GA311

Nevelésművészet az ember lényének megismeréséből

7 előadás, 1924. aug. 12-20., Torquay (Anglia)

Impresszum

Tartalom

– Torquay, 1924. augusztus 12.

[A nevelés jelenkori helyzetének jellemzése. A valódi emberismeret szükségességéről. Az inkarnáció. Az öröklődés és egyéniség, valósághű szemlélettel. A gyermek lénye a fogváltás előtt. A fogváltás korának változásai. A nevelés feladatai a különböző életszakaszokban.]

Valóban a legmélyebb elégedettséggel tölt el, hogy önök itt Angliában eljutottak odáig, hogy egy antropozófiai szellemben működő iskola megalapítására gondolhatnak. Ennek valóban rendkívüli jelentősége van a nevelésügy történetében. Ha az ember kimond egy ilyen mondatot, akkor könnyen előfordulhat, hogy ezért a szerénytelenség vádjával illetik. Mindennek, aminek az antropozófía talajából a nevelés és a tanítás művészete számára ki kell bontakoznia, korunkban valóban sajátságos alapja van. A legnagyobb örömmel szeretném üdvözölni, hogy a tanári kollégium magja felkészült, hogy lelke legmélyéből elismerje, az, amit antropozófiai pedagógiának nevezünk, különleges alapokon nyugszik. Amikor az antropozófiai pedagógiáról beszélünk, akkor nem egy fanatikus reformgondolattól vezérelve szólunk a nevelésügy megújításának szükségességéről, hanem az emberiség kulturális fejlődésének megérzéséből és megéléséből.

Tudatában vagyunk annak, hogy kiváló emberek kezdeményezésében sok, nagyon sok minden történt a XIX. század folyamán, s legfőképp a legutóbbi évtizedekben, a nevelés művészetének terén. Csakhogy ami a legjobb, a legeslegjobb szándékokból eredt, arról azt kell mondanunk: az emberek mindenfélét megpróbáltak a nevelésügy területén, de valós emberismeret nélkül. Az emberi nevelésről való gondolkodás olyan korszakra esett, amelyben egyszerűen – a materializmus miatt, ami minden területet uralt, s tulajdonképpen a XV. század óta uralkodott – nem volt valódi emberismeret. És így, amikor nevelési reform-gondolatokat hangoztattak, mindenféle érzelmekből, arról alkotott ítéletekből kiindulva, hogy milyennek is kell lennie az életnek, mindig homokra vagy valami még inkább ingatag talajra építkezve arról alkotott ítéletekből kiindulva, állítottak fel nevelési alapelveket. Azonban egyáltalán nem volt meg az a lehetőségük, hogy teljességében is- meijék az embert és így tegyék fel a kérdést: Hogyan is kell azt, ami az ember-lényben Isteni adományként rejlik – miután az ember a földi lét előtti életéből szállt alá a földi létbe – megnyilatkozáshoz juttatni az emberben? Alapjában véve ez az a kérdés, amit először absztrakt módon tehetünk fel, s amelyet csak akkor válaszolhatunk meg konkrétan, ha test, lélek és szellem szerinti valódi emberismeretet alapozunk meg.

Nos, a jelenkori emberiség estében az a helyzet, hogy a test ismerete rendkívüli mértékben kiművelt. A biológiából, fiziológiából, anatómiából eredően rendkívül sok testismeretünk van az emberről. Amikor azonban a lélek ismeretéhez akarunk eljutni, akkor már a jelenkori nézetek birtokában teljes lehetetlenség előtt állunk; mert mindaz, ami a lélekre vonatkozik, ma csupán elnevezés, szó. Már ezeknél a dolgoknál is, mint gondolkodás, érzés, akarat – ha a jelenkor szokványos pszichológiáját tekintjük – nem a valóságot ragadjuk meg. A szavak maradtak: gondolkodás, érzés, akarat; de nincs rálátásunk arra, mi is működik a lélekben, mit is nevezünk gondolkodásnak, érzésnek és akaratnak. Hiszen, nézzék csak, amit a mai úgynevezett pszichológusok mondanak a gondolkodásról, érzésről, és akaratról az valójában mind dilettáns beszéd. Úgy beszélnek, mintha egy fiziológus csak úgy általában szólna az emberről, az emberi tüdőről, az emberi májról, és sohasem tenne különbséget a gyermek mája és az idős ember mája között. A testi tudományokban igen előrehaladottak vagyunk e téren. Egyetlen fiziológus sem vétené el, hogy megkülönböztesse a gyermeki májat és az idős ember máját, vagy akár a gyermeki hajszálat és az idős ember hajszálát. Ezt mind megkülönböztetik. A gondolkodás, érzés, és akarat terén azonban csak szavakkal élnek, nem ragadják meg a valóságot. Nem tudják például, hogy az akarat fiatal, ahogy a lélekben megjelenik, a gondolkodás pedig öreg; így tehát a gondolkodás öreg akarat, az akarat fiatal gondolkodás a lélekben, s így mindabban, ami a lélekben él, fiatalság és öregség egyidejűleg jelen van az emberben.

Bizony, az idő síkján ott van a lélekben az öreg gondolkodás mellett a fiatal akarat, már a gyermekben. Itt egyidejűek. Igen, ezek a dolgok realitások. De senki sem tud manapság a lélek eme realitásáról ugyanabban az értelemben beszélni, mint a test realitásairól. Ezért nevelőként teljesen tehetetlenül állunk szemben a gyermekkel. Képzeljék csak el, hogy ha orvosként nem tudnának megkülönböztetni egy gyermeket egy öregembertől, akkor természetesen tehetetlenek volnának. A tanár pedig, mert egyáltalán nincs valódi tudomása a lélekről, nincs abban a helyzetben, hogy úgy beszéljen az ember lelkéről, ahogy egy orvos manapság az ember testéről tud beszélni. És a szellem – nos, itt semmi nincs, erről nem tudunk beszélni, ehhez még csak szavaink sincsenek. Egyetlen szó, szellem, ez azonban nem jelent már sokat; több szavunk tulajdonképpen nincs erre.

Emberismeretről tehát, a jelenkor szellemében, egyáltalán nem is beszélhetünk. Könnyen megérezhetjük ebből: nem megy minden rendben a nevelésügy terén. Ki kell javítanunk néhány dolgot. Igen ám, de hogy javítsunk ki valamit, ha semmit sem tudunk az emberről? így a felmerült nevelési reform-gondolatok mind a legjobb szándéktól fűtöttek, viszont nincs emberismeretünk.

Ezt a saját köreinkben is tapasztalhatjuk. Hiszen mi segítheti hozzá ma az embert az emberismerethez? Az antropozófia! Ez egyáltalán nem valamilyen szektás, fanatikus állítás. Ha ma valaki emberismerethez akar jutni, akkor bizony az antropozófiát kell tanulmányoznia. Ha pedig emberismeretből kiindulva akarunk tanítani – ami nekünk természetes -, akkor meg kell szereznünk ezt az emberismeretet. Mi a természetes? Hogy az antropozófia által teszünk szert erre. Ha tehát ma valaki egy új pedagógia alapjaira kérdez, mit kell neki mondanunk? Az antropozófia az új pedagógia alapja! Persze, csakhogy a saját köreinkben is sokan igyekeznek lehetőleg elhallgatni az antropozófiát, s az antropozófia nélkül akarják propagálni a pedagógiát; nem akarják, hogy bárki észrevegye, az antropozófia áll a hátterében.

Van egy német közmondás, ami így hangzik: mosd meg a bundám, de ne legyek vizes. Így működik sok törekvés ezen a téren. Mindenekelőtt igazat kell mondanunk és gondolnunk. Ezért, ha ma valaki azt kérdezi, hogyan válhatok jó pedagógussá, akkor azt kellene mondanunk neki: az antropozófiából kell kiindulnod. Nem szabad megtagadnod, hogy az antropozófia által kell emberismeretet szerezned.

Emberismeretünk nincs a mai civilizált életben. Vannak elméleteink, de nincs eleven rálátásunk sem a világra, sem az életre, sem az emberre. A valódi rálátás vezet a gyakorlatias élethez. De manapság az életben nem vagyunk gyakorlatiasak. Tudják-e, kik ma a legkevésbé gyakorlatias emberek? A legkevésbé gyakorlatias emberek nem a tudósok, ők ügyetlenek és élet-idegenek, s náluk ezt észre is vesszük; azoknál azonban, akik a legerősebb teoretikusok, akik a legkevésbé gyakorlatiasabbak, náluk még csak észre sem vesszük ezt. Ezek az úgynevezett gyakorlati foglalkozásúak, a kereskedelemben és az iparban dolgozók, a bankárok; ezek azok az emberek, akik a ma gyakorlati életének összefüggéseit uralják, teoretikus gondolatokból kiindulva. Egy bank ma teljesen teoretikus gondolatokra épül. Nincs benne semmi praktikus. Csakhogy, ezt az emberek nem veszik észre, mert azt mondják: így kell lennie a dolgoknak, a gyakorlatias emberek így csinálják. És ezt egyszerűen elfogadjuk. Nem vesszük észre, micsoda kár keletkezik az életben, mert a praktikusságot teljesen mellőzve működnek. A mai gyakorlatias életből teljesen hiányzik a gyakorlatiasság; minden téren épp a gyakorlati élet az, amiben egyáltalán nincs gyakorlatiasság.

És ezt csak akkor veszik majd észre az emberek, ha egyre több és több romboló elem kerül bele a civilizációba, s ezek azt megszüntetik. Ha ez így marad, a világháború csak a kezdetnek tekinthető. A világháború ebből a gyakorlatiatlanságból született, de csupán a bevezetés volt. Arról van szó, hogy nem szabad tovább szunnyadnunk. A legkevésbé az oktatás- és nevelésügy terén. E téren az a lényeg, hogy olyan nevelést tegyünk magunkévá, amely test, lélek és szellem szerint a teljes emberre vonatkozik, és hogy ezért legelőször is valóban megismerjük a testet, lelket és szellemet.

Nos, egy ilyen rövid kurzusban, mint amilyet itt fogunk tartani, csak arról lehet szó, hogy a legfontosabb dolgokat, amelyek a testre, lélekre és szellemre vonatkoznak, úgy mutassuk be, hogy éppen az oktatás és a nevelés ügyére irányuljanak. Ezt tegyük tehát. Az első követelmény, amit mindjárt a kezdettől be kell látnunk, arra kell törekednünk, hogy külsőleg szemlélődve is a teljes emberre irányítsuk a tekintetünket.

Hogyan alkotunk ma nevelési alapelveket? A gyermekre tekintünk, azt mondjuk magunknak: ilyen és ilyen a gyermek, s valamit tanulnia kell. Végiggondoljuk, hogyan tudjuk leginkább úgy tanítani, hogy hamar megtanuljon valamit. Nos, milyen is egy gyermek? Egy gyermek legföljebb tizenkét évig gyermek, vagy felőlem mondjunk húsz évet, most nem ez a lényeg, de egyszer majd valami mássá lesz, egyszer majd egy idősebb emberré válik. A teljes élet egy egység, és nekünk nem csak a gyermeket kell figyelembe vennünk, hanem a teljes életet; a teljes emberre kell tekintenünk.

Tegyük fel, hogy egy sápadt gyermek ül előttem az iskolában. Egy sápadt gyermek számomra egy rejtély, amit meg kell fejteni. Sok oka lehet, de lehet, hogy így áll a helyzet: a gyermek még valamelyest rózsás orcával érkezett az iskolába, s mialatt vele foglalkoztam, sápadt lett. Ezt elismerem. Bizony, most meg kell tudnom ítélni, hogy miért lett sápadt a gyermek. Talán arra jutok, hogy túl sok tanulni valót adtam ennek a gyereknek. Túlerőltettem a gyermek emlékezetét. Ha nem lépek, akkor pedagógiai rövidlátó vagyok, s azt képzelem be magamnak, hogy egy adott módszert végig kell vinnem, teljesen mindegy, hogy közben elsápad vagy kipirul-e a gyermek, és akkor ez a gyerek sápadt marad.

Ha azonban most megtehetném, hogy megfigyeljem ezt a gyermeket, ötvenéves korában, valószínűleg azt látnám, hogy szörnyű szklerózisban szenved, érelmeszesedése lesz, amiről nem tudni, honnan ered. Onnan ered, hogy túlterheltem a nyolc-kilencéves gyermek emlékezetét. Látják tehát, hogy az ötvenéves, és a nyolc, kilenc éves ember összetartoznak, ez bizony egy ember. Tudnunk kell, hogy mi is lesz abból, amit a gyermekkel teszünk, majd ötven vagy negyven év múlva, hiszen az élet egy egység, az élet egységet alkot. Nem elég csupán a gyermeket ismerni; az embert kell ismernünk.

Vagy, mondjuk, képzeljék el: azzal kínlódom, hogy minél jobb definíciókat tanítsak az osztálynak, hogy egészen szilárdan üljenek a fogalmak, hogy a gyerek tudja, ez az oroszlán, ez a macska, stb. Nos, kell-e, hogy meg tudja tartani a gyermek ezeket a fogalmakat egészen a halála napjáig? Ma fogalmunk sincs arról, hogy a lelkinek is növekednie kell. Ha egy olyan fogalmat tanítok a gyermeknek, amelynek egyszer s mindenkorra helyesnek kell lennie – mit is jelent az, hogy helyes? -, s ezt az egész élete során meg kell tudnia tartani, az éppen olyan, mintha hároméves korában cipőt vennék neki, és a továbbiakban is mindig éppen akkora cipőt kapna, mint három éves korában. A gyerek ezt kinövi. Az ember észreveszi a dolgot, és barbarizmusnak tekintenék, ha olyan kicsi cipőt akarnék neki vásárolni, s olyan kicsinek akarnám megtartani a lábát, hogy mindig beleféljen a hároméves kori cipőjébe! A lélekkel azonban pont így teszünk. Olyan fogalmakat adunk a gyereknek, amelyek nem nőnek együtt a gyermekkel. Azt akarjuk, hogy maradjanak a neki adott fogalmak, miközben olyan fogalmakat kellene adnunk a gyermeknek, melyek képesek vele nőni. Folyton a fogalmakba préseljük a lelket, amiket a gyermeknek adtunk.

Ezek mind olyan dolgok, amelyek – amúgy futólag tekintve – összefüggenek azzal a követelménnyel, hogy a pedagógiában a teljes emberre, a növekvő, eleven emberre kell tekintenünk, nem pedig az emberről alkotott valamiféle absztrakt fogalomra.

Ha a megfelelő látásmóddal bírunk, hogy ti. a teljes emberélet egy összefüggő egység, csak akkor ismerjük fel, hogy milyen különbözőek is az egyes életszakaszok. A fogváltás előtti gyermek bizony teljesen másféle lény, mint a fogváltás utáni. Természetesen nem szabad durva megítélésre, és látásmódra alapozni. Ha csak egy két lábon járó lényt képzelünk el embernek, akinek felül van a feje, s annak közepén az orra, akkor azt fogjuk mondani, hogy a gyereknek a fogváltás előtt is két lába van, és orra az arca közepén, stb. De ha képesek vagyunk finomabb különbségeket megfigyelni az életben, akkor a fogváltás előtt illetve után egy teljesen másféle lényt találunk a gyermekben.

A fogváltás előtt még valóban határozottan megfigyelhető a gyermeken, hogyan működik, valóságosan működik, ami a gyermek születése, illetve a fogantatása előtti megszokott életéhez tartozott a földi lét előtti életben, a szellemi világban. A gyermek teste ekkor majdnem úgy viselkedik, mintha szellem volna; mert a szellem, amely alászállt a szellemi világból, még teljes mivoltában tevékeny a gyermekben az első hét életév során. Azt fogják mondani: szép kis szellem! Hiszen teljesen őijöngővé vált, hiszen a gyermek tombol, ügyetlenül viselkedik, hisz semmit sem tud. Ez volna hát a szellem a földi lét előtti életből? Igen, gondoljanak csak bele, ha önök teljesen kiforrott, ügyes emberek volnának, és hirtelen arra lennének ítélve, hogy folytonosan egy, mondjuk, 62 °C helyiségben éljenek, nem volnának rá képesek. Még kevésbé volnának rá képesek, mint a gyermek szelleme, amely alászállt a szellemi világokból, s most földi körülmények között kell viselkednie, és tud is így viselkedni. Mert egy teljesen másmilyen világba kerül át, s mert a szellemnek hirtelen egy testet kell magán viselnie, amije a földi lét előtt nem volt, ezért viselkedik úgy, ahogy a gyermek viselkedik. És mégis, aki meg tudja figyelni, hogyan bújik elő a gyermek határozatlan arcfiziognómiájából fokozatosan, naponta, hetente, havonta az egyre határozottabb forma, hogyan lesznek az ügyetlen mozdulatokból fokozatosan ügyes mozdulatok, hogyan éli bele magát a gyermek teljesen a környezetébe, az tudja, hogy a földi lét előtti világból alászállott szellem az, aki fokozatosan magához hasonlatossá próbálja alakítani a testet. Meg fogjuk érteni, hogy miért ilyen a gyermek, ha ily módon figyeljük meg. És azt is meg fogjuk érteni, hogy valóban az alászállott szellem az, aki így működik a gyermek testében, ahogy azt a gyermekben működni látjuk.

Ezért annak, aki beavatott a szellemi titkokba, semmi sem hívogatóbb, mint a gyermek megfigyelése. Hiszen amikor megfigyelünk egy gyermeket, nem a Földet, hanem az Eget ismerjük meg. És nem csak az úgynevezett jól nevelt gyerekek által. A jó gyerekeknél legtöbbször az a helyzet, hogy nehéz lesz számukra a test. Már gyermekkorukban nehézzé válik számukra a testük. A szellem nem tudja rendesen birtokba venni; ezek a gyerekek csendesek, nem ordítoznak. Sokat ücsörögnek, nem tombolnak. Nem tevékeny bennük a szellem, mert oly erős ellenállást mutat a test. Az úgynevezett jó gyerekeknél gyakran van úgy, hogy a test ellenállást mutat a szellemnek.

A nem annyira jó gyerekeknél, akik rendesen kitombolják magukat, rendesen kiordítozzák magukat, akik gondot okoznak nekünk, bennük megmozdul a szellem, természetesen ügyetlenül, hiszen az égből átkerült a földre, de mindenesetre megmozdul. Szüksége van a testre. Néha tényleg rendkívül tetszetősnek érezhetjük a gyermek nyers ordítását, abból az egyszerű okból, hogy általa megtapasztaljuk, micsoda mártírságon megy keresztül kezdetben a szellem, amikor alászáll egy gyermeki testbe.

Igen, felnőttnek lenni könnyű, mármint a szellem számára. Akkorra már alaposan magunkra igazítottuk a testünket. Ekkor már nem mutat a test akkora ellenállást. Felnőttnek lenni egészen könnyű. Gyermeknek lenni rendkívül nehéz. A gyermek viszont nem veszi ezt észre, mert nem ébredt még fel a tudat, az még alszik. A tudat által, ami a fölre való alászállás előtt jelen volt, bizony már észrevenné ezt a gyermek. Ha ebben a tudatállapotban volna a gyermek, akkor szörnyű tragédia volna a gyermeki lét, egészen szörnyű tragédia. Hiszen nézzék csak, alászállunk a földre; a szellemi anyaghoz vagyunk szokva, amiből a földre szállás előtti szellemi életünk állt. Ahhoz vagyunk szokva, hogy ezzel a szellemi anyaggal dolgozzunk. Ezt teljesen mi magunk állítottuk elő a karmánk szerint, előző földi életek eredményeképp. Itt úgymond a saját szellemi öltözékünket viseljük. S most alá kell szállnunk a földre… Egészen hétköznapian szeretnék beszélni ezekről a dolgokról, és el kell nézniük nekem, ha úgy mutatom be őket, a- hogy annak mutatkoznak, aki úgy szól róluk, mint a szokványos földi dolgokról; azért beszélhetünk így róluk, mert ilyenek… Most alá kell tehát szállnunk, a földön kell kiválasztanunk magunknak egy testet.

Bizony, ezt a testet generációk készítették elő a számunkra. Egy apához és anyához egy fiú- vagy leánygyermek érkezett, akinek azután szintén lett egy fia vagy lánya, és így tovább. Így aztán kialakul egy öröklött test. Ebbe kell beleköltöznünk. Ide kell betérnünk. Ekkor hirtelen teljesen másféle körülmények közé kerülünk. Magunkra öltünk egy ilyen testet, amelyet generációk sora készített elő a számunkra.

Nos, már a szellemi világból hatunk valamelyest lefelé, hogy ne egy teljesen hozzánk nem illő testet kapjunk, de többnyire mégis hozzánk nem illőt kapunk. Legtöbbször egyáltalán nem passzolunk bele egy ilyen testbe. Ha egy kesztyű csak egy kicsit is oly kevéssé illene a kézre, ahogy rendszerint egy test illik a lélekre, akkor a világ végéig hajítanánk el azt a kesztyűt. Eszünkbe se jutna felhúzni azt. De, ha alá akarunk szállni a szellemi világból, s magunkra akarunk ölteni egy testet, akkor bizony ki kell egyet választanunk. És ez a test lesz a miénk a fogváltásig. Hiszen az a helyzet, hogy tulajdonképpen minden hét-nyolc évben teljesen kicserélődik a külső fizikai anyagunk, legalábbis lényegében, de nem mindenütt. Azok a fogak, amelyeket legelőször kapunk, lecserélődnek, azután velünk maradnak. Nem így van ez az emberi szervezet minden részével. A fogaknál még fontosabb tagok is kicserélődnek minden hét évben, amíg az ember a földön él. Ha a fogak is ugyanígy viselkednének, akkor, ahogyan 7 évesen, úgy 14, 21 évesen, és így tovább, megint új fogakat kapnánk, nem lenne szükség fogorvosokra a földön.

Bizonyos szervek – amelyek kemények – velünk maradnak. Lágy szerveink azonban állandóan megújulnak. Az első hét életévben olyan testünk van, amit a szülők külső természete stb. ad nekünk. Ez egy modell. A lelkünk e testtel szemben olyan, mint a művész a modellel szemben, amit le kell másolnia. A második testet, amit a fogváltáskor húzunk elő az elsőből – természetesen fokozatosan, mind a hét évre kiterjedően ezt magunk készítettük magunknak, a modell alapján, az alapján, amit a szüléink adtak. Magunk által készített testünk csak hét év után lesz. Mindaz, amit a mai külső tudomány, pl. az öröklődésről állít, dilettáns a valósághoz képest. A valóságban egy modelltestet kapunk, amelyet hét évig viselünk. Természetesen már az első életévekben elkezd elhalni és kilökődni. Ez egy folyamat, és mire elérünk a fogváltáshoz, kialakul a második testünk.

Vannak ugyebár individualitások; ők gyengén szállnak alá, és a második testüket, amit a fogváltás után viselnek, pontosan az első mintájára alakítják. Azt mondjuk, hogy pontosan a szüleikre ütnek. De ez nem igaz. A második testet a modell alapján alakítjuk. Csak az első hét életévben van bennünk öröklött. Természetesen mindnyájan gyenge individualitások vagyunk, és sok mindent csak lemásolunk. De vannak erős individualitások, ők is alászállnak, és az első hét életévben sok bennük az öröklött. Ez látszik a fogakon. Az első fogsor még olyan, hogy látszik rajta az öröklődésben rejlő szelídség. A második fogsoruk már rendesen csattog, a fogaknak megvannak a megfelelő barázdáik. Ezek erős egyéniségek, akik határozottan kialakítják magukat. Vannak olyan gyerekek, akik tízévesen olyanok, mint mások négyévesen: másolatok. Más gyerekek tízéves korukra teljesen megváltoznak. Az erős egyéniség mozgásban van. Használja a modellt, de később önálló testet alakít ki magának.

Észre kell vennünk ezeket a dolgokat. Az öröklődés semmilyen vonatkozásában sem jutunk előbbre, ha nem látunk bele, hogyan is működnek a dolgok. A tulajdonképpeni értelemben vett öröklődés, ahogy azt a mai tudomány képviseli, csak az ember első hét életévére vonatkozik. Ha ez után látunk valamilyen öröklött elemet a gyermeken, azt úgymond szabadon választva örökölte; vagyis a modell alapján alakította ki. A valóságban az öröklött elemeket az első testtel, a fogváltáskor, levetjük magunkról.

Rendkívül erős a lélek, amely alászállott a szellemi világból, s amely ügyetlen, mert előbb bele kell találnia a külső természetbe. De valójában minden dolog, s épp a legneveletlenebb, oly csodálatos a gyermekben. Természetesen egy kicsit filiszter módjára kell viselkednünk, hogy ne hagyjunk rá mindenféle neveletlenséget. Hogy hogyan kínozzák a szellemet a világ elfajult démonjai, azt leginkább a gyermeken lehet megfigyelni. A gyermeknek egy olyan világba kell beilleszkednie, amelybe gyakran egyáltalán nem illik bele. Szörnyű tragédia ez, ha tudatosan csináljuk végig. Ha tudatosan kellene véghezvinnünk, ha tudunk valamit a beavatottságból és tudatosan látjuk, mi is ragadja meg ezt a testet a gyermekben, azt kell mondanunk: hisz ez alapjában véve nagyon szörnyű dolog, beletalálni mindezekbe a csontszövevényekbe és az inak szövevényébe, amit előbb meg kell formálnunk; ez egy szörnyű tragédia. Csakhogy a gyermek mit sem tud erről, és ez jól van így, mert a küszöb őrzője megóvja őt attól, hogy tudjon ezekről a dolgokról.

A tanárnak azonban tudnia kell erről. Rendkívüli tisztelettel kell a gyermek előtt állnia, és tudnia kell: a gyermekben isteni-szellemi lény szállt alá a földre. Az a lényeg, hogy tudjunk erről, áthassuk vele a szívünket, s ebből kiindulva legyünk nevelők…

Nagy különbségek vannak abban, hogy milyen is az ember a szellemi-lelki, e földi lét előtti életben, mielőtt alászáll a földre, s hogy hogyan kell azután mindig tovább alakulnia. A tanárnak meg kell tudnia ítélni ezt, mert a gyermekben a szellemi világ utóhatásaival áll szemben. Van valami, amit nehezen tud elsajátítani a gyermek, mert a szellemi életben ez egyáltalán nincs meg a lélekben.

Látják, a földön az ember igen kevéssé jut ahhoz, hogy testének belseje felé fordítsa a figyelmét. Ezt csak a természettudósok és az orvosok teszik. Ők tudják, hogy pontosan milyen is az ember belül, a bőre alatt. A legtöbb embernél azt találjuk, hogy még azt sem tudják rendesen, hol a szívük. Rendszerint nem a megfelelő helyre mutatnak. És ha azt kérnénk valamelyik embertől itt a földön a szociális életben, mondja meg, miben különbözik a jobbtüdő a baltüdőtől, vagy hogy írja le a bélrendszert, akkor különös válaszokat kapnánk. Ezzel szemben mielőtt alászáll az ember a földi létbe, rendkívül kevéssé érdeklődik a külvilág iránt; de annál inkább érdeklődik az iránt, amit a szellemi bensőjének nevezhetünk. A halál és egy újabb születés közötti létben az ember szinte kizárólag csak a belső szellemi élet iránt érdeklődik. Az ember a megelőző földi életek tapasztalatai alapján kialakítja a karmáját. Ezt pedig a belső szellemi élet szerint alakítjuk ki. Ez a fajta érdeklődés, amivel itt találkozunk, rendkívül távol áll egy földi tulajdonságtól, a tudásszomjtól, amit egyoldalú formájában kíváncsiságnak nevezhetünk. Tudásszomj, kíváncsiság, a külső élet megismerésének vágya nincs bennünk a születés, a földre szállás előtt; egyáltalán nem ismerjük ezt. Ezért ez igen nehéz is még a gyermeknek.

Ezzel szemben megvan a gyermekben a környezetbe való beleélés képessége. A földre való alászállásunk előtt, teljesen a külvilágban élünk. Az egész világ a bensőnk. Nincs akkora különbség külső és belső között. Ezért is nem vagyunk kíváncsiak a külvilágra. Minden a bensőnk. Erre viszont nem vagyunk kíváncsiak. Ezt magunkban hordozzuk, magától értetődik, ebben élünk.

