasmi, ami ne a felépülő antropozófia legtisztább eredménye lenne. Szó sem lehet a tagság bármiféle előítélete vagy előzetes elvárása iránti engedményről. Ezeket a magánkiadásokat a legteljesebb értelemben annak veheti az olvasó, ami az antropozófia mondanivalója. Éppen ezért, amikor az igények kényszerítő erejűekké váltak, minden további nélkül el lehetett tekinteni attól az intézkedéstől, hogy ezeket a kiadásokat csak a tagság körében terjesszék. Csupán azt kell elfogadni, hogy azokban a szövegekben, amelyeket nem néztem át, hiba van.

Egy ilyen magánkiadás tartalmának megítélésére mindazonáltal csak az jogosult, aki ismeri az ítéletalkotás előfeltételét. A kiadványok legtöbbje esetében ez legalábbis az ember és a Kozmosz megismerése úgy, ahogyan az antropozófia ábrázolja, valamint annak megismerése, ami a szellemi világból eredő közlésekben mint „antropozófiai történelem” található meg.