Alapjában véve még egészen úgy tanul a gyermek az első hét életéve során járni, beszélni és gondolkodni, ahogy akkor viselkedett az ember, mielőtt alászállott a földre. És ha arra hegyezzük ki a dolgot, hogy a gyermek kíváncsi legyen valamely szóra, akkor látni fogják, hogy ezzel teljesen kiirtjuk a gyermekből a kedvet, hogy megtanulja ezt a szót. Ha a tudásszomjra, a kíváncsiságra számítunk, pont azt irtjuk ki a gyermekből, amit tennie kellene. Nem szabad a kíváncsisággal számolnunk, sokkal inkább valami egész mással: hogy a gyermek természetszerűleg belénk oldódik, hogy mi benne élünk a gyermekben. Mindennek, amit a gyermek élvez, megél, olyannak kell lennie, mintha az a saját bensője volna. Teljesen olyan benyomást kell tennünk a gyerekre, mint amilyen benyomást a saját karja tesz rá. Az ő saját testének a folytatása kell, hogy legyünk. Azután oda kell figyelnünk, amikor a gyermek keresztülmegy a fogváltáson, lassacskán belép a 7-14. életév közötti életszakaszba, hogyan bújik elő fokozatosan a kíváncsiság, a tudásszomj, és tapintatosnak és óvatosnak kell lennünk, oda kell figyelnünk, hogy hogyan mozdul meg fokozatosan a kíváncsiság.

A kicsi gyermek még olyan, mint egy liszteszsák, ami nem kíváncsi arra, hogy milyen benyomást gyakorolunk rá azáltal, hogy mi magunk vagyunk valamik. Épp oly kevéssé, ahogy egy liszteszsák kíváncsi a környezetére, olyan kevéssé kíváncsi a kicsi gyermek a környezetére. De amint minden benyomás, ami a liszteszsákot éri, lenyomatot hagy rajta, különösen, hajói meg van őrölve a liszt, úgy a kicsi gyermekben is minden lenyomatot hagy; nem azért, mert kíváncsi, hanem úgy, ahogy a liszteszsákon lenyomatot tudunk hagyni az ujjunkkal, mert egységet alkotunk vele.

Ez csak a fogváltással változik meg. Ekkor oda kell figyelnünk, ahogy a gyermek kérdez: Ez meg mi? Hogy néznek ránk a csillagok? Miért vannak a csillagok az égen? Miért görbe az orrod, nagyi? Mindenre rákérdez ekkor a gyerek. Kíváncsi lesz a környezetére. Finom érzékkel kell rendelkeznünk az iránt, ahogy fokozatosan előbújik a kíváncsiság és a figyelem. És ezek a fogakkal együtt bújnak elő. Ezek azok az életévek, amikor előbújnak. S nekünk reagálnunk kell rájuk. Hagynunk kell, hogy a gyermek ítéletet alkosson arról, amit végeznünk kell vele; vagyis a legelevenebb érdeklődést kell tanúsítanunk az iránt, ami most a fogváltással felébred a gyermekben.

És rendkívül sok minden ébred fel ekkor. Nem az értelméből kiindulva kíváncsi ekkor a gyermek – hétévesen még nem értelmes a gyerek. Az, aki az értelmével akar számolni, teljesen rossz úton jár, a hétéves gyermeknél -, fantáziája van, és ezzel kell számolnunk. Valóban az itt a lényeg, hogy megszülessen bennünk a fogalom: „lelki tej”. Mert, látják, a születés után testi tejet kell adnunk a gyermeknek. Ez egy olyan táplálék, amely keverékként minden szükségest magában foglal a gyermek számára. A gyerek befogadja a tejet, s ezzel teljes értékű tápláléka van. Most sem különálló dolgokat kell adnunk a gyermeknek; mindennek lelki tejet kell alkotnia.

Amikor a gyermek átment a fogváltáson és az iskolába kerül, minden, amit elé tárunk, annak egységnek kell lennie: lelki tejnek kell lennie. Ha egyszer olvasni tanítjuk a gyereket, másszor írni tanítjuk, az épp olyan, mintha a tejet előbb kémiailag két részre bontanánk, s egyszer az egyik részt, másszor a másik részt adnánk neki. Olvasásnak, írásnak, egységet kell alkotnia. Lelki tej meg kell találnunk a fogalmat a gyereknek, mire iskolába kerül.

Ez csak akkor történhet, ha a fogváltás korától művészileg alakítjuk a tanítást és a nevelést. Mindent át kell hatnia a művészinek. Művészi írástanítás, amit a festésre alapozunk – holnap majd részletesebben is foglalkozom ezzel -, a festésből eredő írás művészi átvezetése az olvasásba, az olvasás és írás művészi összekapcsolása azzal, amit a gyereknek egyszerű formában ki kell számolnia – mindezeknek egységet kell alkotniuk. Ezeket a dolgokat előbb „lelki tejként” ki kell dolgoznunk. Erre van szükségünk a gyermek számára, amikor az iskolába kerül.

És amikor nemileg éretté válik a gyermek, akkor „szellemi tejre” van szüksége. Ezt rendkívül nehéz átadnunk a mai emberiségnek, hiszen a szellem már egyáltalán nem része a materialista kornak. Ha tehát még tejet is kell alkotnunk, szellemi tejet, az bizony igen-igen nehéz, s akkor az úgynevezett kamaszévekben magukra kellene hagynunk a fiúkat és lányokat, hiszen nincs szellemi tejünk.

Mindezzel csupán bevezetést akartam ma adni, hogy elinduljanak az úton. Holnap tovább szemlélődünk, és részletekbe is bocsátkozunk.

– Torquay, 1924. augusztus 13.

[A gyermek, mint érzékszerv. Az utánzás lényege és jelentősége. Az óvoda. A gyermek játéka. Az élet megfigyelése fejleszti a nevelő fantáziáját. A fogváltás. A képi-fantázia elemről a tanításban. Bevezetés az írásba. A tanár szabadságáról a tanítás kialakításában. A gyermek lénye a kilencedik életév körül. A krízis. A mesemondásról. A nevelés imponderábilis (nem mérhető) elemeiről.]

Tegnap utaltam arra, hogy a gyermek fejlődésében totális változást kell elképzelnünk a fogváltással. Az a helyzet, hogy amit öröklődésnek, öröklött jegyeknek nevezünk, bizony csak az ember legelső életszakaszában játszik közvetlen szerepet. A továbbiakban, az első hét életév során, fokozatosan felépítünk egy második élő organizmust a fizikai test formájában, amelyet az öröklött szervezet modellje alapján alakítunk, s amely úgymond akkor van készen, amikor a fogváltás lezajlott. Ha gyenge az individualitás, amely a szellemi, a földi lét előtti világból száll alá, akkor a második szervezet hasonlít az öröklötthöz. Ha erős az individualitás, akkor viszont azt látjuk, hogy a hetedik életév – a fogváltás – és a nemi érés között – vagyis úgy a 14. életév tájékán – fokozatosan győzelmet arat az öröklött jegyek fölött. A gyerekek megváltoznak, átformálják magukat, még a külső testi megjelenésükben is.

Különösen érdekes azonban a lelki jegyeket megfigyelnünk, amelyek azután ebben a második életszakaszban kerülnek napvilágra. A fogváltás előtti, első életszakaszban a gyermek bizonyos értelemben egyetlen teljes érzékszerv. Ezt a legteljesebb mértékben szó szerint kell érteniük: a gyermek teljes érzékszerv.

Figyeljék meg például az emberi szemet vagy a fület. Mi jellemző egy ilyen érzékszervre? Az a jellemző, hogy az érzékszerv finoman érzékeny a külvilágból érkező benyomásokra. És ha a szemet tekintjük, a szemnél megfigyelhetjük, hogy milyen folyamat is megy itt végbe. A gyermek bizonyos értelemben az első hét életévében csupa szem. Gondoljanak arra – minden mást el fogok most hagyni -, hogy minden tárgyról, ami odakint van, kép jön létre a szemben, fordított állású kép. Ez az, amit a hétköznapi fizika mindnyájunknak tanít. Ami tehát odakint van a külvilágban, az képileg bent van a szemben. Nos, a fizika itt megáll. Ez azon- bán csak a kezdete annak, amit a szemmel kapcsolatban tudnunk kell, hogy ti. odabent egy kép jön létre; ez a legegyszerűbb fizikai tényállás.

Ha a fizika finom megfigyelő-érzékkel tekintene erre a képre, azt találná: attól függően, hogy milyen ez a kép, működik odabent az érhártyán a vérkeringés. A teljes érhártya vérkeringését befolyásolja, hogy milyen is az a kép. A teljes szem e dolgok szerint rendezkedik be. Ezek finom folyamatok, amelyeket a hagyományos fizika nem vesz figyelembe.

A gyermek bizony szem az első hét életévében. Ha a gyermek közelében – mondjunk valami feltűnő dolgot – egy dühroham játszódik le, akkor a gyermek egész bensőjében e dühroham képe lesz. Az étertest képet hoz létre. Ebből azután a teljes vérkeringésbe, s a teljes véredény-anyagcserébe bekerül valami, ami a dühkitöréssel rokon.

Így van ez az első hét életévben, és erre rendezkedik be a szervezet. Természetesen nem durva eseményekről van szó. Finom jelenségek ezek; de ha a gyermek haragos apa vagy haragos nevelőnő mellet nő föl, akkor a véredény-rendszere a haragra fog berendezkedni, orientálódni. Az egész életen át megmarad azután, ami ebből a beültetett hajlamból ered.

A legfontosabb dolgok ezek a gyermeknél. Amit mondunk a gyereknek, amit tanítunk neki, az még nem hagy lenyomatot benne; az a benyomásunk, hogy a beszédében utánozza azt, amit mondunk neki. De hogy milyenek vagyunk, hogy jók vagyunk-e és ezt a jóságot megjelenítjük-e a gesztusainkban, vagy mérgesek vagyunk, haragosak, és ezt jelenítjük meg; röviden minden, amit teszünk, az tovább folytatódik odabent a gyermekben. Ez a lényeg. A gyermek egyetlen teljes érzékszerv, mindenre reagál, amit az emberek benyomásként előidéznek benne. Ezért, az a lényeg, hogy ne higgyük, a gyerek meg tudná tanulni, mi a jó és mi a rossz, sok mindent meg tudna tanulni; hanem hogy tudjuk: minden, amit a gyermek közelében teszünk, a gyermek organizmusában szellemmé, lélekké, és testté válik. A teljes élet egészsége függ attól, hogyan viselkedünk egy gyermek környezetében. A hajlamok tehát, amiket a gyermek kifejleszt, a mi viselkedésünktől függenek.

Mindazok a dolgok, amiket rendszerint az óvodáknak ajánlanak, hogy mit tegyenek a gyerekekkel, nem valók semmire. Ezek az ajánlások legtöbbször rendkívül okosak. Lelkesednünk kellene mindazon „okosságok” felett, amiket a XIX. század folyamán kitaláltak az óvodák számára. Hisz a gyerekek már oly sok mindent megtanulnak ott, majdnem olvasni is tudnak. Betűformákat kapnak, amiket kivágott betű-sziluettekbe kell illeszteniük, efféléket. Minden rettentő okosan néz ki, és könnyen abba a kísértésbe eshetünk, hogy azt higgyük, olyasvalami ez, ami a gyermekeknek megfelelő. Szükségtelenek! De a valóságban semmire sem jók. Ezekkel a gyermek egész lelkét megrontjuk. A testéig hatolóan, egészen az egészségéig tönkretesszük a gyermeket. Testi-lelki gyengélkedőket produkálunk a későbbi életükre az ilyen óvodai foglalkozásokkal.

Ha ezzel szemben egyszerűen behoznánk a gyerekeket az óvodába, és mi magunk úgy viselkednénk, hogy a gyerekek utánozni tudják, mindenféle utánozható dolgot tennénk, akkor önként, utánoznának, ahogy a földi lét előtti lelki létből megszokták. Akkor, ez bár oda vezetne, hogy a gyerekek hozzánk hasonlóvá válnának, de rajtunk áll, hogy mi olyanok legyünk, hogy ők akarjanak hozzánk hasonlóvá válni.

Látják, ezt kell az első hét életévben tekintetbe vennünk, nem azt, amit szóban, külsőleg, erkölcsi nézetként szemlélünk.

Az számít, hogy ha pl. szörnyen mogorva arcot vágunk, a gyereknek az lesz a benyomása: megsavanyodtunk; ez egész életére kárt tesz a benne. Ezért oly fontos épp a kisgyerekek számára, hogy nevelőként teljesen beleoldódjunk az embermegfigyelésbe, az emberi életbe. Hogy milyen programpontokat jelölünk ki magunknak, teljesen mindegy. Az számít, hogy milyen emberek vagyunk. A mai korban könnyű programokat alkotni, mert a mi korunkban minden ember annyira okos. Ezt nem iróniából mondom. A mi korunkban az emberek tényleg ilyen okosak. Ha csak néhány ember összeül, kitalálja, hogy az oktatásban illetve a nevelésben mit kell tenni, akkor mindig valami okos dolog születik. Még nem találkoztam buta nevelési és oktatási programokkal; ezek mindig nagyon okosak. De nem az a lényeg, hogy ilyen programjaink legyenek, hanem hogy olyan emberek legyenek az iskolában, akik úgy tudnak hatni, amint azt az imént leírtam. Ezt a lelkületet kell kialakítanunk, mert hiszen ez rendkívül fontos a gyermeknek éppen abban az életszakaszában, amikor a gyermek teljes érzékszerv.

Amikor aztán lezajlott a fogváltás, akkor a gyerek már nem ugyanolyan mértékben érzékszerv, mint korábban volt. Ez már a harmadik-negyedik életév közötti kortól csökken; addig azonban egészen különleges sajátosságai vannak a gyereknek, amiket legtöbbször nem is ismerünk. Ha valamit eszünk, valami édeset vagy savanyút, akkor ezt a nyelvünkön illetve a szájpadlásunkon, ínyünkön érezzük. Amikor a gyermek tejet iszik, akkor a tej ízét az egész testét átjáróan érzi, hiszen az ízlelés vonatkozásában is érzékszerv a gyermek. Az egész testét áthatva ízlel. S e téren néha egészen különös tapasztalatokra teszünk szert.

Ma is vannak olyan gyerekek, akik valóban „teljesen érzékszervek” – bár ma ritka az ilyen, mert a gyerekek a felnőttekhez igazodnak, s emiatt 15, 16 vagy 20 évesen már „elhervadt gyerekek”, vagyis elveszítik a frissességüket – de még lehet tapasztalni a mai korunkban is. Ezeknek a gyermekeknek nehéz a helyzete amiatt, hogy még mindig csak érzékszervek. Megismertem például egy kisfiút; ha mutattak neki valamit, aminek ízlenie kellett neki, ha már megérezte, hogy ez ízleni fog neki, nem csak azokkal a szerveivel közeledett hozzá, amelyekkel általában az ételhez közeledünk, hanem kézzel-lábbal odaevezett, teljességében ízlelőszerv volt. Érdekes, hogy azután 9-10 évesen kitűnő euritmista lett belőle, jó érzéke lett az euritmiához. Így tehát az, ami hajlamként beágyazódott az ételhez evezésébe, kiteljesedett az akarati szerveiben.

Ezeket a dolgokat azonban nem az önök szórakoztatására mutatom be, hanem hogy megmutassam rajtuk keresztül, hogyan is kell megfigyelést végeznünk. Nagyon ritkán találkozunk az életben azzal, hogy efféle dolgokat meséljenek nekünk, pedig minden pillanatban előfordulnak. Az élet e jellemző megnyilvánulásai mellett elsétálnak az emberek, s azután inkább kiokoskodják, hogyan is kell nevelnünk, ahelyett, hogy megfigyelnék az életet.

Az élet bizony reggeltől estig, mindenütt érdekes. A legapróbb dolgok is érdekesek. Figyeljenek csak meg például embereket, amint elvesznek egy körtét a tálból. Nincs két ember, aki ugyanúgy venné el a körtét, mindenki másképp teszi. Az ember egész jelleme megnyilvánul abban, ahogyan kivesz egy körtét a tálból, és a tányérára helyezi, vagy egyáltalán nem teszi tányérra, hanem egyenesen a szájához emeli, stb.

Ha több megfigyelőérzéket fejlesztenénk ki az élet efféle dolgai iránt, akkor nem alakulna ki az a fajta szörnyűség az iskolákban, amit manapság sajnos oly gyakran látunk. Szinte nem látni már olyan gyereket, aki rendesen tartja a tollat vagy ceruzát. Valahogy rosszul tartják a ceruzát vagy tollat, mert nincs érzékünk a rendes megfigyeléshez. Ez általában nehéz. Még a Waldorf-iskolában sem könnyű. Gyakran kerül az ember olyan osztályba, ahol előbb alaposan rendbe kell tenni a ceruzafogást, tollfogást, stb. Ebben a vonatkozásban egyáltalán nem szabadna figyelmen kívül hagynunk, hogy az ember egy egész, hogy tehát az embernek minden irányba ki kell fejlesztenie az ügyességét. Az élet megfigyelése során, az élet apró dolgainak megfigyelésére is szüksége van a tanárnak, a nevelőnek. És ha mindenképpen alapelveket szeretnének formálni, akkor vegyék ezt egy valódi pedagógiai művészet első alapelvének: meg kell tudnod figyelni az életet minden megnyilvánulásában.

Ezen a téren nem lehet eleget tanulni. Figyeljenek csak meg egyszer gyerekeket hátulról. Egyesek úgy járnak, hogy teljesen rálépnek a sarkukra, mások lábujjhegyen járnak. Mindenféle köztes variáció is lehetséges. Bizony, egészen pontosan tudnunk kell egy gyermekről, akit nevelni akarunk, hogy hogyan is jár. Hiszen az olyan gyerek, aki szilárdan a sarkára lép a földön, a testi megnyilatkozások e kis gesztusával azt mutatja, hogy szilárdan benne állt az életben az előző inkarnációjában, hogy minden iránt érdeklődött az előző földi életében.

Ezért az ilyen gyermeknél arra kell odafigyelnünk, hogy mindent előhozzunk a gyerekből, amit lehet, mert igen sok rejlik az olyan gyerekekben, akik erősen a sarkukra lépnek. Ezzel szemben a lábujjhegyen tipegő gyerekek, akik alig lépnek a sarkukra, felületesen haladtak végig az előző földi életükön. Belőlük, nem fogunk tudni túl sokat előhozni; náluk arra kell odafigyelnünk, hogy sok minden történjék a környezetükben, amiből azután sokat utánozhatnak.

És így kell majd megfigyelve megélnünk a fogváltás korának átmenetét. Azt találjuk akkor, hogy a gyermek mindenekelőtt a szimbolizálás tehetségét, a fantázia képességét fejleszti ki abból, hogy előzőleg egyetlen teljes érzékszerv volt, és ezzel számolnunk kell, már a játékában is. Materialista korunk szörnyen vétkezik ez ellen, így például manapság mindenütt úgynevezett szép babákat kínálnak a gyerekeknek. Ó, olyan szépen formált arcocskájuk van, csodálatosan kipingált orcájuk, sőt, alvásra csukódó szemük is, ha lefektetjük őket, igazi hajuk van, és még mi minden! Csakhogy ezzel megöljük a gyerek fantáziáját. Ehhez saját maga már nem tud többet hozzáadni a fantáziájával. A gyereknek nincs is sok öröme ebben. Ha ezzel szemben magunk készítünk babát egy szalvétából vagy zsebkendőből, két tintapaca szemmel, egy tintapaca szájjal, valamiféle karokat is formálhatunk, akkor a gyerek sok mindent hozzátehet a fantáziájával. Ez különösen jó a gyereknek, hogy lehetőleg sokat hozzátehessen, hogy kifejleszthesse a fantáziáját, a szimbolizáló tevékenységét. Ezt kell keresnünk a számukra; lehetőleg kevés kész, szép dolgot – ahogy ezeket nevezik – adjunk nekik. Hiszen egy ilyen baba szépsége, amint az imént leírtam, igazi hajjal és így tovább, csak konvencionálisán szép. Ez a baba valójában inkább borzasztó, mert nem művészi.

Az a lényeg, hogy pontosan érzékeljük, hogyan halad át a gyermek abban az életkorban, amely magában foglalja a fogváltást, a fantázia-életbe; nem az értelmi életbe, hanem a fantázia-életbe lép be. Tanárként, nevelőként ezt önöknek is ki kell tudniuk fejleszteni. Fantázia-életet azok az emberek tudnak kifejleszteni magukban, akik lelkének bensejében valódi emberismeret rejlik. Az a helyzet, hogy az emberismeret felolvasztja a belső lelki életet, beengedi a mosolyt az arc fiziognómiájába. A mogorvaság a tudatlanságból ered. Igen, előfordulhat, hogy az ember valamely szerve beteg, s ezáltal valamiféle beteges vonások ülnek ki az arcára. Ezek azonban nem számítanak, a gyerek túllép ezeken. Azonban ami az emberismerettel telt, legbensőbb lélekből megjelenik a fiziognómiában, az teszi képessé a tanárt arra, hogy valódi nevelővé váljék.

A fantázia lényegéből, lényéből kiindulva kell tehát nevelnünk a fogváltás és a nemi érés között. Mondhatjuk, hogy ami az első életévekben jellemző a gyerekre, hogy teljesen érzékszerv, az, lelkileg bensőségesebbé válik. Persze az érzékszervek nem gondolkodnak. Az érzékszervek a valóságot képezik, vagy sokkal inkább képeket alkotnak a külső tárgyakból. Amit a gyermek, mint érzékszerv észlel, lelkivé válik és, nem gondolattá alakul, hanem képpé, akár egy lelki, fantáziaképpé. Ezért képekben kell dolgoznunk a gyermekkel.

Nos, a legkevésbé úgy lehet képekkel dolgozni, ha kezdettől valami teljesen idegen dolgot viszünk a gyermek elé. Teljesen idegen pedig a gyermek számára, az, ami ma például a saját írásunk, vagy az írott, vagy akár a nyomtatott betűk. A gyereknek semmilyen kapcsolata nincs olyasvalamihez, mint egy „A”. Miért kellene, hogy a gyereknek kapcsolata legyen az A-hoz? Miért is kellene, hogy a gyereket érdekelje egy L? Ezek a betűk ugyebár teljesen idegenek a számára. Mégis egyszerűen nekimegyünk a gyereknek, amikor iskolába kerül, és ezeket a dolgokat akarjuk átadni neki. Ennek az a következménye, hogy a gyermek teljes egészében idegenkedik attól, amit most tennie kellene. Ha a gyermeket a fogváltás előtt tanítjuk kivágott betűformákat használva, akkor olyan dolgokkal foglalkoztatjuk, amelyek olyan távol állnak tőle, hogy semmi köze hozzájuk.

Ezzel szemben kezdettől megvan a gyermekben a művészi érzék, az értelemalkotó fantázia. Erre kell apellálnunk, ehhez kell odafordulnunk. Meg kell próbálnunk kezdetben egyáltalán nem behozni ezeket a konvencionális betűket, amelyeket a civilizált emberiség az írásban és nyomtatásban használ. Meg kell próbálnunk előbb, úgymond, szellemi módon – elnézést a szó használatáért – végigvezetni a gyermeket az emberiség kultúrtörténetén.

Az emberek korábban képírást használtak, vagyis olyasvalamit festettek a lapra, ami a tárgyra emlékeztetett. Nem kell tanulmányoznunk a kultúrtörténetet, de a gyermek elé tárhatjuk annak értelmét és szellemét, amit az emberek a képírással ábrázoltak, s akkor a gyermek ebben otthonosan fogja érezni magát.

Gondoljuk csak végig a következőt. Vegyük a „száj” szót, ami németül „Mund”, angolul „mouth”. Ha arra kérjük a gyereket, hogy rajzoljon egy szájat, de festve rajzoljon, színpacákat ejtsen piros festékkel, s azután kimondatjuk a szót a gyerekkel, és azt mondjuk: most ne az egész szót mondd ki, hanem csak kezdd el – M, és a felsőajak képéből (lásd az ábrát) fokozatosan kialakítjuk ezt az M-et, akkor megkapjuk a szájból, amit előbb lerajzoltunk, az M képét.

Így alakult ki ugyanis a valóságban az írás, csak ma már nehezen látszik meg a szavakon, hogy a betűk képek voltak, mert a szavak a nyelv fejlődése során mind eltolódtak. Eredetileg bizony minden hangnak megvolt a képe, és a leképezési lehetősége egyértelmű volt.

Nos, nem kell visszatérnünk ezekhez az eredeti karakterekhez, de kitalálhatunk ilyeneket. Találékonynak kell lennie a tanárnak; a dolog szelleméből kiindulva kell alkotnia.

Vegyük a „hal” szót, ami németül és angolul is ugyanúgy hangzik: „Fisch”/„fish”. Szemléltessenek a gyerekkel rajzolva- festve egyfajta halat, mondassák ki vele a szó elejét: F; majd fokozatosan előhozzuk az F-et a képből.

És ily módon tevékenykedve minden mássalhangzóhoz képet találunk, ha találékonyak vagyunk, előhozhatjuk őket a festve rajzolásból, rajzolva festésből.

Kényelmetlenebb ez, mint azok a módszerek, amiket manapság sokfelé használnak. Mindenekelőtt az után, hogy két-három óra hosszat végeztettük ezt a gyerekekkel, végül el kell pakolnunk a festményeket, el kell pakolnunk mindent, amit a gyerekek használtak. Ennek azonban egyszerűen meg kell történnie, másképp nem lehetséges.

Láthatják ebből, hogyan hozhatjuk elő a képből a betűt, s a képet megint csak közvetlenül az életből. És ezt kell tennünk. Bizony, nem az olvasást kell előbb tanítani, hanem a rajzolva festésből, festve rajzolásból kiindulni, ebből keletkeztetni a betűket, és csak ez után rátérni az olvasásra.

Minden mássalhangzóhoz találunk valamit, s ezekből a dolgokból tudunk kiindulni. Csak keresnünk kell. Mindhez találunk valamit, hogy a kezdőhangot, a kezdőbetűt egy szóból keletkeztessük. A magánhangzóknál ez nem ilyen egyszerű. De a magánhangzók esetében talán lehetséges a következő. Képzeljék el, hogy azt mondjuk a gyereknek: „Nézd csak a gyönyörű Napot! Hisz erre rá kell csodálkoznod. Állj csak ide úgy, hogy felnézel, hogy megcsodáljad a Nap szépségét.” – Most ott áll a gyerek, felnéz, és kifejezi a csodálkozást: Á! (Valójában mindig a hosszú magánhangzókról van szó) – Ezt le is rajzoljuk hozzá.

Ez a forma ráadásul a héber A (Alef: N), a rácsodálkozás hangja. Most már csak le kell kicsinyítenünk a formát, és fokozatosan átvezetjük az A-ba.

És így – ha belső, lelki, főképp euritmiai fogalmakat állítunk a gyermek elé, s őt, magát belehelyezzük ezekbe – így a magánhangzókat is elő tudjuk hozni. Az euritmia itt rendkívül nagy segítséget adhat önöknek, mert az euritmiában már megalkottuk a hangokat. Gondoljanak csak az O-ra – átölelünk valamit; szeretettel ölelünk valamit körül.

Ebből megkaphatjuk az O (Ó) hang jelét. A gesztusból, a mozdulatból tényleg levezethetjük a magánhangzókat.

Így dolgozunk a láttatásból, a fantáziából kiindulva. Akkor elérjük, hogy a gyerekek fokozatosan a dolgokból nyerik ki a hangokat, a betűket. A képből kell kiindulnunk. A betűnek, ahogy ma készen szerepel a civilizációnkban, története van. Egy képből egyszerűsödött le, s a mai „varázs-jelből”, a betűből, már nem ismerjük fel, milyen is volt az a kép.

Amikor az európaiak, azok a bizonyos „jobb emberek” Amerikába érkeztek, amikor még vad emberek éltek ott, az indiánok – a XIX. század közepén is megtörténhettek még ilyen dolgok – amikor ezeknek a vad embereknek írásjegyeket, nyomtatott szöveget mutattak, akkor az indiánok elszaladtak, mert kicsi ördögöknek vélték a betűket, és azt mondták: a sápadt arcúak – ahogy az indiánok nevezték az európaiakat – kicsi ördögök által értekeznek, démonok által.

De hiszen a betű a gyerek számára sem más. Hisz semmit sem jelentenek a gyerekeknek. A gyermek – és igaza van – valami démonit érez a betűkben; hisz már mágikus jelekké váltak, azáltal, hogy jelek lettek.

A képből kell kiindulnunk. A kép nem mágikus jel, hanem valós dolog, és így ebből kiindulva kell dolgoznunk.

Akkor jönnek az emberek, és azt mondják: Igen ám, de akkor a gyerekek későn tanulnak meg olvasni és írni… Ezt persze csak azért mondják, mert manapság nem tudják, milyen káros, ha a gyerekek korán tanulnak olvasni és írni. Nagyon is rossz, ha az ember korán írni tud. Az olvasás és írás, ahogy ezt ma használjuk, csak a későbbi, úgy a 11-12. éveikben járó, gyermekeknek valók. És minél inkább részesülünk abban a kegyelemben, hogy ne tudjunk ennek előtte készen olvasni és írni, annál jobb lesz a későbbi évek számára. Aki még nem tudott 14-15 évesen rendesen írni – saját tapasztalatomból mondhatom ezt, mert én nem tudtam 14-15 évesen -, az nem siklik ki annyira a későbbi spirituális fejlődésében, mint aki korán, 7-8 évesen már tudott olvasni és írni. Olyan dolgok ezek, amiket a tanárnak meg kell figyelnie.

Ma, természetesen mivel egy magániskolából kell a gyerekeknek kilépniük az életbe, nem tudunk úgy eljárni, ahogy igazán kellene. De mégis sok-sok mindent elérhetünk, ha ismeijük a dolgokat. Az ismeretről van szó. Mindenekelőtt azt kell alaposan tudnunk, felismernünk, hogy az olvasás-tanítást nem szabad az írástanítás előtt művelnünk, mert az írásban, különösen, ha a festve rajzolásból, rajzolva festésből indítjuk, a teljes ember tevékeny. Tevékenyek az ujjak, a testtartás, a teljes ember részt vesz benne. Az olvasásban csak a fej vesz részt. Azt pedig lehetőleg későn kellene a gyermek elé vinnünk, ami csak a szervezet egy részét hozza működésbe, s a többit érintetlenül hagyja. Az a legeslegfontosabb, hogy előbb a teljes embert mozgásba hozzuk, megmozdítsuk, s csak ez után annak csupán egy részét.

Mindazonáltal ha így akarunk eljárni, nem kaphatunk útmutatást a legkisebb részletekig, hanem csak egy iránymutatást. Ezért éppen ennél a tanítási módnál, ahogy az antropozófíából következik, nem számolhatunk mással, mint az abszolút szabadsággal; és a tanár, a nevelő szabad, alkotó fantáziájával.

A Waldorf-iskolában, hogy úgy mondjam, igen áldásos sikerünk van, ami azért meggondolandó. 130-140 tanulóval kezdtünk, közöttük néhány antropozófus gyermekével, de nagyrészt Emil Molt gyárában dolgozó szülők gyermekeivel, akik annak idején bizonyos értelemben kényszerből választott gyerekek voltak. A Waldorf-iskola fennállásának rövid ideje alatt, olyannyira megnőtt, hogy most több mint 800 gyermekünk és úgy 40-50 tanárunk van – meggondolandó siker tehát, mert a dolgok fokozatosan átláthatatlanná válnak. A Waldorf-iskola szervezetéből, amit be fogok mutatni önöknek, meg fogják látni, hogy milyen nehéz még átlátni is mindezt. Természetesen át lehet tekinteni, azokból az okokból, amikre később szintén utalni fogok. Párhuzamos osztályokat kellett indítanunk, három egymás mellett működő 5. és 6. a, b, c osztályt. Ezek még mindig túltelítettek, még mindig több gyerek van bennük, mint az iskola többi osztályaiban.

Ott áll tehát egy tanár, az egyik az a. osztályban és egy másik a b. osztályban. Képzeljék el, milyen is ez a „valóságos” életben. Belép az ember az 1. a. osztályba. Ott egy meghatározott módszer szerint oktatják a gyerekeket, ami a legjobbnak tűnik. Most bemegyünk az 1. b. osztályba. Lehetne 1. a. osztály is az ajtóra írva, csak itt más gyerekek ülnek, hiszen mind a két osztályban ugyanaz zajlik, mert hiszen az a „helyes” módszer. Természetesen ezt az okosságra alapozva találják ki az emberek. Az intellektuális út egyértelmű, és szerintük ezen kell haladni.

Nálunk ezt a Waldorf-iskolában egyáltalán nem találják meg. Ha nálunk bemegy az ember az 1. a. osztályba, ott lát egy tanárt vagy tanárnőt, aki írástanítást végez, mindenféle formákat csináltat a gyerekekkel, mondjuk fonálból, majd átvezeti velük ezeket a formákat festésbe, és fokozatosan betűk jönnek létre. Egy másik tanárnak másképp tetszik. Ha bemegyünk az 1. b. osztályba, azt találjuk, hogy ez a tanár körbetáncoltatja a gyerekeket; a saját testükön kell átélniük a formákat. Azután lefixálják azokat. Sohasem látnák, pontosan ugyanazt az a, b, és c osztályokban. Ugyanaz történik, de teljesen más módon. Szabadon alkotó fantázia működik itt. Nincsen előírás, hanem csak a Waldorf-iskola szelleme. Nagyon fontos, hogy ezt megértsük. A tanár autonóm. A tanár ennek szellemében bizony bármit tehet, amit helyesnek tart. Azt fogják mondani: Nahát, ha mindenki azt teheti, amit akar, akkor a legkaotikusabb dolgok történhetnek az iskolában. Ha bemegyünk az 5. a. osztályba, ott mit tudom én micsoda hókuszpókusz zajlik. Azután bemegyünk az 5. b. osztályba, ott meg sakkjátszma folyik. .. A lényeg viszont az, hogy a Waldorf-iskolában ez nem így van, mindenütt szabadságot találunk, és mégis ott van minden osztályban az a szellem, amely megfelel a gyerekek életkorának.

Ha a szemináriumi kurzusokat nézzük, látni fogják, hogy a legnagyobb szabadságot adják, és mégis, azt viszik be az osztályba, ami oda való. És az a különös, hogy soha egyetlen tanár sem ágált ez ellen. Mindnyájan teljesen szabadon veszik fel az egységes szellemet. Senki sem ellenkezik, senki sem akar valami extrát. Ellenkezőleg, gyakran bizony arra vágynak, hogy a konferenciákon beszéljünk csak minél többet arról, minek is kell történnie az egyes osztályokban.

Miért is nem ágált egyetlen tanár sem a tanterv ellen? Hiszen már több év van mögöttünk. Mit gondolnak, mi ennek az oka? Mindenki értelmesnek tartja. Egyáltalán nem tartják értelmetlennek. A szabadságában teljesen értelmesnek tartják, mert ahhoz kapcsolódik, ami bizony valódi, igazi emberismeret.

Hiszen éppen ezekhez a dolgokhoz érve, hogy a tananyagot a fantáziából merítjük, látjuk, hogy szabadságnak kell lennie az iskolában. És van is. És minden tanárnak az az érzése nálunk, nemcsak hogy ahhoz jutnak, amit valóban maguk találnak ki és megtalálnak a fantáziájukban, hanem egyre inkább az a meggyőződésem – akár a konferenciákon ülök a Waldorf-tanáraim körében, akár az osztályokba megyek -, hogy mindenki elfelejti, mikor az osztályban van, hogy annak idején egyszer fixáltuk és lefektettük a tantervet. Abban a pillanatban, amikor tanít az ember, a tantervet a saját művének érzi. Ez az érzésem, amikor belépek egy osztályba.

Ezek a dolgok következnek abból, ha a valódi emberismeretet tekintjük az alapnak. Meg kell mondanom önöknek, bár azt hihetnék, hogy hiúságból mondom; de nem hiúságból mondom, hanem hogy tudják, és önök is ugyanúgy tenni tudják és lássák, hogy ami a valódi emberismeretből ered, az, valóban összeköt, a gyermekkel.

Úgy kell felépítenünk az egész oktatást, a teljes nevelést, hogy a fantáziát helyezzük a középpontba. Tisztában kell lennünk azzal, hogy a gyermek a 9-10. életéve előtt nem tudja magát „én”-ként elkülöníteni a környezetétől. Egy bizonyos ösztöntől vezérelve a gyermek már régóta egyes szám első személyben beszél magáról. De a valóságban, az egész világban benne állónak érzi magát. Az egész világot magával rokonnak érzi. Ebben az összefüggésben persze igen különös fogalmak keringenek manapság. Úgy beszélnek a primitív népekről, hogy azt mondják, animizmus a világészlelésük, az élettelen tárgyakat léleklaktaként kezelik. És azt hiszik, hogy értik a gyermeket, amikor azt mondják, a maga terén ő is úgy viselkedik, mint egy vadember, mint egy primitív ember. Ha megüti magát egy kiszögellő tárgyban, akkor visszaüt, mert lelket visz bele.

Ez azonban egyáltalán nem igaz. Valójában nem visz bele lelket a gyermek, hanem csak nem tesz még különbséget élő és élettelen között. Mindent egyetlen egységnek tekint, és magát is egységnek a környezetével. Majd csak a 9-10. életéve között tanulja meg a gyermek megkülönböztetni magát a környezetétől. Ezt a legszigorúbb értelemben figyelembe kell vennünk, ha tervszerűen akarjuk orientálni a teljes tanítást.

Fontos, hogy mindent, ami növényként, állatként, sőt, kövekként a gyermek környezetének része, úgy hozzunk szóba, hogy a dolgok beszélnek egymással, emberekként viselkednek egymással, beszélgetnek, gyűlölik és szeretik egymást. A legtalálékonyabb módokon kell tudnunk antropomorfizmusokkal élni; mindent valóban úgy kezelni, mint amilyen az ember. És nem arról van szó, hogy szellemi módon valahogy lelket vigyünk a dolgokba, hanem úgy teszünk, ahogy a gyermek képes a dolgokat felfogni, ahogy még nem tesz különbséget élő és élettelen között. A gyermeknek még nincs oka azt gondolni, hogy a kőnek nincs lelke, a kutyának meg van, hanem csak azt a különbséget veszi észre, hogy a kutya mozog, a kő viszont nem. A mozgást viszont nem tartja összefüggőnek a lélekkel. Az a lényeg, hogy tényleg minden léleklakta, élőlényt úgy tudjunk most kezelni, mintha emberek beszélgetnének, gondolkodnának, éreznének, mintha emberként szimpátiákat és antipátiákat bontakoztatnának ki egymás iránt. Ezért mindazt, amit ebben az életkorban a gyermek elé tárunk, mesébe, legendába, lélekkel áthatott elbeszélésbe kell öntenünk. A gyermek ösztönös lelki fantázia-lényét a leges legeslegjobb lelkiállapotra hangoljuk, ezáltal. Erre pedig oda kell figyelnünk.

Ha mindenféle intellektualizmussal töltjük tele a gyermeket ebben a korban – és ez történik, ha nem viszünk át mindent, amit a gyermek elé tárunk, képekbe akkor a gyermek később megérzi majd ezt a véredényrendszerén, a keringési rendszerén. A gyermeket szellem, lélek, és test szerint – újra és újra ki kell mondanunk – bizony egységként kell tekintenünk.

Hogy erre képes legyen a tanár, ahhoz bizony művészi érzéket kell hordoznia a lelkében, művészi hajlammal kell rendelkeznie; hiszen ami a tanárból a gyermekre hat, az nem csupán az, amit kigondolunk, vagy amit fogalmakká tudunk formálni, hanem – ha szabad használnom a kifejezést – bizony az élet imponderábiliái (apróságai). Tudat alatt rendkívül sok minden megy át a tanártól, nevelőtől a gyermekhez. A tanárnak tudnia kell ezt, kiváltképp akkor, amikor meséket, lélekkel áthatott történeteket, legendákat mond a gyermeknek. Mai materialista korunkban nagyon gyakran találkozunk azzal a ténnyel, hogy túlságosan látszik, hogy a tanár gyerekesnek tekinti azt, amit mesél; olyat mesél, amiben maga sem hisz. Látják, itt az antropozófia, amennyiben a valódi emberismeret vezetője és irányítója, valóban helyesen lép fel. Az antropozófiában ráébredünk, hogy végtelenül gazdagabban tudunk kifejezni egy dolgot, ha képbe öltöztetjük, mint hogy ha absztrakt fogalomként közöljük. Az egészséges hajlamú gyermeknek igénye van arra, hogy mindent képen lásson, és hogy képeket fogadjon.

Mindig utalhatunk Goethére2, akinek kisfiúként zongorázni kellett tanulnia. Megtanították, hogyan kell használnia az első ujját, a másodikat, és így tovább. De nem volt neki szimpatikus ez a rendszer, és saját maga kitalált a száraz, pedáns tanár elnevezésével szemben valamit – mert Goethe apja ősfíliszter volt, amolyan igazi frankfurti filiszter, aki természetesen filiszter tanárokat alkalmazott legszívesebben, hiszen ők a jók, ugyebár -, nos, ez nem tetszett a kis Goethének. Túl absztrakt volt. S akkor kitalálta magának a „Deuterling” („mutatócska”) szót a mutatóujja megnevezésére. A „Zeigefinger” („mutatóujj”) túl absztrakt, no de a „Deuterling”! A gyermeknek a kép kell, saját magát képben akarja érezni. Ezért bizony fontos figyelembe vennünk, hogy a tanárnak fantáziára van szüksége, művésziesnek kell lennie. Akkor a kellő elevenséggel lép a gyermek elé. S ez az elevenség a szó legjobb értelmében imponderábilis (alig észrevehető) módon hat a gyermekre.

Az itt a helyzet, hogy az antropozófia által újra megtanulunk saját magunk hinni a legendákban, mesékben, mítoszokban, mert az imaginációban a magasabb igazságot fejezik ki. Újra megtaláljuk a mítoszok, legendák, mesék lelki feldolgozásmódját. Így a szavunk, amikor a gyermekhez beszélünk, a dologban való saját hitünkkel áthatva jut a gyerekhez. Ez igazságot visz a nevelő és a gyermek közé; miközben sokszor oly sok igaztalanság kering a nevelők és a gyermekek között. Máris igaztalanság kering, mihelyt a tanár azt mondja: „A gyerek buta, én okos vagyok; a gyerek hisz a mesékben, ezért ezeket kell mondanom neki. Ez így való a gyereknek.” – Ekkor rögtön belekerül az „értelem” a mesemondásba.

A gyermeknek éppen a fogváltás és a nemi érés között a legfinomabb érzéke van az iránt, hogy a tanárt az értelem vagy a fantázia vezeti-e. Az értelem elsivárosító, csökevényesítő módon hat a gyermek életére, miközben a fantázia élettel telít, ösztönöz.

Ezeket az általános dolgokat alaposan magunkévá kell tennünk. A következő napokban még behatóbban megbeszéljük majd ezeket a dolgokat, de mielőtt most befejezzük, még egyvalamit szeretnék önök elé tárni.

A 9. és a 10. életév között valami rendkívül jelentős dolog történik a gyermekkel. Ezt a tanárnak észre kell vennie. Absztrakt módon kifejezve az történik a 9. és a 10. életév között, hogy a gyermek megtanulja elkülöníteni magát a környezetétől; magát „én”- nek, a környezetet pedig a külvilágnak, nem az „én”-hez tartozónak éli meg. Ez azonban a dolog absztrakt kifejezése. A valóság úgy néz ki – természetesen mindez approximatív, megközelítőleges leírás -, hogy a gyermek ebben az életkorban valamilyen problémájával odamegy a szeretett tanárhoz vagy a tanárnőhöz. Legtöbbször nem is azt mondja ki a gyerek, ami a lelkét nyomja, hanem valami mást. De tudnunk kell, hogy ez a lélek legbensőbb mélységeiből jön. És meg kell találnunk a megfelelő választ, a megfelelő viselkedést. Rendkívül sok múlik ezen az illető ember egész élete számára. Mert, látják, egyáltalán nem tudunk nevelően, tanítóan dolgozni az ilyen korú gyerekekkel, ha nem vagyunk magától értetődő autoritások, ha nem érzi a gyerek, hogy valami igaz, mert mi igaznak tartjuk, valami szép, mert mi szépnek találjuk és felhívjuk rá a figyelmét, valami jó, mert mi jónak tartjuk. Nekünk kell a gyermek számára reprezentálnunk a jót, az igazat és a szépet. A gyermeknek azért kell igazságot, jóságot és szépséget megtapasztalnia, mert önök ezt képviselik.

Most, a 9. és a 10. életév között, teljesen ösztönösen, tudat alatt ez az érzés tölti el a gyermeket: Mindent a tanártól, a nevelőmtől tudok, hát honnan tudja ő ezeket? Ki áll mögötte? Ezt nem kell tovább kifejtenünk. Ha definíciókba vagy magyarázatokba bonyolódunk, az árt. De fontos, hogy egy szívélyes, lélektől áthatott jó szót találjunk ekkor a gyermek számára, vagy szavakat – rendszerint ugye tovább tart a dolog, a problémák elhúzódnak, hetekig, hónapokig -, hogy a szirten átjutva megtartsuk a gyermekben az autoritást. Ez az autoritás elvének a krízise a gyermekben. Ha felkészültünk rá, ha elég lelket tudunk vinni annak módjába, ahogy az épp ebben az életkorban felmerülő problémákkal szembenézünk, ha a kellő bensőségességgel, hitelességgel, igazságossággal fogadjuk a gyermeket, megőrizzük az autoritásunkat, akkor nemcsak azért nyerünk, mert a gyermek megőrzi az autoritásba vetett hitét, amely a tanár felé irányul – ami természetesen jó a további tanítás során hanem azért is, mert az ember lényében rejlik, hogy éppen ebben az életkorban, a 9. és 10. életév között, nem szabad meginognia abban, hogy a jó emberekben megbízzék. Máskülönben minden belső biztonsága, aminek tovább kell őt vezetnie az életben, meginog.

Rendkívül fontos ez, és tartanunk kell magunkat ezekhez a dolgokhoz. Sokkalta fontosabb, mint a sok csavaros és aprólékos részszabály, amit a pedagógiai művek előírnak, hogy tudjuk, mi merül fel az élet egy adott pontján, és hogyan kell viselkednünk azzal szemben, hogy így, a viselkedésünkből a megfelelő fény áradjon ki a gyermek teljes életére.

– Torquay, 1924. augusztus 14.

[A gyermek a kilencedik életéven túl. Növénytan. Állattan. E tantárgyak nevelő hatásáról. A mesemondásról és a mítosz- mesélésről. Képszerű történelem. Az oki viszonyokat csak a tizenkettedik életéven túl vizsgáljuk. A büntetésről. Az önnevelés.]

Ma még jellemeznénk néhány általánosabb dolgot a nevelés művészetéről a fogváltás és a nemi érés közötti életszakaszban, hogy a következő órában azután behatóbban foglalkozhassunk egyes tantárgyak, illetve egyes életszakaszok speciálisabb kérdéseivel.

Amikor elérkezett a gyermek a 9. és 10. életéve közé, akkor már el tudja különíteni önmagát a környezetétől. A szubjektum és az objektum közötti különbség – szubjektum: a sajátmaga; objektum: a másik – csak ennél a pontnál jelenik meg valóságosan, s akkor elkezdhetünk külső dolgokról beszélni, miközben korábban úgy kell bánnunk ezekkel a külső dolgokkal, mintha egyek volnának a gyermek testével. Tegnap azt mondtam, hogy a külvilág dolgait beszélő, cselekvő emberekként kell kezelnünk. Ezáltal úgy érzi a gyermek, hogy a külvilág egyszerűen a saját lényének a folytatása.

Most az a lényeg, hogy a gyermeket, miután belépett a 9. vagy 10. életévébe, bevezessük a külvilág néhány elemi tényébe, lényébe; a növényvilág és az állatvilág tényeibe. Más tárgyakról is szót ejtünk majd még. De éppen ezeknél a dolgoknál fontos, hogy úgy vezessük be a gyermeket, ahogy azt az emberi természet megköveteli.

Az első dolog, amit tennünk kell, az, hogy minden tankönyvet elhajítunk. Mert amilyenek a mai tankönyvek, nincs bennük semmi olyan a növény- és az állatvilágról, amit a gyerekeknek taníthatnánk. Ezek a mai tankönyvek arra jók, hogy felnőtt embereknek közvetítsenek ismereteket növényekről és állatokról; de megrontjuk a gyermek individualitását, ha ezeket a tankönyveket használjuk az iskolában. Bizony azt mondhatjuk: olyan tankönyvek, kézikönyvek, amelyek igazi útmutatást adnának ahhoz, hogyan is kell eljárnunk az iskolában, manapság bizony nincsenek. Ez a helyzet ugyanis:

Ha egyedi növényeket teszünk a gyerek elé, és ezeken az egyedeken végeztetünk vele megfigyeléseket, akkor először is olyasvalamit tettünk, ami nem felel meg a valóságnak. Egyetlen növény-egyed önmagában nem a valóság. Ha kitépjük egy hajszálunkat, és ezt az egy szálat vizsgáljuk, mintha önmagában való dolog volna, annak így szintén nincs realitása. A közönséges életben mindenre azt mondják: csak az, valóságos, amit valahogy szemmel el tudnak különíteni. De hiszen teljesen más, ha egy követ vizsgálunk, vagy ha egy hajszál vagy egy rózsaszál van előttünk. A kő még tíz év múlva is pontosan ugyanaz lesz, ami ma, a rózsa viszont két nap múlva már nem; csak az egész rózsabokron van realitása. A hajszálnak sincs valósága önmagában, csak a teljes fejjel, a teljes emberrel együtt realitás. És ha kimegyünk a mezőre, és növényeket tépünk le, az olyan, mintha kitéptük volna a föld haját. Hiszen a növények pontosan úgy hozzátartoznak a földhöz, a- hogy a hajszálak az emberi szervezethez. Badarság lenne egyetlen hajszálat önmagában vizsgálni, mintha csak úgy valahol magában keletkezne.

Éppígy badarság botanikai gyűjteményként növényeket hazacipelni, és minden egyes növényt önmagában tekinteni. Ez nem felel meg a valóságnak, és ezen a módon nem lehetséges helyénvaló természet- és emberismeretre szert tennünk.


I. rajz

Ha itt van önök előtt egy növény (lásd az 1. rajzot), az önmagában még nem a növény, hanem a növényhez tartozik még az is, ami talajként alatta van, behatárolatlanul tágan, talán egészen széles körben. Vannak növények, amelyek egész nagy távolságokra sugároznak szét apró gyökerecskéket. Mivel ez a darab föld, amelyben a növény él, tágabb értelemben hozzá tartozik, arra a tényre hívja fel a figyelmünket, hogy a földet trágyáznunk kell, ha azt akarjuk, hogy bizonyos növények rendesen nőjenek. Nemcsak ez a bizonyos növény él, az is él, ami itt van (lásd az l. rajzot), vele él, hozzátartozik a növényhez; a föld együtt él vele.


II. rajz

Vannak növények, amelyek tavasszal virágoznak, május, június táján kirügyeznek, és őszre gyümölcsöt hoznak. Azután elhervadnak, elhalnak. Benne ülnek a földben, s a föld hozzájuk tartozik. De vannak olyan növények is, amelyek a környezetből veszik fel a föld erőit. Ez volna a föld (lásd az II. rajzot); most a gyökér felszívja az erőket, amelyek a környezetben vannak, magába szívja őket. S mert most felszívta a környezet erőit, felszállnak a föld erői, és fa lesz belőlük.

De, hát mi is egy fa? Egy fa, sok növényből álló kolónia. Hogy egy domboldalt tekintünk-e, amely maga kevésbé él, s amelyet sok növény borít, vagy egy fa törzsét, ahová sokkal elevenebb állapotbán húzódott bele a föld, mindegy. Egyáltalán nem tekinthetünk tárgyilagosan egyetlen növényt sem önmagában.

Utazzanak át egy tájon, vagy még inkább, sétáljanak egy vidéken, ahol bizonyos geológiai formációkat találnak, például elterülő vörös homokot, és nézzék meg az ottani növényeket: legnagyobbrészt sárgás-vöröses virágú növények élnek rajta. A virágok hozzátartoznak a talajhoz. A talaj és a növény egységet alkot, mint a fejbőrünk és a hajunk.

Ezért nem szabad a gyermeknek egyszer földrajzot, és geológiát másszor botanikát tanítanunk. Mert ez butaság. Ugyanis a földrajznak, a táj leírásának, és a növények szemléletének mindig egységben kell lennie; mert a föld egy organizmus, s a növények olyanok, mint a haj, ezen az organizmuson. És a gyermeknek el kell tudnia képzelni, hogy a föld és a növények összetartoznak, hogy minden darab föld hordozza azokat a növényeket, amelyek ahhoz a földdarabhoz tartoznak.

Helyes tehát, ha a növénytant csakis a földdel összefüggésben vizsgáljuk, és határozott érzést ébresztünk a gyermekben arról, hogy a föld élőlény, aminek haja van. A hajszálai a növények… Azt mondják, a földről, hogy nehézségi ereje van, a gravitáció. Ez a földhöz tartozik. Azonban, a növények a növekedési erőikkel ugyanúgy hozzátartoznak a földhöz. Nincs föld önmagában és növények önmagukban, éppoly kevéssé, mint ahogy a valóságban nincsenek hajszálak önmagukban és emberek önmagukban. Ezek összetartoznak.

És ha úgy tanítjuk a gyereket, hogy azt neveztetjük meg vele, amit botanikai gyűjteményből veszünk elő, akkor valótlanságot tanítunk neki. Ennek következményei vannak az életre; hiszen a gyermek sohasem fogja megérteni, az így tanított növénytanból, hogyan kell például bánnunk a mezőgazdasági termőtalajjal, azt hogyan kell élővé tennünk a trágyázással. Azt, hogy a termőtalajjal hogyan kell bánni, a gyermek csak akkor fogja megérteni, ha a talaj és a növény összefüggését is megérti. A mai kor emberének egyre kevésbé van realitásérzéke – az első óránkon azt mondtam önöknek, hogy a gyakorlati foglalkozásúaknak van a legkevésbé, ők ma mind elméleti emberek -, mert az emberekben nincs már nyoma a realitásnak, azért tekintenek mindent önmagában, mindent külön.

És így jutottunk oda, hogy sok-sok vidéken az utóbbi ötven-hat- van évben minden mezőgazdasági termény hanyatlásnak indult. Nemrég volt egy közép-európai mezőgazdasági kongresszus. Ott a mezőgazdászok maguk vallották: olyan rosszak lettek a gyümölcsök, hogy nem is remélhetjük, hogy ötven év múlva a gyümölcsök még élvezhetőek lesznek az emberek számára.

Miért? Mert nem értenek hozzá az emberek, hogy a trágyázással élővé tegyék a földet. De nem is érthetnek hozzá, ha olyan fogalmakat tanítanak nekik, mint: a növények önmagukban való dolgok. Hasonlóan, mint ahogy egy hajszál sem, úgy egy növény sem csak önmagában való dolog. Ha egy hajszál önmagában való volna, nos, akkor mindegy volna, hogyan növesszük, egy darab viaszba vagy faggyúba is ültethetnénk! De bizony a fejbőrben növekszik.

Ha fel akarjuk ismerni, miként tartozik össze a föld a növénnyel, akkor tudnunk kell, milyen fajta talaj szükséges egy növénynek. És hogy hogyan kell még trágyáznunk is azt a talajt, azt csak azáltal ismerhetjük fel valóban, hogy a földet és a növényvilágot egységnek tekintjük, hogy a földet valóban úgy tekintjük, mint egy élő organizmust, s a növényt olyasvalaminek, ami ezen a szervezeten belül növekszik.

Így viszont kezdettől az lesz az érzése a gyermeknek, hogy eleven talajon áll. Ennek nagy jelentősége van az életben. Gondoljanak csak bele, hogy képzelik el manapság a geológiai rétegek keletkezését. Úgy képzelik: csak úgy egymásra rakódtak. De hiszen mindaz, amit geológiai rétegekként látunk, csupán megkövült növények, megkövült élet. Nemcsak a kőszén volt korábban növényzet, ami inkább vízben, mint szilárd talajban gyökerezett, és a földhöz tartozott, hanem a gránit, gneisz, stb. is a növényi illetve állati természetből erednek.3

Mindezt csak úgy érthetjük meg, ha a földet és a növényzetet együtt, egészként tekintjük. Ezeknél a dolgoknál nem csak arról van szó, hogy ismereteket szerezzen a gyermek, hanem arról is, hogy helyes érzéseket kapjon. Ezt viszont megint csak akkor látjuk be, ha szellemtudományosan vizsgálunk egy ilyen kérdést.

Képzeljék el, hogy a legjobb indulat vezérli önöket, és azt mondják: A gyereknek mindent szemléletesen kell megtanulnia, tehát a növényekről is szemléletesen kell tanulnia. Korán ránevelem, hogy növényeket gyűjtsön és hozzon be. Mindent megmutatok neki, hiszen ez a valóság. Ugyanis úgy gondolom, hogy ez a realitás, ez tehát a szemléltető oktatás. Csakhogy éppen olyasmit nézünk ekkor, ami nem valóságos. Az ilyen szemléltető oktatással a legdurvább badarságot művelik manapság!

Akkor úgy ismeri meg a gyerek a növényt, mintha mindegy lenne, hogy egy hajszál viaszban vagy az emberi bőrben növekszik. Viaszban pedig nem növekszik. Ha ilyen fogalmakat fogad be a gyermek, akkor azok teljesen ellentmondanak annak, amit akkor szívott magába a gyermek, mielőtt a szellemi világból alászállt a földre. Hiszen ott teljesen másképp nézett ki a föld. Ott a gyermek, vagyis a gyermek lelke, elevenen találkozott az ásványi talajvilág és a növekvő növényvilág összetartozásával. Miért? Mert a gyermeknek fel kell vennie valamit, ami még nem ásványi, hanem az ásványivá válás felé tart: az éteritást, hogy egyáltalán megtestesülhessen. Bele kell növekednie a növényi minőségbe. A növényi minőség pedig a földdel rokonként jelenik meg.

Ezt az egész érzés-sorozatot, amit átél a gyermek, amikor a földi előtti létből alászáll a földi világba, ezt az egész gazdag világot összezavarjuk benne, kaotikussá tesszük a számára, ha úgy vezetjük a növénytan tanulásában, ahogy az szokás; miközben bensőleg felujjong a gyermek, ha a földdel összefüggésben ismeri meg a növényvilágot.

Hasonló módon kell szemlélnünk azt is, ahogy az állatvilágba vezetjük be a gyermeket. Az állatnál már egyszerű szemléletmóddal is feltűnik: nem tartozik hozzá a földhöz. Körüljár a földön. Lehet itt is, másutt is. Teljesen más föld-viszonyulással van tehát dolgunk, mint a növényeknél. Az állatnál viszont valami más tűnhet a szemünkbe.

Ha a földön élő különféle állatokat először is a lelki sajátosságaik szerint vizsgáljuk, akkor félelmetes ragadozókat találunk, szelíd bárányokat, és szívós állatokat is. A madarak között például vannak egészen szívós, kitartó küzdők; és az emlősök között is találunk ilyen állatokat. Találunk azután fenséges állatokat, mint az oroszlánok. A legkülönfélébb lelki tulajdonságokkal találkozunk. És minden egyes állatfajról azt mondjuk, ezt a fajt az jellemzi, hogy ilyen és ilyen tulajdonságokkal rendelkezik. A tigrist félelmetesnek nevezzük, és e félelmetesség a leghangsúlyosabb, a legjelentősebb tulajdonsága. A birkát türelmesnek mondjuk. A türelem a legszembetűnőbb tulajdonsága. A szamarat csökönyösnek mondjuk, mert – ha valójában nem is annyira csökönyös – van egy bizonyos gesztusa, ami erősen emlékeztet a csökönyösségre. Kiváltképp az élethelyzete megváltoztatásában csökönyös a szamár. Ha éppen olyan kedvében van, hogy lassan akar menni, akkor nem lehet rábírni, hogy gyorsan menjen. És így minden állatnak megvannak a sajátos tulajdonságai.

Az emberről azonban nem gondolkodhatunk így. Nem gondolhatjuk, hogy az egyik ember szelíd, türelmes, a másik kegyetlen, a harmadik derék, erős. Egyoldalúnak találnánk azt, ha az embereket a földön csak így osztályoznánk. Bizonyos értelemben találunk is ilyen egyoldalúságokat a tulajdonságaikban, de azért nem olyan mértékben, mint az állatoknál. Az embernél bizony sokkal inkább azt találjuk – különösen, ha nevelni szándékozunk az embert -, hogy például az élet bizonyos dolgai és tényei iránt türelmet kell tanítanunk neki, más dolgok és tények felé szívósságot, megint más dolgok és élethelyzetek esetében pedig esetleg valamennyi kegyetlenséget, bár ezt homeopátiás dózisban kell adagolnunk az embereknek. Bizonyos dolgokkal szemben az ember egyszerűen a természetes fejlődés útja által is kegyetlenséget fog mutatni, és így tovább.

De, hogy is tekinthetjük, az ember, illetve az állati lények esetében ezeket a lelki tulajdonságokat? Az embereknél úgy látjuk, hogy bármely tulajdonsággal rendelkezhetnek, mindazokkal, amelyek együttvéve, az állatvilágban megtalálhatóak. Amazok egyesével bírnak egy-egy tulajdonsággal; az emberben mindig megvan egy kicsi mindegyikből. Ő nem olyan fenséges, mint az oroszlán, de van benne valamennyi fenségesség. Nem olyan kegyetlen, mint a tigris, de van benne valamennyi kegyetlenség. Nem olyan türelmes, mint a birka, de van benne valamennyi türelem. Nem olyan csökönyös, mint a szamár – legalábbis nem minden ember -, de van benne valamennyi ebből a csökönyösségből. Ezek minden emberben megvannak. Azt mondhatjuk, ha valóban helyesen tekintünk a dologra: az emberben van oroszlán-természet, birka-természet, tigris-természet, szamár-természet. Mindez megvan benne. Azonban mindez harmóniában van. Mindegyik tulajdonság csiszolódik a másikhoz. Az ember harmonikus összessége, vagy – ha tudományosabban akarjuk kifejezni – a szintézise mindazoknak a különféle lelki tulajdonságoknak, amelyekkel az állatok rendelkeznek. És éppen akkor helyénvaló az ember törekvése, ha a teljes lényébe rendesen beleveszi a megfelelő dózis oroszlánságot, birkaságot, a megfelelő dózis tigrisséget, a megfelelő dózis szamárságot, stb., ekkor mindez a megfelelő mértékben oldódik fel az emberben, és minden mással a megfelelő arányban áll.

Már egy régi görög szólás is szépen kimondja: „a szívósság az okossággal egyesülve hoz áldást. De ha egyedül tévelyeg a szívósság, akkor romlás jár a nyomán.” Ha az ember csupán szívós hős volna, – ahogy egyes madarak, akik állandóan viaskodnak, csupán csak szívósak -, akkor nem sok áldásos dolgot vinne véghez az életben. De úgy helyes az embernél, ha kialakul a szívósság, és egyesül az okossággal (és nem úgy, ahogy egyes állatoknál látjuk, amelyek csupán csak okosak).

Az embernél tehát az a helyzet, hogy szintetikus egységben, harmóniában van meg benne mindaz, ami az állatvilágban szerte- oszlik. Így tehát valahogy ekképpen írhatjuk le ezt a viszonyt: ez itt az egyik állat – sematikusan rajzolom fel -, ez meg itt a második, egy harmadik állatfajta, egy negyedik, és így tovább, minden állat, ami előfordulhat a földön.

Hogyan viszonyulnak az emberhez?

Úgy, hogy az emberben először is megvan valami olyan (Steiner rajzol), mint az egyik állatfajban, de szelídülve, nem teljesen. És ehhez mindjárt hozzákapcsolódik a következő tulajdonság (lásd a rajzot), de megint csak nem teljességében. Azután ez belefut a következő tulajdonság egy részébe, majd hozzákapcsolódik a következő dolog (lásd az utolsó rajzot a sorban), s így az ember magába foglal minden állatot. Az állatvilág egy kiterjedt ember, és az ember az összevont állatvilág; az ember szintetikusan egyesít magában minden állatot. A teljes ember analízise maga, az egész állatvilág.

Így van ez a testalkattal is. Képzeljék el, hogy itt van előttünk az emberi arc (Steiner rajzol), és ezt a részt kivágjuk (lásd a rajzot) és valamelyest előbbre toljuk, ha tehát ez a rész előbbre kerül, ha nincs harmóniában a teljes arccal, ha a homlok lelapul, kutyafejet kapunk. Ha kicsit másképp formáljuk át a fejet, oroszlánfejhez jutunk, és így tovább.

A többi szerve vonatkozásában is mindenütt megtalálhatjuk, hogy az ember a külső alkatában is megszelídítette, harmonizálta mindazt, ami az állatvilágban összességében van jelen.

Képzeljenek el egy úszó kacsát, s abból, amivel a kacsa hajtja magát, bizony önökben is megvan valamennyi az ujjaik között, csak itt visszahúzódott. És így minden, ami az állatvilágban megjelenik, formában is, megvan az emberi világban. Így találja meg az ember a kapcsolatát az állatvilággal. Megtanulja felismerni, hogy az összes állat együtt egy embert ad ki. Az ember 1800 millió, többé-kevésbé értékes példányban van jelen a földön. S ugyanakkor jelen van egy óriásemberként is. A teljes állatvilág egy óriás-ember, csak nem szintézisben, hanem sok-sok egyedi részlet analízisében.

Az a helyzet: ha minden elasztikus volna rajtunk, úgy, hogy különböző irányokban különbözőképp lehetnénk elasztikusak, és, ha egy bizonyos irányban elasztikusán kitágulnánk, akkor ebből egy bizonyos állat jöhetne létre. Ha a szemünk táján nyílnánk meg, ha a megfelelő módon elasztikusan kitüremkedhetnénk, egy másik állat keletkezne. Így hordozza magában az ember a teljes állatvilágot.

Így is tanították egykor régen az állatvilág történetét. Ez egy jó, egészséges felismerés volt. Mára elveszett, de viszonylag csak sokára. Például a XV111. században még egészen jól tudták, hogy ha az ember orrában lévő szaglóideg elég nagy lenne, és folytatódna hátrafelé, akkor abból kutya lenne. Ha viszont elsorvad a szaglóideg, és csak egy darabka marad meg szaglóidegként, s a másik darabja metamorfózison megy át, akkor ebből létrejön az intellektuális élet számára szükséges ideg.

Ha megnézzük a kutyát, ahogy szaglászik, az orrától hátrafelé folytatódik a szaglóidege. Kiszagolja a dolgok sajátosságait; nem mutatja be őket, mindent szagol. Nem akarata és képzetalkotása, hanem akarata és szaglása van minden dolog felé. Csodálatos szaglása! A világ a kutyának nem kevésbé érdekes, mint az embernek. Az ember mindenről képzetet tud alkotni. A kutya mindent ki tud szagolni. Nekünk, csak néhány szimpatikus vagy antipatikus szagélményünk van; a kutyának azonban sokrétűek a szagélményei.

Gondoljanak csak bele, hogyan specializálódik a kutya a szagló- érzékében. Az újabb időkben rendőrkutyáink vannak. Kivezetjük őket a helyszínre, ahol olyasvalaki járt, aki elcsent valamit. A kutya nyomban felfogja az ember nyomát, utánamegy és megtalálja. Mindez azon alapszik, hogy valóban hihetetlen differenciálódás, a szagok gazdag világa létezik a kutya számára. Ennek hordozója a fejben, a koponyában hátrafelé folytatódó szaglóideg.

Ha berajzoljuk a kutya szaglóidegét az orrába, akkor hátrafelé tovább kell rajzolnunk (Steiner rajzol). Az embernél csak egy kis darabja maradt meg itt lent, a többi átalakult és itt van a homlokunk mögött. Ez egy metamorfózison átment, átalakult szaglóideg. Általa alkotjuk a képzeteinket. Ezért nem tudunk úgy szagolni, mint a kutya, de tudunk képzetet alkotni. Magunkban hordjuk a szaglászó kutyát, csakhogy átalakult formában. És így minden állatot is.

Erről képzetet kell alkotnunk. Egy német filozófus, Schopenhauer5, írt egy könyvet „A világ, mint akarat és képzet” címmel. A könyvet csak embereknek szánta. Ha egy zseniális kutya írta volna, akkor ezt a címet adta volna neki: „A világ, mint akarat, és szagok”, és meg vagyok róla győződve, hogy sokkal érdekesebb volna ez a könyv, mint amit Schopenhauer írt.

Nézzük meg az állatok különféle formáit, és ne úgy újuk le őket, mintha mindegyik állat önmagában való volna, hanem próbáljuk meg mindig ezt a képzetet adni a gyerekeknek: Nézd csak, így néz ki az ember. Ha most elképzeled, hogy ebben az irányban átalakítod az embert, egyszerűsítesz, egyként kezeled, megkapod az állatot. Ha valamilyen állathoz, mondjuk például egy alacsonyabb rendű állathoz, a teknősbékához, hozzáadsz valamit, alá teszel egy kengurut, ráülteted a teknősbékát a kengurura, akkor fent olyasvalamit kapsz, mint egy megkeményedett fej; bizonyos értelemben ez a teknősbéka formája. És lent a kenguru, bizonyos értelemben az ember végtagjai.

Ily módon széles e világban mindenütt felfedezhetjük, hogyan találhatunk kapcsolatot az ember és a különféle állatok között.

Önök most nevetnek ezeken a dolgokon. Ez egyáltalán nem ártalmas. Nagyon jó, ha az osztály is nevet, hiszen semmit sem jobb bevinnünk az osztályba, mint a humort. Ha a gyerekek nevethetnek is, ha nem csak mindig valami komor ábrázattal látják a tanárt, és nem esnek abba a kísértésbe, hogy maguk is így lógassák az orrukat, és azt higgyék, ha az ember az iskolapadban ül, akkor bizony lógatnia kell az orrát – ha nem ilyen a légkör, hanem humorral elegyítjük, ez a legjobb tanítási módszer, ha megnevettetjük a gyerekeket. A komoly, egészen komor tanárok, semmit sem érnek el a gyerekekkel.

íme, tehát, az állatvilág lényege, ahogy legelőször is bemutattam önöknek. Beszélhetünk azután majd részletekről, ha jut rá idő. De láthatják ennyiből, hogy úgy mutathatjuk be az állatvilágot a tanításban, hogy az állatvilág egy kiterjedt ember.

Ez pedig nagyon finom, szépérzetet ad a gyermeknek. Mert, ahogy leírtam önöknek, a növényvilágot a földhöz tartozóként ismeri meg a gyermek, úgy az állatokat pedig önmagához tartozónak. A gyermek egybenő a teljes földi birodalommal. – Nem a halott talajon áll csupán, hanem az élő földön, és élőként érzi át a földet. Fokozatosan olyan képzete lesz, hogy úgy áll a földön, mintha egy nagy élő organizmuson állna, mint például egy bálna hátán. És ez a helyes érzés. Egyedül ez vezet bele a teljes emberi világélménybe.

Az állatokról pedig az lesz a gyermek érzése, mintha minden állatban volna valami rokonság az emberrel, de úgy is képzeli, hogy az emberben van valami minden állaton felülemelkedő, mert minden állatot egyesít magában. Mindaz a természettudományos locsogás, hogy az ember egy állattól származik, nevetség tárgyává válik az olyanok számára, akiket így neveltek. Hiszen felismerik, hogy az ember egyesíti magában a teljes állatvilágot, az egyes állatok szintézise.

Azt mondtam önöknek, hogy a 9. és 10. életéve között eljut oda az ember, hogy különbséget tesz önmaga, mint szubjektum, és a külvilág, mint objektum között. Elkülöníti önmagát a környezetétől. Korábban csak meséket, legendákat mondhattunk neki, amikben a kövek és a növények úgy beszélnek és cselekszenek, mint az emberek. Ekkor még nem különíti el magát a gyerek a környezetétől. Most, hogy különbséget tesz, megint csak össze kell kapcsolnunk őt a külvilággal, egy magasabb szinten. Most úgy kell bemutatnunk neki a talajt, amin áll, hogy ez a talaj magától értetődő módon hozzátartozik a növényekhez. Akkor gyakorlati érzéket nyer – amint bemutattam – a mezőgazdasághoz is. Tudni fogja, azért trágyázunk, mert a földnek egy bizonyos módon kell elevennek lennie egy adott növényfaj alatt. A növényegyedet, amit egy botanikai gyűjteményből vesz ki, nem önmagában valónak tekinti, de egy adott állatot sem önmagában valónak tekint, hanem az egész állatvilágra úgy tekint, mint egy, a teljes földön szétterülő, nagy, de részeire széttagolt emberre. Így tudja az ember, hogyan is áll a földön, és tudja, hogyan viszonyulnak őhozzá az állatok.

Rendkívül fontos, hogy a 10. életévétől kezdve úgy 12 éves koráig felébresszük a gyermekben ezeket a képzeteket növényről-földről, állatról-emberről. A gyermek ezáltal a teljes lelki, testi, és szellemi életével egy igen sajátos módon illeszkedik bele a világba.

Azáltal, hogy érzést adunk a gyermeknek – és mindezt érzésben, művészileg kell közvetítenünk a gyermek felé -, hogy tehát érzést adunk a gyermeknek a növények és a termőföld összetartozásáról, a gyermek okos lesz, valóban eszes és okos; természetesen fog gondolkodni. Azáltal, hogy próbáljuk megtanítani neki – ha csak az iskolában is, látni fogják, hogy keresztülvihető -, hogyan is viszonyul ő az állatvilághoz, minden állat akarata felébred az emberben, mégpedig differenciáltan, megfelelően individualizálva; minden tulajdonság, minden formaérzék, ami az állatokban megnyilvánul, az élni fog az emberben. Az emberi akaratot ösztönözzük ezzel, s az embert így természetes módon, a lénye szerint állítjuk bele a világba.

Miért is tévelyegnek a mai emberek, hogy úgy mondjam, gyökértelenül a világban? Az embereken, ahogy manapság járnak-kelnek, bizony meglátszik, hogy nem rendesen járnak, nem lépnek rendesen a talpukra, vonszolják a lábukat. Bizonyos dolgokat megtanultak a különböző sportokban, de ezek ismét elég természetellenes dolgok. És mindenekelőtt vigasztalan a gondolkodásuk! Nem tudják, mi hasznosat tehetnének az életben. Akkor még esetleg tudják, mit tegyenek, ha a varrógéphez vagy a telefonhoz ültetjük őket, vagy ha pl. vasúti utazást vagy világkörüli utat szervezünk nekik. De saját magukkal nem tudnak mit kezdeni, mert a neveltetésük nem helyezte őket a megfelelő módon a világba. Ezt azonban nem lehet azzal elérni, hogy folyton frázisokat hangoztatunk, miszerint helyesen kell nevelnünk az embert. Csak azzal lehet elérni, hogy valóban egyenként, konkrétan rátalálunk olyasvalamire az ember számára, mint hogy pl. rendesen beleillesztjük a növényt a termőtalajba, és az állatokat a megfelelő módon állítjuk az ember mellé. Akkor a megfelelő módon áll majd az ember a föld hátán, és akkor helyesen viszonyul majd a világhoz. Ezt kell elérnünk a tanításon keresztül. Ez a fontos, ez a lényeg.

Mindig az a lényeg, hogy minden egyes életkor számára megtaláljuk azt, amit az emberi fejlődés alapján az adott életkor maga megkövetel. Ehhez pedig valódi embermegfigyelésre van szükség, valódi emberismeretre. Nézzük meg még egyszer azt a két dolgot, amit az imént kifejtettem: a gyermek a 9-10. életéve előtt azt követeli, hogy a teljes külső természetet megszemélyesítsük, mert még nem különíti el önmagát ettől a külső természettől. Ezért éppen ekkor meséket mondunk neki, legendákat, mítoszokat mesélünk. Magunk találunk ki dolgokat a legközvetlenebb környezet megszemélyesítéséhez, hogy a mesék, leírások, képszerű bemutatások formájában művészileg közvetítsük a gyermeknek, amit a lelke a rejtett mélységekből, amelyekből a világba lép, a felszínre hoz. Ha viszont a 9-10. életéve után, a 10. és 12. életéve között van dolgunk a gyermekkel, akkor úgy helyezzük őt bele az állat- és a növényvilágba, ahogy azt az imént bemutattuk.

Most viszont tisztában kell lennünk azzal, hogy a manapság oly közkedvelt kauzalitás, az okság fogalma, a gyermeknél ebben az életkorban, 10-11 éves korában, még egyáltalán nem jelenik meg a megértés igényeként. Ma hozzászokunk, hogy mindenre ok és következmény szerint tekintsünk. Az ember természettudományos neveltetése odáig jutott, hogy mindenütt mindent ok és következmény szerint vizsgálunk. Nézzék, ha 11-12 éves kora előtt úgy beszélünk a gyermeknek okról és következményről, ahogy a hétköznapi életben tesszük, ahogy azt ma megszoktuk, az éppen olyan, mintha a színvaknak a színekről beszélnénk. Nem szólítjuk meg a gyermek lelkét, ha abban a stílusban szólunk, ahogy ma szokás beszélni okról és következményről. Először eleven képekre van szüksége a gyereknek, amelyeknél sohase kérdezünk rá az okra vagy következményre. A 10. életéven túl megint csak nem okokat és következményeket, hanem okra és következményre utaló képeket kell a gyermek elé tárnunk.

Majd csak a 12. életév környékén érik meg a gyermek arra, hogy okokról és következményekről halljon. Így azokat a tudományágakat, amelyek főként okokkal és következményekkel foglalkoznak, abban az értelemben, ahogy ma szokás okról és következményről beszélni, az élettelen természeti fizikát stb. csak a 11-12. életév között kellene bevezetnünk a tantervbe. Előbb nem szabadna ásványokról, fizikáról, kémiáról beszélnünk a gyereknek. Nem illenek a gyermek életkorához.

Továbbá, ha a történelmet nézzük, úgy 12 éves koráig a történelemben is képeket kell kapnia a gyermeknek, képeket egyes személyiségekről, eseményekről, áttekinthető, szépen festett képeket, melyekben elevenen állnak a lélek előtt a dolgok, nem pedig olyan történelmi szemléletet, amelyben az elkövetkezőket mindig az előzmények következményeként mutatjuk be, amire oly büszke lett az emberiség. Ez a pragmatikus történelmi szemlélet, amely okokat és következményeket keres a történelemben, olyasvalami, amit a gyermek éppoly kevéssé fog fel, mint a színvak a színeket. Ráadásul teljesen hibás képzetet nyer az ember az életről, az életfolyamról, ha mindent mindig csak ok és következmény szerint tanítunk neki. Egy képpel szeretném ezt megvilágítani önöknek.

Képzeljék el, hogy itt hömpölyög egy folyam (Steiner rajzol). Hullámzik. Nem mindig lesz igazuk, ha a c hullámot a b hullámból, ezt pedig az a hullámból vezetik le, ha azt mondják, c b-nek a következménye, b pedig a-nak; odalent a mélyben még mindenféle erők hatnak, amelyek feltornásszák ezeket a hullámokat. Így van ez a történelemben is. Ami 1910-ben történik, az nem mindig annak a következménye, ami 1909-ben történt, és így tovább, hanem bizony a fejlődés folyamának mélységeiből jövő következményekre, amik hullámokat vetnek, erre kell igen korán ráéreznie az embernek. Ez azonban csak akkor következik be, ha csak későn vezetjük be az okokat és következményeket, úgy a 12. életév felé, korábban pedig képeket adunk.

Ez megint csak követelményeket állít a tanár fantáziáját illetően. És meg kell felelnie ezeknek. De meg is fog felelni, ha emberismeretre tesz szert. És ez a lényeg.

Ahogy valóban az emberi természetből kiindulva nevelünk és tanítunk, úgy a tanítással, amely oly módon zajlik, amint az imént bemutattam, párhuzamosan kell haladnia az erkölcsi minőségekre vonatkozó nevelésnek is. Zárásként szeretnék még ehhez hozzáfűzni néhány dolgot. Itt is arról van szó, hogy a gyermek természetéből kell kiolvasnunk, hogyan is kell bánnunk vele. Ha már a hétéves gyereknek ok-következmény fogalmakat tanítunk, akkor az emberi természet fejlődésmenete ellenében járunk el. Ha viszont bizonyos dolgokkal büntetni akarjuk a gyermeket, akkor egyes büntetésekkel gyakran szintén az emberi lény fejlődésmenete ellenében cselekszünk.

A Waldorf-iskolában igen szép tapasztalatokat gyűjthettünk e téren. Milyen is gyakran a büntetés a szokványos iskolákban? A gyerekek valamit nem jól csináltak az órán, ezért tovább kell maradniuk, és például számtanpéldákat kell megoldaniuk. A Waldorf-iskolában különös dolog történt, amikor három-négy gyereknek azt mondtuk: rendetlenül viselkedtetek, bent kell maradnotok és számtanpéldákat fogtok megoldani… Erre azt mondták a többiek: akkor mi is bent akarunk maradni, és számolni akarunk! Mert úgy neveltük őket, hogy a számolás jó dolog, nem pedig olyan, amivel büntetik az embert. Egyáltalán nem szabadna azt a véleményt keltenünk a gyermekben, hogy ha a számolás miatt tovább bent kell maradni, az, valamilyen rossz dolog. Ezért is akart az egész osztály bent maradni, és számtanpéldákat megoldani. Nem szabad tehát, olyan dolgokat választanunk, amelyeket egyáltalán nem is lehet büntetésként használni, ha egyenes lelki életre akarjuk nevelni a gyermeket.

Vagy egy másik példa: Dr. Stein6, a Waldorf-iskola egyik tanára, néhány nagyon jó dolgot talált ki, csak úgy hirtelenjében. Egyszer, pl. arra lett figyelmes, hogy a diákjai leveleket küldözgettek a pad alatt. Üzeneteket írogattak egymásnak, tehát nem figyeltek, hanem a szomszédnak adtak át egy cetlit a pad alatt, aki visszaküldte a választ. Nos, Dr. Stein nem kezdett el veszekedni a levelezgetés miatt, és nem mondta: „na most megbüntetlek titeket!” vagy effélét, hanem hirtelenjében elkezdett előadást tartani a posta működéséről. A gyerekek meglepődtek, hogy hirtelen a postáról lett szó; de azután, rájöttek, hogy miért is lett a posta a téma. És ez a finom módja a váltásnak szégyenérzetet váltott ki. A gyerekek elszégyell- ték magukat, és a levelezgetés abbamaradt, egyszerűen a tanár gondolatai miatt, amit a postáról közbevetett.

Ilyen találékonyságra van szükségünk, ha egy osztályt akarunk vezetni. Nem feltétlenül amellett kell sztereotip módon kitartanunk, ami a szokás, hanem tényleg bele kell tudnunk helyezkedni a gyermek teljes lényébe. Tudnunk kell, hogy a javulás – s a büntetéssel végül is ugyebár javítani akarunk -, a javulás adott körülmények között sokkal hamarabb következik be, ha efféle módon szégyenkezést idézünk elő, anélkül, hogy csak egyes gyerekekhez fordulnánk, észrevétlenül történjék az egész, ne úgy, mint ahogy általában büntetni szokás. Épp ily módon, ha egy bizonyos szellemben állunk az osztályban, ott rendeződnek el egyes dolgok, amiket egyébként nem is lehetne egyensúlyba hozni.

A nevelés és tanítás mindenekelőtt önismeretet követel meg a tanártól. Nem szabad például, hogy úgy akarjunk nevelni, hogy a gyerekre, aki tintapacát ejtett a papírra vagy a padra, mert türelmetlen vagy mérges lett valami miatt, amit a padszomszédja csinált, rákiabálunk a tintapacáért: „Nem szabad mérgesnek lenni! A harag nem olyan tulajdonság, amit egy jó ember megengedhet magának! Az embernek nem szabad mérgelődnie, hanem mindent türelemmel kell viselnie! Ha még egyszer mérgelődsz, akkor… akkor a fejedhez vágom a tintatartót!”

Nos, ha így nevelünk, ahogy az gyakran megtörténik, akkor igen keveset fogunk elérni. A tanárnak mindig össze kell szednie magát; mindenek előtt nem szabad azokba a hibákba esnie, amiket a diákjain számon kér. Tudnunk kell, hogy működik a gyermek tudatalattija. A tudatos értelmünk, hangulatunk, akaratunk csak egy része a lelki életünknek; a felszín alatt bizony már a gyermekben is ott működik az asztráltest a maga végtelen okosságával és értelmességével.

Mindig szörnyű látnom, ha egy tanár úgy áll az osztályban, hogy ott a kezében a könyv és a könyvből tanít, vagy ha egy füzetet tart, amibe feljegyezte, mit akar kérdezni, és folyton bele kell néznie. Jó, a gyerek nem gondol mindjárt erre a felszíni tudatában; a tudatalattijukban viszont okosak a gyerekek, és látni, hogy ha ilyesmi történik, azt mondják maguknak: Hiszen a tanár nem is tudja, amit nekem meg kellene tanulni. Miért kellene nekem megtanulnom azt, amit ő se tud? Mindig ez a gyerek tudat alatti ítélete, amikor a tanár könyvből vagy füzetből tanít.

Nagyon is sokat kell adnunk az ilyen imponderábilis (szinte elhanyagolható), finom elemekre a tanításban. Mert amint a gyerek tudatalattija, az asztralitása, észreveszi, hogy a tanár nem tud valamit, előbb bele kell néznie a füzetbe, akkor a gyermek szükségtelennek fogja találni, hogy ő maga megtanulja azt. Az asztráltest pedig sokkal biztosabban működik, mint a gyermek felszíni tudata.

Szerettem volna még beleszőni ezeket a megjegyzéseket ebbe az előadásba. És mindehhez az elkövetkező napokban azután hozzáteszünk majd speciális tantárgyakat, és a gyermek nevelési szakaszairól is fogunk még beszélni.

– Torquay, 1924. augusztus 15.

[Az önnevelés. Bátorság a kezdeti tökéletlenség felvállalásához. A gyermekekhez fűző sors-kapcsolatról. Egy képszerű történet példája. A mesemondás metodikája. A nevelő meditatív lelkiállapotáról. A temperamentumokkal való bánásmód. Szimmetria-gyakorlatok és a belső formaérzék. A saját testtel végzett ügyességi gyakorlatok a gondolkodás fejlesztéséhez. A festés. Az epochális tanítás.]

Kifejtettem, hogy meg kell próbálnunk a fogváltás és a 9-10. életévek közötti korban mindent lefestve, képekben bemutatva átadni a gyermeknek, amit a gyermek lelkének azután be kell fogadnia, s úgy kell befogadnia, hogy amit felvesz magába, az azután természetes módon hasson tovább, hathasson tovább az egész élete során. Ez természetesen csak úgy lehetséges, ha nem halott képzeteket és érzéseket keltünk a gyermekben, hanem olyan képzeteket és érzeteket, amelyek élnek.

Hogy erre képesek legyünk, ahhoz előbb saját magunknak kell érzéket elsajátítanunk a lelki tartalmak életre keltéséhez. Türelemre lesz szükségünk tanárként és nevelőként az önnevelésünkhöz, hogy felébresszük saját lelkűnkben, ami a lélekben valóban csírázni és növekedni képes. A legszebb felfedezéseket önmagunkon tehetjük. De – hogy megtehessük ezeket a felfedezéseket – nem szabad elveszítenünk a bátorságunkat mindjárt az első nekifutásnál.

Az embernek, ha valamibe belekezd, aminek szellemi tevékenységnek kell lennie, minden körülmények között képesnek kell lennie arra, hogy elviselje az ügyetlenségét. Aki nem tudja elviselni, hogy ügyetlen, hogy elsőre bután és tökéletlenül teszi a dolgát, az sohasem fogja tudni belülről indítva, tökéletesen elvégezni azokat. És különösképpen, a tanítók, és nevelők körében kell előbb a saját lelkűkben lángra lobbantani, rendesen lángra lobbantam azt, amit majd végeznünk kell. Ha sikerül egyszer-kétszer képszerű bemutatásokat kigondolni, amelyekről látni, hogy célba érnek a gyerekeknél, akkor bizony különös felfedezést teszünk önmagunkon: látni fogjuk, hogy az ilyen képek megalkotása egyre könnyebb, és könnyebb lesz az után, hogy fokozatosan olyan találékony emberré válunk, amilyet el se képzeltünk volna magunkról.

Ehhez azonban hozzátartozik, hogy kezdetben – akár esetleg elég bátorsággal is – alaposan mellé fogjunk a helyes megoldásnak. Azt mondhatnánk, ha ilyen ügyetlen vagyok, egyáltalán nem is kellene tanárnak lennem. Nos, akkor éppen az antropozófiai világszemléletnek kell továbbvezetnie bennünket. Azt kell mondanunk magunknak: Valami karmikusan a gyerekekhez vezet engem, úgy, hogy ügyetlen nevelőként is velük lehetek. Azokat, akiknél nem szabad ügyetlennek lennem, a karma majd csak a későbbi években vezeti hozzám.

Ehhez arra van szükség, hogy a tanár illetve nevelő bátran vágjon neki az életnek – mert hogy a nevelés kérdése egyáltalán nem a tanár, hanem bizony a gyermek problémája.

Így szeretnék önöknek egyfajta példát mutatni arról, ami úgy merülhet a gyermek lelkébe, hogy együtt növekszik a gyermekkel, és még később is visszatérhetünk ahhoz, és későbbi érzéseket és benyomásokat hozzunk elő az eredetileg adottakból.

Semmi sem hasznosabb és gyümölcsözőbb a tanításban, mint ha a 7-8 éves gyermeknek képekben adunk valamit, majd később, talán 13-14 éves korában újból vissza tudunk térni ehhez valamilyen formában. Éppen ezen az alapon törekszünk arra, hogy a Waldorf-iskolában a gyerekeket a lehető leghosszabb ideig egy tanár tanítsa. Amikor a gyerekek hétévesen az iskolába jönnek, átadjuk őket egy tanárnak. Ő azután együtt megy a gyerekekkel a magasabb osztályokba, ameddig csak lehetséges. Ez azért jó, mert így azok a dolgok, amiket egyszer csíraként elültetünk a gyermekben, újra és újra a tanítás tartalmai lehetnek.

Képzeljük most el, hogy egy 7-8 éves gyermeknek egy képekkel teli történetet mesélünk. A gyereknek nem kell mindjárt megértenie a képeket. Hogy miért nem, azt majd később mondom el önöknek. Csak az a lényeg, hogy bátorítsuk a gyermeket azáltal, hogy a nevelő, mondhatnám, elegáns formában adja elő a dolgot. Tegyük fel, hogy a következőket mesélem a gyermeknek:

„Volt egyszer egy erdőben, ahová a fák koronáján át beszűrődött a napfény, egy szerény kis ibolya egy fa tövében, amely nagy leveleket hajtott. A kis ibolya ki tudott kukucskálni felfelé egy nyíláson át, amely a fa lombkoronájából formálódott. S, ahogy kikukucskált az erdei tisztásról, látta a kék eget. Ez volt az első alkalom, hogy a kis ibolya megpillantotta a kék eget, mert még csak aznap reggel nyílott ki. Egészen megijedt az ibolyácska, amint meglátta a kék eget, és nagy félelem lett úrrá rajta. De nem tudta még, miért is ijedt meg annyira.

Akkor elszaladt mellette egy kutya, egy nem épp jó kinézetű kutya, kissé morcosnak, mérgesnek látszott. És az ibolyácska megkérdezte a kutyát: Mondd csak, mi az ott fenn, az a kékség, ami olyan, mint én vagyok? – mert az ég is kék volt, ahogy az ibolyácska is kék volt.

És a morcos kutya így felelt: Ó, az egy óriási nagy ibolya. Olyan, mint te vagy, és olyan nagyra nőtt az az ibolya, hogy jól meg tud verni téged.

Erre az ibolyácska még jobban félni kezdett, mert úgy hitte, hogy az a másik ibolya odafent azért nőtt olyan nagyra, hogy jól megverhesse őt. És a kicsi ibolya egészen összehúzta a szirmait, és nem akart többet felnézni arra a nagy ibolyára, és elbújt a fa egyik nagy levele alatt, amit éppen lesöpört egy széllökés. Egész nap így maradt, félelmében elbújva a nagy égi ibolya elől.

És mire kivirradt a következő reggel, a kis ibolyácska még semmit sem aludt az éjjel, mert mindig csak arra tudott gondolni, hogyan is áll ő azzal a nagy égi ibolyával, aki meg akarja őt verni. És mindig arra várt, hogy előbb utóbb jön majd az első csapás, de nem jött.

Így reggel előbújt az ibolyácska, mert egyáltalán nem volt fáradt, hisz az éjjel mindig csak gondolkodott, ezért friss volt most és nem volt fáradt – az ibolyák akkor fáradnak el, ha alusznak, és nem fáradnak el, ha nem alszanak – s az első dolog, amit az ibolyácska megpillantott, a felkelő nap volt és a hajnalpír. És ahogy látta az ibolya a hajnalpírt, egyáltalán nem félt. Nagyon megörült belül a hajnalpírnak.

De ahogy szétoszlott a hajnalpír, lassanként megint csak kitárult a fehéresen kék égbolt. Egyre kékebb és kékebb lett. És az ibolyácskának megint eszébe jutott, amit a kutya mondott, hogy az ott egy óriási ibolya, ami meg fogja verni őt.

No, lám csak! Arra jött egy bárány. S az ibolyácska megint meg akarta kérdezni, hogy mi is az ott fenn. Mi az ott fent? – kérdezte a kis ibolya. Azt feleli erre a bárány: Az ott egy nagy ibolya, kék, mint te vagy… A kis ibolya erre megint félni kezdett, és azt hitte, hogy a bárány majd megint ugyanazt a felvilágosítást adja neki, mint a mérges kutya. De a bárány jó volt és szelíd. És mert olyan jóságosán és szelíden nézett, még egyszer megkérdezte az ibolya: Ugyan, kedves bárány, vajon megver engem az a nagy fenti ibolya?

Ó dehogy, felelte a bárány, nem ver az meg téged, az ott egy óriási ibolya, és az ő szeretete annyiszor nagyobb a tiedénél, mint amennyivel kékebb ő, mint te vagy a kis kék formáddal.

És akkor mindjárt megértette a kicsi ibolya, hogy az ott fenn egy nagy ibolya, ami egyáltalán nem fogja őt megverni, hanem azért van benne oly sok kékség, hogy annyival több legyen benne a szeretet, és az a nagy ibolya meg fogja védeni a kis ibolyácskát mindentől, ami ellenséges a nagyvilágban. És olyan jól érezte magát akkor a kicsi ibolya, mert minden kékség, amit az óriás égi ibolyában látott, olybá tűnt neki, mint az isteni szeretet, amely mindenfelől őhozzá áramlott. És mindig csak felfelé tekintett az ibolyácska, mintha csak imádkozni akarna az ibolyák istenéhez.”

Ha valahogy így mesélünk a gyerekeknek, akkor kétségtelenül oda fognak figyelni rá. Mindig odafigyelnek az efféle dolgokra. És olyan hangulatból kell mesélnünk, hogy a gyerekekben, miután meghallgatták a mesét, egy kicsit ott legyen az igény, hogy a történetet bensőleg, lelkileg is feldolgozzák. Ez nagyon fontos. És azon múlik minden, hogy mennyire vagyunk képesek a saját átérzésünkön keresztül fegyelemben tartani a gyerekeket. Ezért ha olyasvalamit tárgyalunk, mint amit az imént megbeszéltünk, akkor mindjárt mellé kell állítanunk a fegyelmezést is.

Volt egyszer egy tanárunk a Waldorf-iskolában, aki kitűnően tudott mesélni, egészen kiválóan mesélt, de nem volt olyan hatással a gyerekekre, hogy a gyerekek teljesen magától értetődő szeretettel néztek volna fel rá. Mi volt ennek a következménye? Ha elhangzott egy ösztönző történet, akkor a gyerekek mindjárt egy másodikat is akartak hallani. A tanár pedig beadta a derekát, és egy másodikra is felkészült. Most aztán egy harmadikat is akartak a gyerekek; s a tanár engedett nekik, egy harmadik történettel is készült. És így végül odajutott ez a tanár, hogy lassacskán nem tudott eleget készülni… Bizony az is fontos, hogy ne préseljünk állandóan valamit a gyerekekbe erővel – mindjárt beszélünk arról, hogyan kell váltogatnunk -, hanem az a lényeg, hogy lépjünk tovább, hagyjuk előbb kérdezni a gyereket, hogy meglássuk az arcán, a gesztusain, kérdezni akar tőlünk valamit. Hagyjuk kérdezni, s azután beszélgessünk a gyermekkel a kérdéséről az éppen elhangzott történethez kapcsolódva.

Így például valószínűleg ilyesvalamit kérdez egy kisgyermek: miért adott a kutya olyan gonosz választ az ibolyának? Akkor a gyereknek már egészen gyermeki szinten is megmagyarázhatjuk: a kutya olyan lény, aki őrzésre termett, akinek félelemben kell tartania az embereket, aki ahhoz van szokva, hogy féljenek tőle az emberek. És így meg tudjuk magyarázni a gyermeknek, miért adta azt a választ a kutya. Azt is meg tudjuk magyarázni neki, hogy a bárány miért válaszolt úgy, ahogy meséltem. Ebben a vonatkozásban, miután befejeztük a történetet, hosszasan beszélgethetünk a gyerekekkel, és azt fogjuk találni: az egyik kérdés a következőhöz vezet a gyerekeknél. Végül mindenki mindenféle lehetséges és lehetetlen témákra fog áttérni. Ekkor az a lényeg, hogy ténylegesen bevigyük az osztályba azt a magától értetődő autoritást, amiről még sokat fogunk beszélni. Máskülönben az történik, hogy miközben egyvalakivel beszélgetünk, a többiek mindjárt bolondozni kezdenek, mindenféle butaságokat csinálnak. És ha ekkor kénytelenek vagyunk megfordulni, és intelmeket osztogatni, akkor már elvesztünk. Éppen a kisebb gyerekeknél van szükségünk arra a tehetségre, hogy sok mindent észrevétlenül tudjunk elérni.

Egyszer például nagyon megcsodáltam az egyik tanárunkat. Volt az osztályában egy igazi rosszcsont – mostanra, pár év múltán egészen megjavult -, és nézzenek oda, mialatt a tanár az első pad- ban az egyik gyermekkel foglalatoskodott, egy pillanat alatt kiugrott a padjából és rácsapott a tanár hátsófelére. Nos, ha a tanár nagy feneket kerített volna a dolognak, a fiú örökre neveletlen maradt volna. A tanár azonban úgy tett, mintha észre se vette volna, ami történt. Bizonyos dolgokat bizony egyáltalán nem kell észrevennünk, és így pozitívan kell hatnunk a gyermekre, oly módon, ahogyan ezzel a gyermekkel pozitívan viselkedünk. A negatív dolgok észrevétele rendszerint igen rossz útra vezet.

Ha nem tudunk fegyelmet tartani, ha nincsen magától értetődő autoritásunk – hogy miként tehetünk szert erre, arról majd még beszélni fogok -, akkor bizony az fog történni, ami az említett tanárnál történt. Az illető tanár képes volt egyik történetet a másik után mesélni, a gyerekek folyvást izgalmi állapotban voltak, csakhogy nem lehetett csökkenteni ezt a feszültséget. Ha a tanár áttért volna az izgalom feloldására, aminek ugye szintén meg kell lennie – mert máskülönben végsőkig idegessé válhatnak a gyerekek akkor az egyik gyerek kijött a pádból és elkezdett játszani, a másik néhány tomagyakorlatot kezdett csinálni, a harmadik euritmiázott, a negyedik verekedett az ötödikkel; valaki kiszaladt az ajtón, és hamarosan olyan felfordulás lett, hogy nem lehetett megint összeszedni a gyerekeket, hogy meghallgassák a következő izgalmas történetet.

Bizony minden azon múlik, hogy milyen közegből kiindulva kezeljük az osztályban a jó dolgokat is. E téren a legkülönösebb tapasztalatokra tehetünk szert. Leginkább az számít, hogy úgymond elegendő önbizalma van-e a tanárnak vagy sem.

A tanárnak olyan hangulatban, olyan lelkiállapotban kell az osztályba lépnie, hogy kész legyen valóban egészen azonosulni a gyerekek lelkével. Hogy érhetjük el ezt? Úgy, hogy ismerjük a gyerekeinket. Látni fogják, hogy viszonylag rövid idő alatt gyakorlatot lehet szerezni ebben, még ha ötven vagy több gyermek is van az osztályunkban. Megtanuljuk megismerni a gyermekeinket; megtanuljuk bemutatni a gyermekeinket; tudjuk, milyen temperamentuma van az egyes gyerekeknek, milyen fiziognómiája, és így tovább.

A tanári konferenciáinkon, ami az egész tanítás lelke, éppen ezekről a gyermek-individualitásokról beszélgetünk alaposan, így a gyermek-individualitásokra való rálátás alkotja annak lényegét, amit a tanári konferenciák folyamán maguk a tanárok tanulnak. Ezáltal tökéletesednek a tanárok. A gyermek sok-sok talányt vet fel, és e talányok megoldása során fejlődnek ki azok az érzések, amelyeket be kell vinnünk az osztályba.

Ezért van az, hogy ha olyan tanerő áll az osztályban – néha megtapasztalhatjuk -, akit magát bensőleg nem tölti el az, ami a gyerekekben él, akkor rendetlenkedni fognak a gyerekek az osztályban, alig telik el öt perc az órából, nem figyelnek oda, csak bolondoznak. Megeshet, hogy ekkor nem lehet továbbvinni az osztályt ezzel a tanerővel; fel kell váltani egy másikkal. És a legelső naptól fogva az egész osztály példásan viselkedik a másiknál!

Előfordulhat, hogy megélünk ilyen dolgokat. Alapjában véve az számít, hogy milyen az illető lelki konstitúciója; hogy valóban úgy legyen lelkileg berendezkedve, hogy képes legyen reggelente az egész gyerekseregét a sajátosságaikkal együtt átszűrni a lelkén.

Azt fogják mondani: de hiszen ehhez egy egész óra kell. Nem kell. Akinek egy egész órára van szüksége, az nem tudja megcsinálni. Ha tíz percre vagy negyed órára van szükségünk, akkor tudjuk. Kezdetben bizonyára nehezen fog menni, de fokozatosan el kell sajátítanunk ezt a belső pszichológiai szemléletet, amely lehetővé teszi, hogy a tanár gyorsan áttekintse a dolgokat.

Nézzék, ahhoz, hogy létrehozhassuk azokat a hangulatokat, amelyekre szükségünk van, hogy képszerű elbeszéléseket tudjunk közvetíteni a gyerekeknek, mindenekelőtt a gyerekek temperamentumára kell jól rálátnunk. Ezért bizony hozzátartozik a teljes nevelési és tanítási metodikához, hogy először is megfelelően bánjunk a gyerekek temperamentumával. És kiderült, hogy a temperamentumok kezelésének legjobb módja, ha előbb összeültetjük az azonos temperamentumú gyerekeket. Először is átlátható lesz a tanár számára, ha tudja, ott ülnek a kolerikusok, amott a melankolikusok, ott pedig a szangvinikusok. Ezáltal van egy viszonyítási pontja a teljes osztály észben tartásához.

Már egyszerűen azáltal, hogy tanulmányozzuk a gyermek temperamentumát, és a temperamentuma szerint ültetjük, megint csak tettünk valamit magunkban, hogy megfelelő, magától értetődő autoritást tarthassunk az osztályban. A dolgok rendszerint más alapokból erednek, mint gondolnánk. És a tanárnak, a nevelőnek bizony belső munkát kell végeznie önmagán.

Ha összeültetjük a flegmatikusokat, akkor kölcsönös önkorrekciót gyakoroltatunk. Olyan unalmasakká válnak ugyanis a maguk számára, hogy idővel antipátiát fejlesztenek a flegmával szemben; s akkor egyre jobb és jobb lesz a helyzet. A kolerikusok verekednek és ütlegelik egymást, és végül megsokallják a többi kolerikus verekedését és ütlegeléseit. És így az egyes temperamentumok, éppen ha együtt ülnek, rendkívül jól lecsiszolódnak egymáson.

De a tanárnak magának is, amint olyan dolgokat beszél át a gyerekekkel, mint az imént példázott mese, ki kell alakítania önmagában egy magától értetődő, ösztönös tehetséget a gyermekkel való temperamentuma szerinti bánásmódhoz.

Ha egy flegmatikus gyermekem van, s ha egy ilyen elbeszélés kapcsán beszélgetek vele, akkor a gyermeket még nagyobb flegmával kezelem, mint amilyen neki magának van. A szangvinikus gyermeknél, aki mindig egyik benyomástól a másokhoz szalad, s egyiknél sem tud megmaradni, nála megpróbálom még sűrűbben váltogatni a benyomásokat, mint ahogy ő maga bánik velük. A kolerikus gyermeknek próbáljuk lehetőleg ütköztető módon bemutatni a dolgokat, amint magunk is belemegyünk a kolerikus minőségbe, és látni fogjuk, ahogy fokozatosan elutasítja a maga koleri- kusságát a nevelő bemutatott kolerikussága tükrében. A hasonlót hasonlóval kell kezelnünk. Csak nem szabad, hogy eközben nevetségessé váljunk. Így fokozatosan eljutunk oda, hogy valóban olyan hangulatot hozunk létre, amelyben egy efféle elbeszélést nemcsak elmesélhetünk, hanem beszélgethetünk is róla.

Beszélgessünk előbb a meséről, mielőtt újra elmeséltetnénk. A legeslegrosszabb módszer, ha elmesélünk egy ilyen történetet, és utána azt mondjuk: te, Molnár Edit, meséld csak el nekem megint, amit hallottál… Ennek semmi értelme. Csak akkor kap értelmet, ha előbb egy darabig okosan vagy balgán – nem kell, hogy az osztályban mindig okosan beszélgessünk, balgán bolondozva is beszélgethetünk, kezdetként leginkább így forgunk tenni -, de beszélgessünk róla. Ezáltal a gyermek sajátjává válik a dolog. És akkor lehet esetleg újra elmondatni velük a történetet. Ez azonban kevésbé fontos. Hiszen az elején nem az a lényeg, hogy emlékezeti úton sajátítson el a gyermek egy ilyen dolgot. Sőt, abban az életkorban, amelyről most beszélek, a fogváltás és a 9-10. életév között, igen keveset számít ez; sőt jobb arra számítanunk, hogy azt tudja emlékezete által magáévá tenni a gyerek, ami megmarad benne, amit pedig elfelejt, azt hadd felejtse csak el. Az emlékezet fejlesztésére más tananyag esetén koncentrálhatunk, nem pedig ezeknél az elbeszéléseknél, ahogy arról majd még beszélni is fogok.

Most egy kicsit azzal a kérdéssel foglalkoznánk: miért is választottam éppen egy ilyen mesét példának, ezzel a tartalommal? Azért, mert a képzetek, amelyek ebben a mesében szerepelnek, együtt tudnak nőni a gyermekkel. Mindenféle olyat kapnak a történetben, amire később visszatérhetnek: a kis ibolya megijed, mert meglátja a nagy égi ibolyát. A kicsi gyermeknek ezt még nem kell megmagyaráznunk. Később, amikor bonyolultabb tananyagok átvételére kerül sor, alkalomadtán, ha valahol megjelenik a félelem, visszatérhetünk erre. Ebben a történetben kicsi és nagy szerepel. A kicsi és a nagy ismételten, mindig újra és újra megjelennek az életben, és hatnak egymásra; később vissza lehet térni rá. De mindenekelőtt szerepel ebben a mesében először is a kutya csípős tanácsa, majd a bárány jóakaratú, szeretetteljes tanácsa. Mi mindent hozzákapcsolhatunk ehhez, ha később előkerül, miután a gyermek megszerette ezeket a lelkében és megérett rá, a jóról és a gonoszról, a lélekben gyökeredző ellentétes érzelmekről! Még egy igen érett gyermekkel is újra vissza lehet térni ehhez az egyszerű, gyermekes történethez, és rávilágíthatunk, hogy gyakran ugyebár csak azért félünk egy dologtól, mert félreértelmezzük, mert rosszul mutatják be nekünk. Az érzelmi élet e kétpólusosságára, amiről később talán egyes tananyagoknál beszélnünk kell, a legcsodálatosabb módon találhatunk rá, ha a későbbi életben visszatérünk ehhez a történethez.

És a vallásoktatásban is, aminek ugye majd csak később kell megjelennie, milyen szépen lehet éppen ezzel a mesével élni, amidőn bemutatjuk, hogyan fejlődnek ki a gyermek vallásos érzelmei a nagy iránt, amely a kicsi védelmezője, és hogyan kell valódi vallásos érzületet kifejlesztenünk magunkban azáltal, hogy rátalálunk önmagunkban a nagy védelmező minőségére. A kis ibolya egy kicsi kék lény. Az ég egy hatalmas kék lény. Ezért az ég az ibolya kék istene.

Több szinten is élhetünk ezzel a vallásoktatásban. Milyen szépen kapcsolódhatunk ide később, összehasonlítva, ahogy az ember bensője maga is isteni minőséget hordoz! Azt mondhatjuk később a gyermeknek: „Nézd csak, az a nagy égi ibolya, az ibolyaisten, egészen kék, minden irányban. Most képzelj el ebből egy kicsi kivágott darabot. Ez a kis ibolyácska. Isten is mindenek fölött oly hatalmas, mint a világóceán. A te lelked Istennek egy cseppje. És ahogy a tenger vize, ha egy cseppet alkot, ugyanaz a víz, mint maga a nagy tenger, úgy a te lelked is ugyanolyan, mint a hatalmas Isten, csupán csak egy kicsi cseppje annak.”

És ily módon, ha rátalálunk a megfelelő képekre, a gyermekkorban végig úgy rendezhetjük, hogy később újra visszatérhetünk majd ezekhez a képekhez, amikor érettebb a gyermek. De fontos, hogy a tanár maga tetszést és szimpátiát érezzen e képszerűség iránt. És látni fogják: ha egy tucat ilyen történetet alkottak a találékony tehetségükkel, akkor tovább nincs is menekvés; mindenütt jönnek majd a képek, ahová csak mennek, vagy ahol megállnak. Mert az emberi lélek egy kiapaszthatatlan forrás, amely ontani tudja ezeket, ha egyszer az első szinten kicsalogattuk belőle, amit ki kell árasztania.

Csakhogy az ember olyan lusta, hogy nem akarja megtenni az első erőfeszítéseket, hogy előhozza önmagából, ami a lélekben lakozik.

Most pedig a képszerű tanítás és mesélés egy másik ágát vetítenénk a lelkünk elé. Itt az a lényeg, hogy éppenséggel a legkisebb gyerekeknél tulajdonképpen még nem szabad az intellektust, az értelmet fejlesztenünk, amely elkülönülten működik a lélekben, hanem mindenféle gondolkodást a láttatás, a képszerűség által kell fejlesztenünk.

Bizony már úgy nyolcéves körüli gyerekekkel egész jól végezhetünk ilyesféle gyakorlatokat, még ha kezdetben ügyetlenkednek is: tegyük például a gyermek elé ezt a figurát (1. ábra, sötétebbik részek). És most próbáljuk meg mindenféle módon rávezetni a gyermeket, hogy magától az legyen az érzése: ez a rajz nincs készen, valami hiányzik még. Természetesen az illető gyermek egyénisége szerint kell eljárnunk, hogy előidézzük ezt a hiányérzetet. Azt kell mondanunk például a gyereknek: Nézd csak meg ezt a bal oldalt, ez ugye leér idáig, a jobb oldal viszont csak odáig jön. Ez nem valami szép így, hogy az egyik oldal egészen idáig lejön, s a másik meg nem, csak odáig. És így fokozatosan rávezetjük a gyereket, hogy kiegészítse ezt a figurát, hogy valóban úgy érezze: nincs készen a rajz, ki kell egészíteni. Rá tudjuk hát vezetni a gyermeket, hogy hozzátegye ezt a rajzhoz.


I. ábra

Én pirossal rajzolom, amit a gyerek természetesen fehérrel is berajzolhat; amit a gyermeknek hozzá kell tennie, azt én egy másik színnel jelzem (1. ábra, világosabb rész). Kezdetben elég ügyetlenül viselkedik majd a gyermek, de a kiegyenlítés során fokozatosan kialakít magában egy gondolkodó látásmódot és láttató gondolkodást. A gondolkodás teljesen képben marad.

És ha néhány gyermeket rávezettünk az osztályban, hogy ezen az egyszerű módon kiegészítsen dolgokat, akkor tovább léphetünk. Akkor még mondjuk ilyen figurát rajzolunk elő a gyermeknek (II. ábra). Most ezt a bonyolultabb figurát éreztetjük befejezetlennek a gyermekkel, és rávezetjük, hogy megtegye, amire szükség lehet ahhoz, hogy teljesen elkészüljön. (II. ábra, világosabb rész).


II. ábra

Ily módon formaérzéket ébresztünk a gyermekben, olyan formaérzéket, amely rávezeti a gyermeket, hogy szimmetriát, harmóniát érezzen.

Ezt pedig megint csak tovább fejleszthetjük. Érzést kelthetünk a gyerekben például arról, hogy mi is ennek a figurának (III. ábra) a belső, látható törvényszerűsége. Előrajzoljuk a gyermeknek ezt a figurát.

A gyermeknek érzése lesz arról, hogy ezek a vonalak összetartanak, emezek meg széttartanak. Ezt a bezáródást illetve kitárulkozást jól közvetíteni tudjuk a gyermeknek.

Most áttérünk a következőre, és ezt rajzoljuk elő a gyereknek (IV. ábra): a görbe vonalakból szögletes egyeneseket csinálunk, s hagyjuk a gyermeket, hogy most önállóan rajzolja be ezeket a belső vonalakat a megfelelő módon.

Nyolcéves gyerekekkel lesz némi gondunk; de épp a nyolcéveseknél lesz nagy siker, ha rá tudjuk vezetni őket, hogy – ha előbb meg is mutattuk nekik – további figuráknál önállóan tegyék ezt meg. Rá kell vezetnünk a gyereket, hogy saját maga rajzolja be a belső figurákat, ugyanolyan jelleggel, csak most a szögletességet továbbvezetve.

Ily módon valódi formaérzékre neveljük a gyermeket, hogy érezze a harmóniát, a szimmetriát, a megfelelést és így tovább. És akkor ezektől a dolgoktól továbbléphetünk oda, hogy képzetet ébresszünk a gyermekben arról, hogy hogyan is tükröződik valami. Ha ez itt egy víztükör (V. ábra), és itt van valamilyen tárgy, képzetet ébresztünk a gyermekben és megmutatjuk neki, hogy fog ez tükröződni. – így eljárva fokozatosan bevezethetjük a gyermeket azokba a harmóniákba, amelyek egyébként a világban is uralkodnak.

Majd segíthetünk abban, hogy saját maga is ügyesebb legyen a láttató képi gondolkodásban: Mutass a bal kezeddel a jobb szemedre! Mutass a jobb kezeddel a bal szemedre! Mutass hátulról jobb kézzel a bal válladra! Most bal kézzel a jobb válladra! Mutass jobb kézzel a bal füledre! Mutass bal kézzel a bal füledre! Mutass jobb kézzel a jobb nagy lábujjad hegyére; és így tovább. A legkülönlegesebb gyakorlatokat végeztethetjük tehát a gyermekkel a saját testén. Például ilyesmit is: Jobb kézzel rajzolj kört a bal kezed köré! Rajzolj kört bal kézzel a jobb kezed köré! írj le két kört, amit egymásba rajzolnak a kezeid! írj le két kört, egyik kezeddel az egyik, másikkal a másik irányban! – Egyre gyorsabban és gyorsabban végeztessük ezeket. – Mozgasd gyorsan a jobb kezed középső ujját! Mozgasd gyorsan a jobb kezed hüvelykujját! Mozgasd gyorsan a kisujjadat!

Így fürge lélekjelenléttel mindenféle gyakorlatot végeztetünk a gyermekkel a saját testén. Milyen sikerre vezetnek az ilyen gyakorlatok? Ha ilyen gyakorlatokat végez a gyermek nyolcéves kora körül, akkor ezeken a gyakorlatokon keresztül megtanul gondolkodni, mégpedig az élet számára gondolkodni. Ha közvetlenül a fejen keresztül tanítunk gondolkodni, az nem az életre vonatkozó gondolkodás, akkor az ember később fásult gondolkodású lesz. Ha ezzel szemben ilyen módon fürge, lélekjelenléttel végzendő mozdulatokat végzünk a saját testtel, amelyeknél gondolkodni kell, akkor az ember, később okos, életrevaló lesz… Összefüggést fedezhetünk fel az ember 35-36 éves kori életre való eszessége és aközött, amit 7-8 évesen ekképpen gyakoroltattunk vele. Bizony így függenek össze az élet különböző szakaszai.

És ebből a fajta emberismeretből kiindulva kell megpróbálnunk valóban összehozni a gyermek számára, amit közvetítenünk kell neki.

A színekkel is elérhetünk hasonló módon bizonyos harmonizálódásokat. Tegyük fel, hogy egy olyan gyakorlatot végzünk a gyermekkel, amelyhez egy ilyen festményt készítünk (lásd az I. rajzot). Most megtanítjuk neki, az érzésére apellálva, hogy emellett a piros színfolt mellett (belül) egy zöld színfolt harmonikus, jó érzést ad. Ezt természetesen színesben kell megcsinálnunk, akkor jobban látszik. Akkor megpróbáljuk világossá tenni a gyermek számára: „Most egyszerűen megfordítom a dolgot. Nézd csak, ide (belül) festem a zöldet (II. rajz); mit fogsz te akkor köré festeni?” Akkor pirosat fest köré a gyermek.


I – II.

Azáltal, hogy ilyen dolgokat végzünk, rávezetjük a gyermeket, hogy fokozatosan megérezze a színek harmóniáját. Megtanulja: ha itt középen piros folt van előttem, körülötte pedig zöld (1. rajz), ha most a piros helyén zöld lesz, a zöld helyébe pirosat kell festenem. Hogy a színek illetve formák ilyenféle megfeleltetése hasson a gyermekre, az hatalmas jelentőséggel bír, különösen ebben a nyolcadik életév körüli életkorban.

Amire szükségünk van, hogy egy efféle bensőleg alakítandó tanításban előbbre jussunk, az – nos, negatív formában kell kifejeznem – az órarend eltörlése! A Waldorf-iskolában úgynevezett epochális tanítást folytatunk, nincs órarendünk. Egy adott tárggyal való foglalkozás 4-6 héten át folytatódik. Nem pedig 8-tól 9 óráig számtan, 9-től 10-ig olvasás, 10-től 11-ig írás van, hanem veszünk egy anyagot, amivel folytatólagosan foglalkozunk a főoktatás alatt, minden reggel négy héten át. Csak ez után váltunk, amikor megfelelően előrehaladtak a gyerekek. Sohasem váltunk úgy, hogy 8- tól 9 óráig számtan, 9-től 10-ig olvasás van, hanem hat héten át önmagában foglalkozunk a számtannal, majd egy másik tárggyal szintén négy vagy hat héten át önmagában, attól függően, hogy miről is van szó. Csak egyes kivételes esetekben van órarendünk, amikről majd még beszélni fogok. A lényegnél, az úgynevezett főoktatásban, szigorúan epochális tanítást vezettünk be. Az egyes epochák során csak hasonnemű dolgokkal foglalkozunk, és úgy haladunk, ahogy az egyik dolog a másikból következik.

Ezáltal megszabadítjuk a gyermeket attól a belül, lelkileg rendkívül zavaró állapottól, hogy az egyik órán olyan dolgokat kelljen a lelkére hattatnia, amiket a következő órán mindjárt kitörölnek. Nem kerülhetők el ezek a dolgok, ha nem vezetjük be ezt az úgynevezett epochális tanítást.

Nos, ez ellen az epochális tanítás ellen sokszor felvetik, hogy a gyerekek elfelejtik a tanultakat. Ez ugye viszont csak bizonyos tantárgyaknál jön számításba, például a számtannál, ott pedig kisebb ismétlésekkel kijavíthatjuk a dolgot. A legtöbb tantárgynál egyáltalán nem is játszhat nagy szerepet ez a felejtés, legalábbis ahhoz képest, amit nyerünk; rengeteget nyerünk azzal, hogy egy adott epochán át fixen egy adott anyagra koncentráltatjuk a gyermeket.

– Torquay, 1924. augusztus 16.

[A számtanról. A számfogalom képszerű kialakítása. Ritmikus számolás. A számolás, mint akarati tevékenység; a fej, mint szemlélő. A négy alapművelet. A materializmus, mint a nevelés következménye. Humor a tanításban. A geometria tanítása. Pitagorasz tételének átlátható bizonyításmódjai.]

Ha meg akarunk tanítani valamit egy gyermeknek, akkor valamennyit értenünk kell a dolog lényegéhez, nehogy a tanítás és a nevelés során olyan dolgok között mozogjunk, amelyek távol állnak az élettől. Mindent, ami közel áll az élethez, meg lehet érteni. Úgy is mondhatnánk: amit valóban megértünk, annak közel kell állnia az élethez. Az absztrakciók nem állnak közel az élethez.

Manapság az a helyzet, hogy a tanárnak, nevelőnek bizonyos dolgokról kezdettől fogva csak absztrakciói vannak; mert ezek nem állnak közel az élethez. Ez a lehető legnagyobb nehézségeket idézi elő a nevelés és a tanítás során. Gondolják csak végig a következőt: gondolkozzanak azon, hogyan is jutottak oda, hogy megszámoljanak dolgokat; hogy mit is tesznek, amikor számolnak. Valószínűleg azt fogják találni, hogy a vizsgálódásaik fonala valahol megszakad, hogy bizonyára megtanultak számolni, de nem igazán tudják, mit is tesznek számoláskor.

Nos, a pedagógiában mindenféle elméleteket okoskodnak ki arról, hogyan is kell megtanítani a gyermeknek a számfogalmat, a számolást, és rendszerint az ember igazodik is ezekhez az elméletekhez. Ha külsőleg siker érhető is el így, a teljes emberhez nem kerülünk közel az efféle számolással, illetve olyan dolgokkal, amelyek távol állnak az élettől. Az újabb korunk éppen azzal bizonyította be, hogy mennyire absztrakciókban él, hogy olyan dolgokat talált ki a tanítás számára, mint a számológép. A kereskedelmi irodákban használjanak csak számológépet az emberek, ahogy tetszik nekik, ezzel most nem foglalkozunk, a tanításban azonban a számológép, amely kizárólag a fejhez szól, kezdettől fogva meggátolja, hogy lényegszerűen vigyük közel a gyermekhez a számot.

Arról van szó, hogy valóban az életből vezessük le a számolást. Ennél mindenekelőtt az a fontos, hogy kezdettől tudjuk, egyáltalán nem is lehet lényeges, hogy a gyermek maradéktalanul megértsen mindent, amit tanítunk neki. A gyereknek sok mindent az autoritásból fakadóan kell befogadnia, de természetes, tárgyilagos módon kell befogadnia.

Ezért bizony úgy találhatják, hogy amit most elmondok majd önöknek a számolás tanításáról, talán nehéz még a gyermeknek. Ez azonban egyáltalán nem árt. Rendkívüli jelentősége van annak, hogy az ember életében elkövetkezzenek olyan pillanatok, amikor a harmincadik, a negyvenedik életévében járva azt mondja magában: most értem meg, amit annak idején 8 vagy 9 évesen, vagy talán még korábban, az autoritásból fakadóan fogadtam be… Ez élettel telít. Aki viszont azokra a dolgokra tekint, amiket ezzel szemben manapság szemléltető oktatásként akarnak bevezetni a tanításba, az tényleg kétségbe eshet, hogy milyen triviálissá teszik is a dolgokat, hogy – amint mondják – közelebb hozzák azokat a gyermek értelmi szintjéhez.

Képzeljék csak el, hogy vesszük akár a legkisebb gyermeket, aki még igen ügyetlen e téren, és azt mondjuk neki: nézd csak, a- hogy most itt állsz. Fogok egy fadarabot. Itt egy kés. Most felvagdalom vele ezt a fadarabot. Megtehetném ezt veled is? Akkor ugye a gyerek magától rájön, hogy vele nem tehetném meg ezt. És most azt mondhatjuk a gyereknek: látod, ha a fadarabot fel tudom vagdalni, akkor ugye a fa nem olyan, mint te vagy, hiszen téged nem darabolhatnálak fel. Különbség van tehát közted és a fa között. Az a különbség, hogy te egység vagy. A fadarab nem egység. Te egység vagy. Téged nem darabolhatnálak fel. Azt, ami te vagy, mert téged nem tudlak feldarabolni, egységnek nevezem.

Most pedig fokozatosan rátérünk arra, hogy egy jelet adjunk a gyereknek ezen egység számára. Egy vonalat húzunk: 1.’ Megtanítjuk tehát a gyereknek, hogy ez egy egység, és ilyen vonalat húzunk a jelölésére.

Majd eltávolodhatunk a fadarabtól és a gyermekkel való összehasonlítástól, és most azt mondhatjuk a gyereknek: nézd csak, van egy jobb kezed, és van egy bal kezed is. És megtaníthatjuk neki: ha csak ez az egy kezed volna, akkor ez az egy kezed mindenfelé tudna mozdulni, ahol te magad vagy. De ha így jársz-kelsz, akkor nem találkozhatsz magaddal, nem érintkezhetsz önmagaddal. Ha viszont ez a kezed és a másik kezed is mozdul, akkor összeérhetnek, találkozhatnak. Ez más, mint ahogy te csak egymagad jársz-kelsz. Mert te egymagad jársz, egy egység vagy. Az egyik kezed viszont találkozhat a másik kezeddel. Ez már nem egység, hanem kettősség. Látod, te magad egy vagy, de két kezed van. Ezt ezután így jelölöd: 11.

Ily módon az egység és kettősség fogalmát magából a gyermekből kiindulva hozzuk létre.

Most megint tovább lépünk, kiszólítunk egy második gyermeket is, és azt mondjuk: ha viszont ti ketten jártok-keltek, ti is összetalálkozhattok, ti is érintkezhettek. Ti együtt kettősséget alkottok. És még valaki csatlakozhat hozzátok. A kezeitekkel ez nem történhet meg. Így rátérhetünk a gyermekkel a hármasságra: 111.

Így lehet abból, ami az ember saját maga, levezetnünk a számokat: az embertől jutunk a számokhoz. Az ember eleven, nem absztrakció.

És tovább is mehetünk, és azt mondhatjuk: figyelj csak, másutt is van még rajtad egy másik kettősség… Addig vezetjük, amíg eljut a gyermek a lábaihoz. Akkor azt mondjuk: de ugye láttad már a szomszédék kutyáját, az is csak két lábon jár? S akkor eljut a gyermek oda, hogy a négy vonásban 1111 felismeri a szomszédék kutyájának a járását, és így fokozatosan az életből kiindulva tanulja meg felépíteni a számokat.

Bizony jó, ha a tanár mindenütt nyitott szemmel jár, és mindenre értőn tekint. Így a gyermeket például igen jól rávezethetjük, mert így előbb, amint ez természetes, ezeket az úgynevezett római számokat újuk – hiszen ez az, amit a gyermek magától értetődően mindjárt felfog – a négyről az ötre való, átmenetre: V. Azt mondjuk ekkor a gyereknek: látod, ha ezt az ujjadat (a hüvelykujját) a tenyeredbe hajtod, akkor ezt a négyet úgy használhatod, mint a kutya: 1111. Akkor azután hozzájön még a hüvelykujjad is, most már öten vannak: V.

Láttam egyszer egy tanárt, aki a római számok elmagyará- zásában eljutott négyig, de nem tudott rájönni, miért nem az jutott a rómaiak eszébe, hogy azután öt vonást húzzanak egymás mellé, hanem ezt a V-jelet adták az ötnek. A 1 111 jelölésig egész jól haladt előre. Azt mondtam akkor: csináljunk most úgy, hogy kétfelé bontva tárjuk szét az öt ujjunkat, és máris itt van – így van benne, a római ötösben, a kéz. Így is keletkezett a római ötös. A kéz rejlik benne.

Egy ilyen rövid kurzusban természetesen csak az elvet tudjuk bemutatni. De ezen a módon lehetőségünk nyílik arra, hogy magukat a számokat közvetlenül az életből tudjuk kiolvasni. És csak azután, hogy ily módon közvetlenül az életből bontottuk ki a számokat, próbáljuk meg a számok egymás utáni sorba állításával bevezetni a számolást. De próbáljuk meg úgy átvenni ezt, hogy ne legyen semleges élmény a gyerekek számára. Mielőtt azt mondanánk: sorold csak el nekem egymás után a számokat – 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 stb., előbb a ritmusból induljunk ki. Mondjuk, hogy egyről kettőre lépünk: 1-2, 1-2, 1-2; erősebben lépjen a gyerek a lábára a 2-nél, és a 3-ra is így ritmikusan térünk át: 1-2-3, 1-2-3. Ily módon ritmust viszünk a számsorba, és azt a képességet is fejlesztjük a gyermekben, hogy csoportosítsa a dolgokat. Így valóban természetes módon jutunk el oda, hogy a számok lényegéből, lényéből kiindulva tanítsuk meg a gyereknek a számokat.

Az ember rendszerint azt hiszi, ő találta ki a számokat, ahogy mindig hozzátett egyet a többihez. Ez azonban egyáltalán nem igaz, a fejünk egyáltalán nem számol. A mindennapi életben nem is hisszük, micsoda egy különös, haszontalan szerv is tulajdonképpen ez az emberi fej a földi lét számára. A szépségéért van ott, igen, mert az arc tetszik a másik embernek. Vannak még más erényei is, de a szellemi tevékenységeket tulajdonképp egyáltalán nem szolgálja olyan erősen, mert ami szellemileg benne rejlik, az mindig az előző földi létbe vezet vissza; a fej az átformált megelőző földi lét. És igazi értelme csak akkor van az ember számára, hogy feje legyen, ha tud valamit az előző földi életeiről.

Az összes többi dolog egyáltalán nem a fejből ered. Valójában ugyanis tudat alatt az ujjaink szerint számolunk. A valóságban 1-től 10-ig az ujjainkon számolunk, majd tovább, 11, 12, 13, 14 a lábujjainkon. Ez ugyan nem látszik, de így teszünk 20-ig. És amit ily módon a testünkben teszünk, az csupán letükröződik a fejben. A fej csupán szemlélője mindezeknek. Az ember feje valójában csak tükre annak, amit a test cselekszik. A test gondolkodik, számol; a fej pusztán külső szemlélő.

Ez a fej különös hasonlóságot mutat valami mással. Ha ez itt egy autó (Steiner rajzol), és mi kényelmesen benne ülünk, akkor semmit sem kell tennünk, a sofőrnek kell dolgoznia, ott elöl. Mi csak bent ülünk, és körülvisznek minket a világban. Így van ez a fejjel is; nem ő erőlködik, csak egyszerűen rajta ül a testen, kényelmesen körbehordoztatja magát a világban, és mindent megszemlél. Amit a szellemi életben teszünk, azt mind a testünkből kiindulva tesszük. A matematika a testből indul ki, a gondolkodás is a testből indul ki, az érzés is a testből indul. A számológép éppen annak a tévedésnek a következménye, miszerint az ember a fejével számol. Akkor aztán a számológéppel tanítják a gyereket számolni, vagyis a fejét erőltetik, és a fej azután tovább erőlteti a testet, hiszen számolnia mégis a testnek kell. Nem veszik figyelembe, hogy a testnek kell számolnia. Ez a fontos. Ezért helyénvaló, hogy az ujjain és a lábujjain számoltassuk a gyermeket, ahogy egyáltalában nagyon jó volna, ha a lehető legügyesebbé igyekeznénk fejleszteni a gyerekeket. Semmi sem jobb például az életre nézve, mintha egészében ügyessé tesszük az embert! Ezt nem lehet a sport által; az nem tesz ügyessé. De az ügyessé tesz például, ha egy irónt fogatunk az ember nagy és a következő lábujja közé, és megtanítjuk írni a lábával, a számjegyeket is leírni lábbal. Ez olyasvalami, ami bizony jelentős lehet, mert a valóságban az ember teljes testét áthatja a lélek és a szellem. A fej a felkapaszkodó és tétlen potyautas, miközben a test mindenben a sofőr; neki kell tennie mindent.

Így kell tehát sokfelől próbálkozva felépítenünk azt, amit a gyermeknek a számolásban meg kell tanulnia. Ezért fontos, hogy miután egy ideig így dolgoztunk, oda is eljussunk, hogy ne csak hozzátevéssel idézzük elő a számolást – sőt, ez a legkevésbé fontos módja a számolásnak -, hanem tanítsuk meg a gyereknek: Itt az egység. Ezt most felosztjuk (lásd az ábrát)*: itt a kettősség.

Nem egy másik egységet tettünk az egyik mellé, hogy kettőt kapjunk, hanem az egységből hoztuk elő a kettősséget. Ez itt az egység (fent), ez pedig most a hármasság. Ily módon elképzelést, képzetet adhatunk arról, hogy az egység tulajdonképpen átfogó, magában foglalja a kettősséget, hármasságot, négyességet. Ha így tanul számolni (lásd a sémát) 1, 2, 3,4 stb., akkor elevenek lesznek a gyermek fogalmai. Ezáltal megtörténik a gyermekben a számok lényegének benső áthatása.

Az ókor egy bizonyos szakaszában egyáltalán nem is ismerték így a mi számlálásfogalmunkat, ahogy mindig csak hozzáteszünk egy következő babszemet a többihez, vagy a számológép egyik golyóját áttoljuk a többi mellé, hanem bizony azt mondták: az egység a legnagyobb; minden kettősség ennek csak a fele, és így tovább. Ily módon behatolunk a számolás lényegébe, szemléletesen, kívülre vetítve. A gyermek gondolkodását mindig csak a külső dolgokon, a szemlélhetőn kell fejlesztenünk, s az absztrakciót lehetőleg tartsuk távol.

A gyermeknek így fokozatosan lehetősége nyílik arra, hogy bizonyos fokig magáévá tegye a számsort, kezdetben például 20-ig, azután 100-ig stb. De ezen a módon kell eljárnunk, hogy elevenen tanítsuk meg a gyermeknek a számolást. Akkor tud majd számlálni a gyerek. Előbb valóban számlálni kell megtanulnia a gyermeknek – külön kiemelem nem pedig rögtön számítani, hanem számlálni. A gyermeknek tudnia kell számlálni, mielőtt elkezdjük a számítási műveleteket.

Ha azután elsajátíttattuk a gyermekkel a számolást, akkor az következik, hogy rátérjünk a műveletekre. A számítási műveleteket is az eleven világból kell levezetnünk. Ami eleven, az mindig egy egész, és előbb mindig egészként adott. Rosszat teszünk az emberrel, ha arra késztetjük, hogy mindig részekből tegyen össze egy egészet, ha nem arra neveljük, hogy az egészre tekintsen, és ezt az egészet bontsa azután részekre. Azáltal, hogy arra ösztönözzük a gyereket, hogy az egészre tekintsen, azt bontsa és ossza fel, ezáltal az eleven élethez vezetjük a gyermeket.

Sok mindent nem veszünk észre abból, amit a materialista kor tett velünk, az emberiség kultúrájával kapcsolatban. Manapság egyáltalán nem rökönyödünk meg azon, hanem magától értetődőnek tekintjük, hogy építőkockákkal játsszanak a gyerekek, amikor is különálló elemekből egy építményt raknak össze. Ez kezdettől fogva eltávolítja a gyermeket az eleven élettől. Lényéből következően a gyereknek egyáltalán nincs igénye arra, hogy részekből egészet rakjon össze. Sok másféle, mindazonáltal számunkra kényelmetlenebb igénye van. A gyermeknek rögtön igénye lesz arra, ha egyszer felfedezte, hogy ha egy órát adunk neki, azt mindjárt szétszedje, az egészet a darabjaira bontsa, ez pedig sokkal inkább megfelel az ember lényének, hogy utánajárjon, hogyan bomlik egy egész a részeire.

Ez az, amit most a számtan tanításánál is figyelembe kell vennünk. Hogy ez az egész kultúránkra befolyással van, azt a következő példából beláthatjuk.

Úgy a X111-X1V. századig egyáltalán nem helyeztek akkora hangsúlyt arra, hogy az emberi gondolkodásban egy egészet a részeiből rakjunk össze. Ez csak később jelent meg. Az építőmester sokkal inkább az egész gondolatából kiindulva építkezett és részékre bontott, mint hogy részekből rakott volna össze egy épületet. A részekből való összeállítás csak később került bele az emberi civilizációba. Ez pedig azután oda vezetett, hogy az emberek egyáltalában mindent a legkisebb részekből összetettnek kezdtek elgondolni. Ebből következett az atom-elmélet a fizikában, amely csakis a nevelésből ered. A mi nagy tudósaink egyáltalán nem beszélnének így ezekről az apró démonkarikatúrákról, az atomokról – hiszen démonok karikatúrái az atomok ha nem szoktunk volna hozzá a nevelés terén, hogy mindent részekből tegyünk össze. Ennek lett a következménye az atomizmus, amelyet manapság kritizálunk; a kritikák azonban meglehetősen feleslegesek, mert az emberek nem tudnak elszakadni attól a fordítva gondolkodástól, amihez négy-öt évszázad óta hozzászoktak: ahelyett, hogy az egészből kiindulva gondolnánk bele a részekbe, a részekből kiindulva gondolunk az egészre.

Olyan dolog ez, amit a számtan tanításánál különösen fel kell idéznünk. Ha a távolból közeledünk egy erdőhöz, akkor előbb az erdőt látjuk, és majd, csak ha közelebb érünk, akkor tagoljuk az erdőt az egyes fáira. Így kell eljárnunk a számtanban is. Soha nem 1, 2, 3, 4, 5 pénzdarab van a tárcánkban, hanem egy kupac pénzérme. Együtt van az az öt. Ez egy egész. Ez van előbb. És ha borsólevest főzünk, akkor sem 1, 2, 3, 4, 5 … 30-40 borsószemet veszünk, hanem egy marókkal. Egy kosár almában sem 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 stb. almának van, hanem egy kupacnyi alma van a kosarunkban. Egy egész. Először egyáltalán nem érdekel minket, hogy pontosan mennyi is az; van egy kupac almánk (Steiner rajzol). Ezt a kupac almát most hazavisszük. Három gyermek vár otthon. Először egyáltalán nem az a célunk, hogy mindjárt úgy osszuk el az almákat, hogy mindenki ugyanannyit kapjon. Az egyik gyerek talán kicsike, a másik nagy. Belemarkolunk, s a nagyobbik gyereknek egy nagyobb kupacot adunk, a kisebbiknek meg egy kisebbet; így osztjuk a kosámyi almánkat három részre.

Az osztás egyébként is különös történet! Volt egyszer egy anya, aki egy nagy szelet kenyérrel a kezében azt mondta Henrik fiának: „Oszd el ezt most, de keresztény módjára oszd meg…” Azt kérdezte erre Henrik: „Mi az, hogy keresztény módjára megosztani?” „Nos – felelte az anya – egy kisebb és egy nagyobb darabra kell vágnod a kenyérszeletet, s a nagyobbikat Anna nővérednek adod, te pedig megtartod a kisebbiket…” Mire Henrik: „Nem, akkor inkább Anna ossza el keresztény módjára!”

Más fogalmakat is segítségül kell hívnunk. Úgy osztunk például, hogy ennyit adunk az első gyereknek (lásd a határvonalakat az ábrán), a második gyerek ezt a kupacot kapja, a harmadik pedig emezt. Hogy rendesen át tudjuk látni a dolgot, előbb a teljes kupacot számoljuk meg, hiszen számlálni már tud a gyerek. 18 alma van benne. Most pedig megszámoljuk: Hány almát kapott az első gyerek? 5. Hányat a második? 5. Mennyi van a harmadiknak? 8.

Így az egészből indultunk ki, a teljes kupac almából, és felosztottuk három részre.

Igen gyakran úgy tanítják ezt, hogy azt mondjuk: itt van 5, megint 5, meg 8; ezeket összeszámolod, akkor 18-at kapsz. Ekkor a részekből indulnak ki, és az egészhez jutnak. Ez viszont halott fogalmakat ad a gyermeknek, nem pedig eleveneket. Induljunk ki az egészből, a 18-ból, és osszuk fel a tagokra, így jussunk el az összeadáshoz.

Ne úgy tanítsunk tehát, hogy az egyes összeadandókból vagy tagokból indulunk ki, hanem az összegből induljunk – ez az egész – és ezt tagoljuk szét az egyes tagokra. Akkor oda juthatunk, hogy azt mondjuk: de másképp is szétoszthatom ezt. Eloszthatom így … akkor más tagokat kapok, az egész mindig ugyanaz marad. Azáltal, hogy nem úgy vesszük az összeadást, ahogy azt igen gyakran teszik, hogy előbb az összeadandókat nézik és az után az összeget, hanem előbb az összeget adjuk meg és ez után a tagokat, így egészen eleven, rugalmas fogalmakat kapunk. Arra is rájövünk, hogy ahol maga a szám a lényeg, az egész bizony maradandó; az egyes összeadandók, a tagok, változhatnak. A számfogalomnak ez a sajátossága, hogy a tagokat különbözőképp csoportosítva gondolhatjuk el, igen szépen megmutatkozik ekkor.

Azután tovább léphetünk, és azt mondjuk: ha azonban valami nem csupán csak egy szám, hanem magában hordozza a számot, mint az ember, akkor nem lehet különféleképpen felosztanunk. Ha például az ember törzsét tekintjük, és ami hozzá csatlakozik, a fejet, karokat, lábakat, akkor nem oszthatjuk fel tetszőlegesen az egészet, akkor nem mondhatjuk: az egyik lábat így vágom ki, a kezet meg emígy, stb.; hanem a természet már egy adott módon felosztotta ezt.

Ahol csak számlálásról van szó, ott nincs természettől adott felosztás, ott különbözőképpen tagolhatunk.

Ez az, ami által egyáltalán lehetőséget kapunk, hogy életet és eleven folyást vigyünk a tanításba. Mindenféle pedantéria kipereg, és meglátjuk, hogy olyasvalami kerül be, amit a gyermek különösen jól tud használni: egészséges – nem gyerekes – értelemben vett humor kerül bele a tanításba. A humornak márpedig bele kell kerülnie a tanításba.

Jól értsük ám a „humor” szót; oly gyakran félreértelmezik ezt!

Így kell mindig eljárnunk a tanítás során: mindenütt az egészből kell kiindulnunk. Nézzünk egy életből vett történetet. Az édesanya elküldte Marikát almáért. Marika 25 almát kapott. Ezt a kofaasszony felírta egy cetlire. Marika hazaér és csak 10 almát hoz. A tényállás világos, az életből való: Marika 25 almát kapott, és csak tízet hozott haza. Marika becsületes kislány, tényleg egyetlen almát sem majszolt el hazafelé, de mégis csak 10 almával ért haza. Most valaki jön, aki szintén becsületes, és az összes almát elhozza, amit Marika útközben elveszített. Az most a kérdés: hány almát is hoz ez az ember? Látjuk a távolban, ahogy jön. De szeretnénk előre tudni, hány almát is hoz. Nos, Marika hazaért, 10 almát hozott, 25-öt kapott, látni a cetlin, amire a kofaasszony felírta. Tehát 15 almát veszített el.

Látják, megcsináltuk a számítást. Rendszerint így szokták csinálni: adott valami, amiből ki kell vonni valamit, és valamennyi megmarad. Az életben azonban – meg fogunk győződni erről – sokkal gyakrabban fordul elő, hogy azt tudjuk, mennyit kaptunk eredetileg, és mennyi maradt meg, és azt kell megkeresnünk, hogy mennyi veszett oda. Úgy kell tehát végeznünk a kivonást, hogy eleven legyen, hogy a kisebbítendőből és a maradékból indulunk ki, és a kivonandót keressük; nem a kisebbítendőből és a kivonandóból kiindulva és a maradékot keresve. Az úgy halott. Eleven az, ha a kisebbítendőből és a maradékból indulunk ki, és a kivonandót keressük. Ezáltal életet viszünk a tanításba.

Látjuk, ez életszerű, ha az édesanya és Marika történetét nézzük, és azét, aki a kivonandót utána hozza. Marika a kisebbítendőből elveszítette a kivonandót, ezt pedig úgy akarjuk helyretenni, hogy aki utána jön, akit közeledni látunk, arról tudni akarjuk, mennyit is kell hoznia. Eletet viszünk így az egész kivonásba, valódi életet. Ha csak azt kérdezzük: mennyi marad meg – az csak halott dolgokat visz a gyermek lelkébe. Mindig arra kell gondolnunk, hogy mindenütt eleven, nem pedig halott dogokat vigyünk be a gyermekbe.

És így léphetünk azután tovább. A szorzást úgy csinálhatjuk, hogy azt mondjuk: az egész, a szorzat adott; hogy találhatjuk meg, hányszor van meg valami ebben a szorzatban? Látják, így találunk eleven dolgokra. Gondoljanak csak bele, mennyire halott az, ha azt mondjuk: felosztom ezt az embercsoportot, itt vannak hárman, itt megint hárman, és így tovább; és most azt kérdezem: hányszor hárman vannak összesen? – Ez így halott, ebben nincsen élet.

Ha fordítva járunk el, az egészet vesszük, és azt kérdezzük, hányszor van meg ebben valamilyen csoport, úgy életet vihetünk a dologba. Azt mondhatjuk például a gyerekeknek: látjátok, az osztályunk egy bizonyos számú gyerekből áll. Számoljuk csak meg. 45-en vagytok. – Most kiválasztunk ötöt, 1, 2, 3, 4, 5, őket kiállítjuk. Aztán megszámoltatjuk: hányszor vannak meg ők öten ebben a 45-ben? Látják, így megint az egészre utalok, nem a részletekre. Hány ilyen ötös csoportot csinálhatunk még? Akkor arra jutunk, hogy még nyolc ötös csoport van a maradékban. Fordítva csináljuk tehát a dolgot, az egészből indulunk ki, a szorzatból, és azt keressük, hányszor van meg benne egy tényező. Ezáltal élettel telítjük a számítási műveleteket, és mindenekelőtt az átlátható dolgokból indulunk ki. És ez a lényeg, hogy sohase szakítsuk el a gondolkodást az átlátható dolgoktól, máskülönben korán eléri a gyermeket az intellektualizmus, az absztrakció, és tévútra vezetjük vele a gyermeket. Kiszárítjuk őt, és ráadásul – beszélünk majd még a szellemi-lelki-testi nevelésről – a fizikai test kiszáradását is kitenyésztjük benne: a szklerózist.

Azon is sok múlik, hogy úgy tanítsuk a számolást, ahogy azt itt megfigyelhették, hogy az ember idős korára még rugalmas maradjon, ügyes legyen még. Ha az emberi testen tanítunk számolni, ahogy azt bemutattam, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 és azután tovább a lábujjakon – bizony igen jó volna, ha hozzászoktatnánk a gyerekeket, hogy húszig valóban az ujjaikkal és a lábujjaikkal számoljanak. Ne a számológéppel -, ha ezt tanítjuk a gyerekeknek, akkor látni fogjuk, hogy e gyermeki meditáció által – mert ha az ujjakkal, és a lábujjakkal számolunk, akkor gondolnunk is kell az ujjakra és a lábujjakra, ez pedig a saját testen végzett meditáció, még pedig egészséges meditáció -, így életet viszünk a testbe. Akkor idős korban még ügyesek az ember tagjai; megállják a helyüket, mert az egész testünkön tanultunk számolni. Ha csak a fejével gondolkodik az ember, a végtagjaival és a test többi részével nem gondolkodik, akkor e tagjai később nem is tudnak helytállni, és az ember kösz- vényes lesz.

Hogy hogyan is kell mindent az átlátható dolgokból kiindulva – nem pedig abból, amit ma gyakran „szemléltető oktatásnak” neveznek – megszerveznünk a nevelésben és a tanításban, azt most egy adott példával szeretném szemléltetni önöknek, amely tényleg igen sajátos szerepet játszhat a tanítás során. Pitagorasz tételéről van szó, amit bizonyára mindnyájan ismernek, ha tanítani fognak, és talán át is látták már egy hasonló módon, de mégis beszélnénk ma róla. Nézzék, Pitagorasz tétele olyasvalami, amit a tanítás során valóban egyfajta célként tűzhetünk ki a geometriában. Bizony felépíthetjük úgy a geometriát, hogy azt mondjuk: mindent úgy akarunk megszervezni, hogy Pitagorasz tételében éljen csúcsot, miszerint egy derékszögű háromszög átfogójának négyzete egyenlő a két befogó négyzetének összegével. Valami egészen grandiózus dolog ez, hajói megnézzük.

Egyszer egy hölgynek, aki akkor már idősebb volt, csak mert úgy szerette, geometriát kellett tanítanom. Nem tudom, hogy vajon minden előzményt elfelejtett-e – de valószínűleg nem sokat tanult a leánynevelő intézetekben – mindenesetre semmit sem tudott geometriából. Elkezdtem tehát, és az egészet Pitagorasz tételére hegyeztem ki. Nos, Pitagorasz tétele valóban valami rendkívül frappáns dolgot jelentett a hölgy számára. Az ember csak hozzászokik ehhez a meglepő dologhoz. De, hogy egyszerűen megértsük, hogy ha itt egy derékszögű háromszög (Steiner rajzol)8, akkor a felület, amelyet négyzetként az átfogóra emelünk, egyenlő a befogókra emelt két négyzetfelület összegével (I. ábra).


I. ábra

Ha tehát krumplit ültetek, és mindenütt egyenlő távolságra rendezem el a növényeket, akkor, ha ezt és ezt a területet együtt beültetem krumplival, pontosan ugyanannyi krumplit fogok oda ültetni, mint ide, emebbe a földbe. Ez bizony frappáns dolog, egészen meglepő, és ha csak így nézzük, nem láthatjuk át.

És éppen ezt, hogy nem láthatjuk át a dolgot, hogy ez valami elképesztően csodálatos, kellene a lélek belső felizzítására felhasználnunk a tanításban; építenünk kellene arra, hogy itt nem valamiféle teljesen átlátszó dologgal állunk szemben, amit újra és újra be kell vallanunk. Azt mondhatnánk: Pitagorasz tételével az a helyzet, hogy el lehet hinni, de mindig mindjárt el is kell veszítenünk ezt a hitet. Újra és újra át kell gondolnunk, hogy az átfogó négyzete egyenlő a két befogó négyzetének összegével.

Nos, találhatunk mindenféle bizonyítási módokat, s a bizonyítást egészen átlátható módon kellene megadnunk. Könnyű a bizonyítás, ha egyenlőszárú háromszögről van szó. Ha egy egyenlőszárú derékszögű háromszöget tekintünk (Steiner rajzol; II. ábra), akkor ez itt az egyik befogó, itt a másik befogó, ez pedig az átfogó. Amit most narancsszínnel rajzolok fel (1, 2, 3, 4), az az átfogóra emelt négyzet. A (2, 5, 4 6), a két befogóra emelt négyzetek, amit kékkel rajzolok fel.


II. ábra

Most megint csak az a helyzet, hogy ha a megfelelő módon e két kék földön (2, 5; 4, 6) krumplit ültetek, ugyanannyi termésem lesz, mint akkor, ha a narancsszínű földön (1, 2, 3,4) ültetek krumplit. A narancsszínű föld az átfogóra emelt négyzet, a két kék föld pedig (2, 5; 4, 6) a két, befogókra emelt négyzet.

Nos, egyszerű a bizonyítás, ha azt mondjuk: a két kék négyzet egy-egy darabja (2, 4) beleesik az átfogó-négyzetbe, már benne vannak. Ezt a darabot (5) feltehetjük ide (3). Ha kivágjuk az egész ábrát, ezt a darabot (6) ráhelyezhetjük erre (1), és máris egyenlő a lefedés. Ekkor tehát egészen átlátható a dolog, ha úgynevezett egyenlőszárú derékszögű háromszöggel dolgozunk. Ha azonban nem egy egyenlőszárú derékszögű háromszöget tekintünk, hanem olyant, amelyiknek minden oldala különböző (mint az I. ábrán), akkor a következőt tehetjük: rajzoljuk le még egyszer ezt a háromszöget (III. ábra: ABC). Most rajzoljuk fel az átfogóra emelt ABDE négyzetet. A következőképpen rajzolhatunk tovább: az eredeti ABC háromszöget átrajzolhatjuk ide (BDF). Azután az ABC háromszöget, illetve a BDF háromszöget, ami ugyanaz, még egyszer berajzolhatjuk ide is (AEG). Ahogy itt még egyszer megvan az eredeti háromszögünk, az egyik (a rövidebbik) befogóra emelt négyzetet berajzolhatjuk így (pirossal): CAGH. Amit tehát pirossal rajzoltam, az az egyik befogó-négyzetünk (CAGH).


III. ábra

Most pedig, amint látják, ide is berajzolhatom az eredeti háromszögünket (DEI). Itt is megvan. Amit pedig zölddel rajzolok be, az a másik (a hosszabbik) befogóra emelt négyzet (DIHF); és akkor megvan mind a kettő, az egyik befogó-négyzet, és a másik befogónégyzet is. Az egyikhez ezt az AG befogót használtuk, a másikhoz pedig ezt a Dl befogót. Az egyik háromszög itt van (AEG), a másik itt (DEI); de egybevágóak (vagyis kongruensek). Hol van az átfogóra emelt négyzetünk? Ezt most lilával rajzolom át, hogy jól el tudjuk különíteni: ABDE. Itt van tehát az átfogó-négyzet. Most pedig meg kell mutatnunk az ábrán, hogy a piros (1, 2) és a zöld (3,4, 5) terület együtt a lilát (2,4, 6, 7) adja ki.

Azt könnyen beláthatjuk: előbb ezt a piros négyzetet (1, 2) vesszük; ami a két négyzetben közös (2), az, fedésben van. Beleesik ide még a zöld négyzet egyik darabja is (4). Itt van tehát ez a darab (2, 4), amit láthatunk a rajzon, és ami nem más, mint a lila ABDE négyzet egy darabja, valóban egy darab a lila négyzetből. A lila ABDE négyzet tartalmazza a piros négyzet egyik darabját (2); ebből már csak ez a szelet marad ki (1), az még nincsen benne. De ezen kívül benne van a nagy figurában a zöld négyzet egyik darabja is (4). Most már csak arra kell rájönnünk, hogyan helyezzük el, ami még kimaradt (1, 3, 5).

Azt kell látnunk: maradt egy darabunk a piros négyzetből (1), itt egy darabka a zöld négyzetből (3), és kimaradt még ez az egész háromszög is (5), ami szintén a zöld DIHF négyzethez tartozik. Akkor hát fogjuk ezt, ami itt van, ami itt kimaradt, és áthelyezzük amoda; ami tehát emitt kimaradt (5), azt áttesszük ide fel (6). Most itt vannak még ezek a szeletek (1, 3). Ha kivágjuk őket, valóban rájövünk, hogy ez a két felület (1, 3) együtt egybevág ezzel a felülettel (7). Természetesen még világosabban is fel lehet rajzolni, de úgy gondolom, hogy átláttuk a dolgot. Most még csak az a lényeg, hogy azzal, amit mondunk, még közelebb vigyük ezt. Ily módon, egyszerűen a felületek egymásra helyezésével megmutattuk, hogy Pitagorasz tétele helyes. Ha ezeknek a felületeknek egymásra helyezését nézzük, akkor ebben van valami. Ugyan látjuk, ha kivágjuk a dolgot, nem pedig csak felrajzoljuk, hogy igen könnyen átlátható; és mégis, ha később gondolkodunk róla, megint kiesünk a képből. Mindig újra és újra meg kell keresnünk, hogy is van ez. Nem tudjuk elég jól megtartani az emlékezetünkben, ezért újra és újra meg kell keresnünk. És ez jól van így. Bizony nagyon jól van így. Illik Pitagorasz tételéhez. Újra és újra rá kell jönnünk. Azt, hogy beláttuk, újra és újra el kell felejtenünk. Ez illik ahhoz a frappáns minőséghez, ami Pitagorasz tételének sajátja. Ezáltal elevenséget találunk a dologban. Látni fogjuk, ha újra és újra megcsináltatjuk ezt a diákjainkkal, hogy bizony végig kell szenvedniük. Nem jönnek rá megint azonnal, minden egyes alkalommal végig kell gondolniuk. Ez azonban illik Pitagorasz tételének belső elevenségéhez. Az egyáltalán nem jó, ha úgy bizonyítjuk Pitagorasz tételét, hogy simán, filiszter módjára belátható legyen; sokkal jobb, ha újra és újra elfelejtjük, és mindig újként kell megkeresnünk. Ez illik ahhoz a frappáns, olyan különös, meglepetéshez, hogy az átfogó négyzete egyenlő a két befogó négyzeteinek összegével.

Tizenegy-tizenkét éves gyerekekkel igen jól eljuthatunk oda a geometriában, hogy egy ilyesféle felület-összehasonlítással magyarázzuk el Pitagorasz tételét; a gyerekek fantasztikusan fognak örülni, ha belátják, és fellelkesednek rajta. Örömet szerzett nekik a dolog. Most újra és újra meg akarják csinálni, különösen, ha kivágatjuk velük a figurát. Csupán néhány intellektualista semmirevaló diák akad, aki igen jól megjegyzi a dolgot, aki újra és újra össze tudja rakni. A legtöbb – értelmes – gyerek újra és újra elszakad tőle, és végig kell szenvedniük, mire ismét kitalálják, hogy is kell lennie. Ez azonban illik Pitagorasz tételének csodálatosságához, és nem szabad kiszakadnunk ebből a csodálatosságból, hanem meg kell maradnunk benne.

– Torquay, 1924. augusztus 18.

[A gyermek fejlődési szakaszainak jellemzői a lénytagokkal összefüggően. Az étertest formaképző, szervképző tevékenységéről. A gyermek plasztikus-festői tevékenységének elősegítése. A nemi érés. A fizikai szervezetet megragadja az asztráltest. A zenei oktatás jelentősége. A nyelvoktatás. Nyelvtan a kilencedik életév körül. Idegennyelv-tanítás fordítás nélkül. A nyelvek különbözőségéről a beszédhangok érzékelésének különbözősége által. Euritmia. Torna, gimnasztika; ezek lényege. Az euritmia kinyilatkoztatja a belső világot. A tornán keresztül az ember beilleszkedik a térbe.]

Az eddigi fejtegetésekhez csatlakozva most megbeszélnénk még néhány dolgot, ami kapcsolódhat a metodikához, és ehhez szeretném megjegyezni, hogy természetesen ebben a néhány előadásban, amelyeket itt tarthatunk, nem járhatunk el úgy, hogy egyes pedagógiai áttekintéseket – vagy inkább rápillantásokat amiket adtam, tovább is kifejtsünk, hanem csak az alapvető dolgokat tudjuk elmagyarázni. És azután majd tanulmányozni fogják a Waldorf-iskola szemináriumi kurzusait9 is, és valószínűleg behatóan meg is értik majd azokat, ha befogadják ezeket az itteni tömör áttekintéseket.

Még egyszer igazán szemügyre kell vennünk a gyermeket a fogváltás és a nemi érés közötti korban, és tisztában kell lennünk azzal, hogy a fogváltás előtti években bizony az öröklött jegyek mérvadóak a gyermeknél. A gyermek úgymond kap az apjától és az anyjától egy testmodellt, amelyet a fogváltásig teljesen levet, és azt az első hétéves életszakaszban egy új test váltja fel. A fogváltás csak külső megnyilvánulása annak, hogy az új test leváltja a régit, s amelyen most a lelki-szellemi dolgozik. Azt mondtam önöknek: ha erős a lelki-szellemi, akkor adott körülmények között erősen megváltozik a gyermek a fogváltás, illetve a nemi érés közötti iskolai szakaszban, azokhoz a tulajdonságaihoz képest, amelyekkel korábban rendelkezett. Ha gyenge az individualitás, akkor olyasmi jön létre, ami igen hasonló az öröklött jegyekhez. És akkor még, az általános iskoláskorú gyermekben is mély hasonlatosságokat fedezünk fel a szülőkkel vagy a még korábbi ősökkel.

Nos, tisztában kell lennünk azzal, hogy csak a fogváltással kezdődik meg az ember étertestének önálló működése. Az első hét életévben az étertest mindazzal, amire önálló működésként képes, valójában azon dolgozik, hogy ténylegesen kialakítsa a második fizikai testet. Így, ez az étertest az első hét életévben kimondottan egy belső alkotóművész a gyermekben, plasztikus művész, szobrász. Ez, a formaképző erő, amelyet az étertest a fizikai testen használ, felszabadul, emancipálódik a hetedik életévben a fogváltással. Akkor azután lelki síkon működhet.

Ezért erősen él a gyermekben az igyekezet, hogy plasztikusan, vagy festőien is, formákat alkosson. Az étertest, az első hét életév során, a fizikai testen szobrászkodott illetve festett. Most, hogy már nincs tovább mit tennie, vagy legalábbis nem olyan sok, a fizikai testen, kívül akarja végezni ezt a tevékenységet. Ezért ha mi magunk tanárként igen jól ismerjük az emberi szervezetben előforduló formákat, és így tudjuk, mit is formál szívesen a gyermek plasztikus anyagokból, illetve mit fest szívesen festékkel, akkor jó vezetői lehetünk a gyermeknek. Ehhez azonban nekünk, magunknak egyfajta művészi látásmóddal kell rendelkeznünk az emberi szervezetről. Ezért bizony fontos a tanár számára – merthogy a mai tanárképzés még semmit sem tesz e téren hogy próbáljon maga plasztikusan tevékenykedni. Látni fogják, hogy bármennyit is tanultak a tüdőről vagy a májról, vagy mondjuk valamelyik bonyolult véredény-hálózatról, nem tudnak annyit, mint ha egyszer az egészet megformázzák viaszból vagy gyurmából. Akkor hirtelen teljesen másként kezdünk tudni a dolgokról. A tüdőnél másképp kell kialakítanunk az egyik oldalt, mint a másikat. Nem szimmetrikus ugyebár. Az egyik oldal két határozott lebenyre tagolódik, a másik viszont háromra. Mielőtt megtanuljuk, folyton összekeverjük, mi van a bal és mi a jobb oldalon. Ha viaszból vagy gyurmából megformázzuk ezeket az érdekes aszimmetrikus formákat, akkor ráérzünk, hogy nem helyezhetjük át jobbra a bal oldalt vagy balra a jobb oldalt, ahogy a szívet sem tehetjük jobb oldalra. Arra is ráérzünk, hogy ezek a formák benn ülnek a szervezetben. Ráérzünk, ha helyesen formázzuk meg a dolgokat, hogy ez másképp egyáltalán nem is lehetséges, mint hogy a tüdő fokozatosan átkerül a felegyenesedett pozícióba, hogy álló helyzetben van, mert az ember a járás közben egyenesedett fel. Ha azután állati tüdő-formákat is megformázunk, akkor látni fogjuk, illetve megragadjuk a formából, hogy a tüdő vízszintes helyzetű. És így tovább a többi szervnél is.

Így valóban plasztikusan kell próbálkoznunk foglalkozni az anatómiával, hogy azután az olyan dolgokat, amik egyáltalán nem utánozzák az emberi testet, hanem csupán formák, ezeket megfor- máztathassuk vagy lefestethessük a gyermekkel. Látni fogjuk, hogy a gyermekben az a késztetés él, hogy olyan formákat alkosson, amelyek az emberi szervezet belsejéhez kapcsolódnak. Egészen különös tapasztalatokat szerezhetünk e téren a tanítás során.

Mert ez egy olyan metodikában, mint amilyen a Waldorf- iskoláé, magától értetődik, minden szinten bevezettük az embertan tanítását, nevezetesen a 4-5-Ó-7. osztályokban. A gyerekek nálunk már kezdettől fogva festenek, és egy bizonyos életkortól fogva szobrászkodnak is. Nos, nagyon érdekes, hogy ha csak úgy egyszerűen szabadon hagyjuk munkálkodni a gyerekeket, miután elmagyaráztunk nekik valamit az emberről, a tüdőt vagy valamelyik másik szervet, akkor olyan formákat kezdenek felépíteni, mint a tüdő, vagy ahhoz hasonlót, mégpedig teljesen önmaguktól. Nagyon érdekes látni, ahogy a gyermek a saját emberi bölcsessége szerint formál. És ezért olyan fontos az, hogy valóban foglalkozzunk ezzel a plasztikus módszerrel, megtaláljuk az eszközét, hogy képesek legyünk az emberi szervek formáit valóban tárgyilagosan megformázni, viaszból vagy gyurmából, vagy akár – ahogy azt a gyerekeink is gyakran teszik – az utca sarából. No igen, ha nincs más anyagunk, akkor ez is nagyon jól megteszi.

Ez az étertest belső késztetése, belső vágya: az ilyen plasztikusfestői tevékenység. Így igen könnyen megragadhatjuk ezt a késztetést, ezt a vágyat, és a betűket előhozhatjuk azokból a formákból, amiket a gyermek fest, vagy azokból a formákból is, amelyeket plasztikusan alkot a gyermek, mert akkor valóban az emberismeretből kiindulva alakítjuk a tanítást. Ennek kell megtörténnie ezen a szinten.

Most menjünk tovább. Az ember ugyebár nem csak a fizikai testéből és az étertestből áll, amely azután a hetedik életévben emancipálódik és felszabadul, hanem ott van még az asztráltest és az Én is. Mi is a helyzet a gyermek asztráltestével a 7. és 14. életév között? Teljes működése tulajdonképpen csak a nemi éréssel kezdődik. Majd csak akkor hat egészében az emberi szervezetben. De miközben a születés és a fogváltás között az étertestet bizonyos értelemben előhúzzuk a fizikai testből, s az önállóvá válik, az asztráltestet fokozatosan magunkra öltjük a 7. és 14. életév között; és amire teljesen magunkra öltöttük, amikor az asztráltest már nem csupán lazán kapcsolódik hozzánk, hanem egészen bensőségesen áthatja a fizikai és az étertestet, akkorra érkezik el az ember az életében a nemi érés pontjához.

A fiúknál a hang megváltozásán látszik, hogy az asztráltest már teljesen benne van a gégefőben; a nőknél pedig más szervek kifejlődésén, a mell fejlődésén stb., hogy immár teljesen beköltözött az asztráltest. Az asztráltest lassan húzódik be az emberi testbe, minden irányból.

A vonalakat és irányokat, amit követ, az idegrostok adják. Az idegpályák mentén, kintről befelé húzódik be az asztráltest. A környezet felől indul, a bőrtől indul ki fokozatosan, hogy majd belül húzza össze magát, kitöltve az egész testet. Az asztráltest korábban egy laza felhő, amelyben a gyermek él. Azután összehúzódik, megragadja benn az összes szervet, durván szólva kémiailag kapcsolódik össze a szervezettel, a fizikai és éteri szövetekkel.

Van egy különös dolog a folyamatban. Ahogy az asztráltest a test perifériája felől befelé nyomul, akkor az idegpályák mentén halad, amelyek azután itt a hátgerincben egyesülnek (Steiner rajzol). Itt fent van a fej. Lassan a feji idegpályákon is áthalad, az idegpályák útján a központi szervek, a gerincvelő, a fej felé araszol, így kerül be fokozatosan, és mindent kitölt.

Ami különösen fontos ennél, az annak a módja, ahogy a légzés összefügg a teljes idegrendszerrel. Bizony, a légzés és a teljes ideg- rendszer összefüggése egészen sajátos az emberi szervezetben. Tanárként, nevelőként a legfinomabb érzékkel kellene rendelkeznünk ez iránt. Csak ha megvan bennünk ez a finom érzék, akkor tudunk helyesen tanítani. A belélegzett levegő bejön tehát a testbe, szétterjed, felfelé végighalad a gerinccsatornán (lásd a rajzot), szétterjed az agyban, mindig összekerül az idegpályákkal, majd mindig lefelé halad, és követi az idegpályákat, amelyeken keresztül azután széndioxidként kiválasztódhat. Így a belélegzett levegő folytonosan átdolgozza az idegrendszert, szétterjed, felfelé végighalad a gerinccsatornán, ott is szétterjed, átjárja a szén anyaga, majd ismét visszatér, és kilégzésre kerül. Ez a teljes légzés, ahogy követi az idegpályákat, csak abban az időben, amikor éppen tanköteles a gyermek, a fogváltás és a nemi érés között kapcsolódik be teljesen az asztráltest által a fizikai testbe. Az asztráltest így ebben az időszakban, ahogy a légzés segítségével fokozatosan behúzódik, mint kifeszített húrokon játszik középen a gerinccsatornában. Valóban egyféle líra ez, egy hangszer, az idegrendszer egy valódi belső hangszer, amely felzeng a fejbe.

És amikor elkezdődik a fogváltás – természetesen már korábban is így van, de akkor még laza az asztráltest kapcsolata -, a fogváltással bizony határozottan elkezdi az asztráltest a légzéssel karöltve mintegy hegedű húrjaiként használni az idegrostokat.

Bizony mindezt támogatja, ha olyan dolgokat tanítunk a gyermeknek, melyek énekszerűek. És azzal az érzéssel kell élnünk, hogy a gyermek egy hangszer, amint énekel; azzal a határozott érzéssel kell az osztály előtt állnunk, ha énekórát, zeneórát tartunk: mindegyik gyermek egy hangszer, és belül jó érzéssel tölti el a zengés.

Mert a zengést a légzés e sajátos cirkulációja idézi elő. Belső zene ez. És ezért most – miközben kezdetben, az első hét életévben, mindent csak utánzással tanul meg a gyermek -, most meg kell próbálnunk a belső jó érzésére apellálni, amely dallamalkotáskor tölti el, ritmusalkotáskor, amikor énekelni tanul. Amikor az osztály előtt állunk és énekórát tartunk, olyan képzettel kell élnünk, amire egy hasonlatot szeretnék adni, amely kissé durva ugyan, de ami érthetővé teszi önöknek, mire is gondolok. Nem tudom, önök közül hányan láttak már – de remélhetőleg már sokan – tehéncsordát, miután teleették magukat az állatok, és csak ott hevernek a réten és kérődznek. Egy kérődző tehéncsorda valóban valami egészen csodálatos látvány. A tehénben mintha az egész világ leképeződése volna jelen. Az emésztőrendszerében, tápláló rendszerében amidőn emészt, ahogy a megemésztett táplálék bekerül a véredényekbe, a nyirokrendszerbe, amint mindez végbemegy, olyan jó érzés tölti el a tehenet, ami egyszersmind egyfajta tudás, megismerés is. Minden kérődző tehénnek csodálatos aurája van, amelyben az egész világ tükröződik. A legszebb dolog, amit láthatunk, egy ilyen tehéncsorda, amint a mezőn heverész, kérődzik, és amint emészt, az egész világot megérti. Nálunk, embereknél mindez a tudatalattiba zárult, hogy a fej tükrözhesse, amit a test megismerőn feldolgoz a maga számára.

Mi, emberek valóban rosszabbul működünk e téren, mert a fej nem engedi, hogy ténylegesen megéljük azokat a szép dolgokat, amiket például a tehenek átélnek. Sokkal többet tudnánk a világról, ha például meg tudnánk élni az emésztés folyamatát. Természetesen valóban a megismerés érzésével kellene akkor átélnünk, nem azzal az érzéssel, amit akkor érez az ember, ha tudat alatt marad az emésztési folyamataiban. Nos, ennek meg kellene világítania, hogy tulajdonképpen, mit is akarok mondani. Nem azt akarom mondani ezzel, hogy akkor most fel kell hoznunk a tudatba az emésztés folyamatát a pedagógiában, hanem azt akarom mondani, hogy valaminek valóban meg kell jelennie a gyermekben egy magasabb szinten: a zengés belső folyamatával járó jó érzésnek. Képzeljék csak el, hogy a hegedű érezhetné, mi is történik benne! Mi csak hallgatjuk a hegedűt, odakint szól, idegenek vagyunk a hang keletkezésének teljes folyamatában, csupán a külső érzéki látszatát „halljuk11 annak. Ha a hegedű érezhetné, hogyan vibrál minden húija a többivel, micsoda boldogságot élne át – feltéve, hogy jó a darab, amit játszik. Így kell átéreztetnünk a gyermekkel ezeket az apró örömöket, valóban az egész szervezetében fel kell ébresztenünk a zenei érzéket, mi magunk is valóban örüljünk a zenének.

Természetesen értenünk kell valamelyest a zenéhez. A tanításhoz azonban hozzátartozik ez a művészi elem, amint épp az imént kifejtettem.

Ezért szükséges – mert a folyamatok valódi lezajlása az emberlényben a fogváltás és a nemi érés között így követeli -, hogy egészen a kezdetektől zenét is tanítsunk a gyerekeknek, és mindenekelőtt lehetőleg szoktassuk hozzá a gyermeket, hogy egészen empirikusan, elmélet nélkül, kis dalocskákat énekeljen. Bizony, semmi mást, mint hogy kis dalocskákat énekeltessünk, ezeket viszont jól énekeljük! És csak fokozatosan térjünk majd rá azokra az egyszerű dolgokra, hogy csak lassanként sajátítsa el a gyermek, mi is a dallam, ritmus, ütem, stb. Előbb az egészből kiindulva szoktassuk hozzá a gyerekeket, hogy egyszerű dalocskákat énekeljenek, egyszerű dolgokat hangszeren is játsszanak, ahogy az lehetséges. Hacsak nem szól tejesen ellene a hajlamuk, a Waldorf-iskolában mindjárt, ahogy csak iskolába kerülnek a gyerekek, valamilyen hangszeren is játszatjuk őket, mindjárt megtanítjuk őket, hogyan bánjanak egy hangszerrel; amint mondtam, amennyire a lehetőségek engedik. De mindenképpen korán rá kell vezetnünk a gyerekeket, hogy átérezzék, milyen az, ha a saját zenei lényük most átárad az objektív hangszerre. E célra a zongora, amely tulajdonképpen csak egyfajta memorizáló hangszer volna, természetesen a legrosszabbul használható a gyermeknél. Más hangszert kellene használnunk a gyerekkel, lehetőleg olyan hangszert, amelyet fújni lehet. Természetesen igen sok művészi tapintatra van szükségünk ehhez, és hogy úgy mondjam, igen sok autoritásra is. Tehát lehetőleg olyan hangszert válasszunk, amit fújni lehet. Ebből nyernek a gyerekek a legeslegtöbbet, ha megtanulnak bánni valamilyen egyszerű fúvós hangszerrel, és lassanként megtanulják megérteni a zenét. Természetesen a legrosszabb hangzatélményeket kaphatjuk, amikor először fújnak a gyerekek. Másfelől viszont csodálatos élmény a gyermeknek, ahogy ezt az egész levegő-konfigurációt, amely egyébként átjárja őt, amit bensőleg az idegpályák mentén vezet, most meg kell hosszabbítania, és át kell vezetnie. Akkor felnagyítva érzi az ember a szervezetét. Az olyan folyamatokat, amelyek egyébként csak odabent a szervezetben zajlanak, átvezetjük a külvilágba. Hasonló a helyzet akkor is, ha hegedülni tanul a gyermek; a folyamatokat, a zenét, ami ott él, közvetlenül átvezetjük, s az ember érzi, ahogy a benne élő zene a vonón keresztül átkerül a húrokra, és így tovább.

Lehetőleg korán kezdjük éppen ezt a zenei és ének-tanítást a gyerekekkel! Olyasvalami ez, ami egészen különös jelentőséggel bír, hogy ne csak hogy művészileg alakítsunk mindenféle foglalkozást, hanem hogy a tulajdonképpeni művészi tevékenységet, a festést, a plasztikus alkotást és a zenélést mindjárt elkezdjük, amikor iskolába kerül a gyermek, és figyeljünk oda arra, hogy mindez valóban az ember benső sajátjává váljék.

Különösen fontos, hogy a gyermek élet-fejlődésének arra a pontjára – a 9. illetve 10. életéve között – odafigyeljünk, amely a nyelv elsajátításának ideje. Leírtam önöknek ezt a 9. és 10. életév közötti pontot. Tulajdonképpen csak ekkorra tanulja meg a gyermek elkülöníteni önmagát a környezetétől. Addig egynek érzi magát a környezetével. Szakszerűen a gyermekkel úgy kezdünk foglalkozni, ahogy erre utaltam, a gyermek iskolába kerülésekor. Nem kellene iskolába kerülnie, mielőtt a fogváltás elkezdődik. Minden ennél korábbi iskolaszerű tanulás alapjában véve értelmetlen; ha a törvények rákényszerítenek bennünket, akkor meg kell tennünk, de pedagógiai-művészi szempontból ez szakszerűtlen. Pedagógiaiművészi szempontból az szakszerű, ha csak a fogváltás táján kerül iskolába a gyermek. Akkor, amint arra utaltam, a művészi foglalkozással indulva először is az a dolgunk, hogy a betűformákat a művészi alkotásból bontsuk ki; s hogy ily módon az önálló művészi alkotást is elkezdjük, ahogy kifejtettem, hogy mindazt, ami a természetre vonatkozik, a mese, legenda, mítosz minőségében dolgozzuk fel, ahogy szó volt róla. A nyelvoktatásnál pedig fontos, hogy figyelembe vegyük ezt a 9. illetve 10. életév közötti életszakaszt.

A nyelvtanításnak semmilyen körülmények között sem szabad, mielőtt az élet e pontja elkövetkezik, bármit is tartalmaznia a nyelv intellektuális szemléletmódjából, tehát semmi nyelvtan, mondatszerkezet és hasonlók. A 9. vagy 10. életévben elkövetkező pontig a gyermeknek teljesen úgy kell beszélnie, mintha egyfajta szokásként sajátítaná el a beszédet. Csak amikor megtanulja elkülöníteni magát a gyermek a környezetétől, akkor szabad arra is rátekintenünk, amit a gyerek önmaga hoz létre, vagyis a nyelvre. Csak innentől kezdve szabadna főnévről, melléknévről, igéről stb. beszélnünk, korábban nem. Korábban egyszerűen beszélnie kell a gyermeknek, s meg kell maradnia a beszédnél.

A Waldorf-iskolában persze lehetőségünk van arra, hogy megtegyük ezt, hiszen mindjárt, ahogy bekerül hozzánk, az elemi iskolába a gyerek, az anyanyelvén kívül két idegen nyelvet is tanul.

Felvesszük a gyereket az iskolába. Először az epochális oktatásban vesz részt – felvázoltam, hogy milyen is az epochális tanítás – az első tanórákban reggelente, ezt pedig azután mindjárt követi a kisgyermek számára egy angol és egy francia nyelvóra. Úgy próbáljuk végezni ezt a nyelvtanítást, hogy közben egyáltalán nem kerül szóba az egyik nyelvnek a másikhoz való viszonya. A 9. illetve 10. életévben elkövetkező pont előtt, amelyet jellemeztem, teljesen eltekintünk attól, hogy mondjuk az „asztal” németül „Tisch”, angolul pedig „table”, „enni” németül „essen”, angolul pedig „eat”. Egy nyelvet nem a másik nyelv szavaihoz kapcsolunk, hanem közvetlenül a tárgyakhoz. A gyerek megtanulja megnevezni – legyen az franciául vagy angolul – a takarót, a lámpát, a széket. A 7., 8., 9. életévben tehát még semmiképpen nem helyezünk hangsúlyt a fordításra, vagyis egy szó egyik nyelvből a másikba való áthelyezésére, hanem egyszerűen beszélni tanul a gyermek az adott nyelven, a külvilág tárgyaihoz kapcsolódva, így a gyereknek egyáltalán nem is kell tudnia, illetve nem kell arra gondolnia, hogy ha angolul azt mondja 'table', az németül „Tisch” stb. Ez nem téma a gyermek számára; egyáltalán nem is jut eszébe az órán, hiszen addig semmiféle nyelv-összehasonlítást vagy hasonlót sem végzünk a gyerekkel.

Ezáltal lehetőséget kap a gyermek, hogy elemeiből tanulja meg a nyelvet, mégpedig minden nyelvet abból az elemből, amelyből ered, az érzés eleméből… Milyen is a nyelv a beszédhangjaiban? Hiszen beszédhangokból áll a nyelv. Vagy a belső lelki kifejeződése, akkor a magánhangzó jelenik meg; vagy a külvilág kifejezése, akkor a mássalhangzó áll előttünk. Ezt azonban előbb éreznünk kell. Tegyük fel, hogy a gyermeknek azt kell átéreznie, mi is rejlik például a „water” szóban. Ahogy azt most elmondom, úgy nem alkalmazzuk a tanításban, hanem csupán úgy kell elrendeznünk a tanítást, hogy a gyermek valóban érzést kapcsoljon a magánhangzókhoz, a mássalhangzókban pedig ráérezzen valamilyen külső minőség utánzódására. A gyermek egyébként is megteszi ezt, mert ez benne rejlik az ember lényében; csakhogy nem szabadna kiirtanunk belőle, hanem hozzá kell kapcsolódnunk.

Hiszen, nézzék csak, mi is az „A”? (Valójában mindig a hosszú magánhangzókról van szó: „Á”.) Ez tehát nem tartozik hozzá a tanításhoz, csak arra szolgál, hogy önök tudják! – Mi is az „A”?

Mikor felkel a nap, csodálattal állunk a felkelő nap előtt: „hÁh”! Az „A” mindig a rácsodálkozás, az ámulat kifejeződése. Egy légy száll a homlokunkra, azt mondjuk „Ej/hÉ” – az „E” a védekezés, az elhárítás kifejeződése. Az angolban eltolódnak ezek a dolgok a némethez képest, de minden nyelvben megvan, itt is, a rácsodálkozás, az ámulat kifejezője.

Most vegyünk egy jellegzetes szót: „rollen”, ahogy egy golyó „gurul”, az angolban: „roll”. Benne van az „R”. Ki ne érezné (lásd az I. rajzot), hogy továbbhalad a mozdulat, ez az „L”. Az „R” csak ilyen volna (lásd a II. rajzot). Az „L” tovább halad. Az „L” mindig a továbbfolyás kifejezője. A „roll” szóban a mássalhangzók leutánoznak egy külső folyamatot (lásd a III. rajzot).


I. – II. – III. rajz

Így az egész nyelvet vagy a belső rácsodálkozás, ámulat, elhárítás, védekezés stb. érzéséből, vagy a mássalhangzók leutánzó érzéséből értelmezhetjük. Ezt nem szabad kiirtanunk a gyermekből. Meg kell tanulnia érezni a tárgyakban, illetve a tárgyakhoz fűződő saját érzelmi viszonyaiban, hogyan bontakoznak ki a beszédhangok. Mindent a nyelvérzékből kell kibontanunk. A „roll” szóban a gyereknek valóban éreznie kell: „r-o-1-1”. És ez minden szóval így van.

Ezt a modem civilizált ember már teljesen elveszítette. Azt hiszi, a szó valamilyen írásbeli, vagy valamilyen egészen absztrakt dolog. Az ember már egyáltalán nem tudja beleélni magát a nyelvbe. A primitív nyelveknél még mindenütt megvan az érzés a nyelvben; a civilizált nyelvek absztrakttá teszik a nyelvet. Nézzék csak meg a saját angol nyelvükben, hogy a szavak vége elmarad, leharapjuk, hogy elrugaszkodunk a hangzók valódi átérzésétől! A gyermeknek azonban meg kell maradnia a nyelv érzésében.

Ezt a nyelvérzéket bizony ápolnunk kell, amikor jellegzetes szavakat veszünk, amelyekben megragadható ez az érzés. A német nyelvben az a szó, amely arra vonatkozik, amit itt fenn hordunk, a „Kopf’ [fej].* Az angolban ez a „head”, az olaszban „testa”. Nos, mit teszünk, ha olyan absztrakt módon viszonyulunk a nyelvhez, ahogy az szokás? Azt mondjuk, németül a fej neve „Kopf’, olaszul „testa”, angolul „head”. Ez azonban egyáltalán nem igaz, ez mind badarság.

Nézzék csak, mi is a „Kopf’? A „Kopf’ az, ami meg van formázva, kerekre formált. A formát fejezzük ki, ha azt mondjuk: „Kopf’. Ha azt mondjuk: „testa”, akkor – láthatjuk ezt a testamentum, testálni szavakban – azt fejezzük ki, hogy a fej megállapít dolgokat. Egészen mást fejezünk ki ezzel. Azt mondjuk arról, ami odafent ül: az a megállapító, a testáló egyed = „testa”. Az angolban az a nézet, hogy a fej az ember leglényegesebb része. Tudjuk, ugye, hogy ez a nézet nem teljesen helytálló. Az angolban tehát azt mondjuk: „head” = a legfontosabb, az, ahová minden vezet, ahol minden összefut.

Különböző dolgokat fejezünk ki tehát. A különféle nyelvek különböző dolgokat fejeznek ki. Ha ugyanazt akarnák megnevezni, az angol és az olasz ember is ugyanúgy azt mondaná: „Kopf’. De nem ugyanazt nevezik meg. Az emberi ős-nyelven mindenütt ugyanazt nevezték meg. Ezért az emberiség ős-nyelve mindenki számára ugyanaz volt. Aztán elkülönültek az emberek, különbözőképpen nevezték meg a dolgokat; ezáltal jöttek létre az eltérő szavak. Ha eltérő dolgokat „ugyanannak” mondunk, akkor nem érezzük többé, hogy mi rejlik bennük. És nagyon fontos, hogy ne irtsuk ki a nyelvérzéket; meg kell maradnia odabent. Ezért nem szabad, hogy a 9-10. életév előtt a nyelv szemléletével kezdjünk foglalkozni.

Csak akkor szabadna rátérnünk arra, hogy mi is a főnév, az ige, szubsztantívum, adjektívum, verbum stb., korábban nem, nem a 9-10. életév előtt; máskülönben olyasvalamit szemlélünk a gyereken, ami önmagán jelenik meg. Ezt azonban még nem foghatja fel, mert nem különíti még el magát a környezetétől. Nagyon fontos, hogy közvetlenül szem előtt tartsuk: ne kezdjünk semmi nyelvtant, semmi nyelv-összehasonlítást sem a 9. illetve 10. életév előtt! Akkor valami ahhoz hasonlót nyer a gyermek a beszédből, mint amit az éneklésből kapott.

Megpróbáltam szemléltetni ezt az éneklést kísérő benső jó érzést, ahhoz a benső jó érzéshez hasonlítva, amely a tehenek emésztőrendszeréből száll fel, mikor a mezőn kérődznek. És egy efféle benső jó érzésnek, vagy legalábbis ráérzésnek meg kell lennie, hogy a gyerekek megérezzék, mi is rejlik egy szóban, hogy érezzék a benső „gurulást”. Bensőleg kell megélni a nyelvet, nem csupán fejjel átgondolni. Manapság legtöbbször csak fejjel gondolnak az emberek a nyelvre. Ezért, ha tudni akarják, hogyan hangzik helyesen valami, amit az egyik nyelvről a másikra kell fordítaniuk, egyszerűen fognak egy szótárt. Ott úgy vannak összeállítva a szavak, hogy a „testa” vagy a „Kopf ’ egy sorban áll. Így az lesz az érzésünk, mintha ez ugyanaz volna. De nem ugyanaz. Mindig valami mást neveznek meg. Azt pedig csak érzésből lehet megnevezni. Erre tekintettel kell lennünk a nyelvtanításnál. Jön még ehhez egy másik – egy szellemi elem is. Amikor meghal az ember, vagy mielőtt alászáll a földre, például egyáltalán nem áll módjában, hogy megértse az úgynevezett főneveket. Az úgynevezett halott nem tud a főnevekről. A tárgyakról, amiket ezek megneveznek, semmit sem tud. A tulajdonságokról még tud valamennyit. Lehetőségünk van tehát arra, hogy a tulajdonságokról értekezzünk a halottakkal. De ez is hamarosan megszűnik. A legtovább az igékről való eszmecsere marad meg, a tevékenységek aktív és passzív megjelölése, s legeslegtovább az érzések megjelölése: „Ó!”, „Á!”, „Ííí!”, „É!”; ezeket az indulatszavas megjelöléseket őrzi meg a halott ember a legeslegtovább.

Ebből láthatják azt is, hogy az emberi lélek rá van utalva – ha nem akarjuk, hogy teljesen szellemtelenné váljék -, hogy valóban éljen az indulatszókkal. Az indulatszók valójában mind magánhangzók. A mássalhangzók pedig, amelyek, mint olyanok, egyébként is igen hamar elvesznek a halál után, vagy nem is voltak jelen a földre való alászállás előtt, ezek a külvilág leutánzásai. Ezt valóban át kell élnünk az érzésben, és oda kell figyelnünk, hol is van ez meg a gyermekben, és nem szabd kiirtanunk belőle a túl korai főnevekről, melléknevekről stb. való oktatással, azokat majd csak a 9. és 10. életév között kezdjük tanítani.

Nos, a Waldorf-iskolában az általános iskolai tanítás kezdetével bevezettük az euritmiát, ezt a látható beszédet, amelyben az ember mozdulatok által, melyeket önmagán illetve csoportosan végez, úgy nyilatkozik meg, ahogy máskülönben a nyelv által megnyilatkozik. Bizony valóban úgy van, ha nem rontjuk meg a gyermeket a nyelvtanításban egy a nyelvérzékre tekintettel nem lévő nevelő által, ha tehát megtartjuk a nyelvérzékében, akkor a gyermek éppoly magától értetődőnek érzi az euritmiára való rátérést, mint ahogy az egészen kicsi gyermek magától értetődőnek érzi a beszéd megtanulását. A legkisebb nehézséget sem jelenti, hogy eu- ritmiázni tanítsuk a gyerekeket. Akarják azt, ha egészségesen fejlődő gyermekek. Mindig kikutatható, hogy miféle patológia áll annak hátterében, ha nem akarnak euritmiázni a gyerekek. Éppoly magától értetődően akarnak euritmiázni, ahogy önök kicsi gyermekként meg akartak tanulni beszélni, ha minden szervük egészséges. Azért van ez így, mert a gyermek különösen erős késztetést érez, hogy a benső élményeit akaratilag is kifejezésre juttassa saját magán. Ez már akkor megnyilvánul, amikor az ember kisgyermekként korán elkezd nevetni, illetve sírni, az érzései sajátos fiziognómiás megnyilatkozásaiként.

Bizony, erősen metaforákban, hasonlatokban kell szólnunk, ha egy kutyáról vagy más állatról akarjuk mondani, hogy nevet. Mindenesetre nem ugyanolyan módon nevet, mint az ember, nem is sír úgy, mint az ember. De így az állatoknál a gesztusok, mozdulatok, amelyek a benső élményeket az akarat elemébe vezetik át, valójában teljesen mások, mint az embernél.

Ami az euritmiában kifejeződik, nos az is éppúgy törvényszerűségeken alapul, mint az emberi beszéd. A beszéd nem esetleges tevékenység. Nem lehet, például a „water”, (angol szó), az „a” helyére valami más magánhangzót behelyettesíteni, nem mondhatjuk: „wuter”, vagy ilyesmit. Törvényszerű a beszéd. Így az euritmia is törvényszerű. A test szokványos gesztusaiban bizonyos értelemben még szabadok vagyunk, bár az ember e téren is ösztönösen tesz egyet s mást. Ha erősen gondolkodunk, akkor a homlokunkhoz kapunk az ujjainkkal; ha azt akarjuk jelezni, hogy valami nem igaz, így csinálunk…, rázzuk a fejünket és a kezünket, érvénytelenítünk. A belső illetve külső élmények ilyen törvényszerű mozdulatok által történő átvezetése képbe – ahogy a beszéd hangba vezeti át a benső élményeket – ez maga az euritmia; és a gyermek meg akar tanulni euritmiázni. Ezért az a tény, hogy a mai nevelésben nincsen máris benne az euritmia-tanítás, azt bizonyítja, hogy egyáltalán nem törekszünk arra, hogy kibontakoztassuk az emberi képességeket az ember természetéből, lényéből; hiszen akkor teljesen önmagunktól rájövünk az euritmiára, ha ezt tesszük.

Nem okozunk ezáltal törést a tornatanításban, a testgyakorlás tanításában, mert az más, és tanárként, nevelőként jól be kell látnunk ezt a különbséget. A gimnasztika tanítása, ahogyan ma végezhető, és mindenféle sporttevékenység, stb., egészen más, mint az euritmia. Mindkettő nagyon jól létezhet egymás mellett. Mert, látják, a tér fogalmát az ember igen gyakran elvontan ragadja meg, nem veszik figyelembe az emberek, hogy a tér konkrét dolog. Az emberek manapság úgy hozzászoktak, hogy gömbölyűnek képzeljék a földet, hogy úgy képzelik: aki itt él, azt mondja, hogy felfelé ugrik, amikor ugrik egyet. Az ellenlábasa, akinek itt van lent a lába és ott fent a feje, az lefelé ugrik, így képzeli az ember. Ez azonban nem megélhető. – Olvastam egyszer egy könyvet, természetfilozófiai szemléletekről, amelyben a szerző nevetségessé akarta tenni, hogy odafent van az ég, amidőn azt mondta: odalent az ellenlábasainknál akkor lent van az ég! – A dolog azonban nem ilyen szegényes. Nem úgy ítéljük meg a világot és a teret, hogy teljesen kikapcsolódunk és a teret valamilyen absztrakt dologként állítjuk oda. Egyes filozófusok így tesznek, Hume10 és Mill11 és Kant12. Mindez azonban nem igaz, badarság. A tér egészen konkrét dolog, és az ember érzékeli. Az ember benne érzi magát a térben, és szükségét érzi, hogy beleilleszkedjék a térbe. Ha belehelyezkedünk a tér egyensúlyába, a különféle térirányokba, akkor jön létre a sport, a gimnasztika, a torna. Ekkor el akarunk helyezkedni a térben.

Aki például ezt a gimnasztikái mozdulatot végzi (előre kinyújtott karok), az úgy érzi, hogy a két karját belehelyezi a vízszintes irányba. Aki ugrik, az úgy érzi, hogy a testét annak saját ereje által felfelé mozdítja. Ez a torna. Ilyenek a gimnasztikái gyakorlatok.

Aki úgy érzi, hogy egy benső érzést – „I” – ragad meg, az talán szintén ilyen mozdulatot tesz, ekkor azonban a benső lelki élményt vezeti bele a mozdulatba. A bensőjét nyilatkoztatja ki ekkor az ember. Ezt euritmiázva teszi. Az euritmia tehát a belső világ kinyilatkoztatása. Az euritmiában kifejezésre jut, amit az ember a légzésében, a vérkeringésében – amennyiben ezek lelkivé válnak – megélni képes. A tornában, gimnasztikában, sportoláskor úgy érzi az ember, mintha a térnek mindenfelé irányai és helyzetei, és effélék volnának. Ezekbe ugrik bele, ezekhez igazodik, és ezeknek megfelelő sportszereket is készít. Létrára mászik, kötélen húzza fel magát stb. A külső térhez igazodik ekkor az ember.

Ez a különbség a gimnasztika illetve az euritmia között. Az euritmia kiáramoltatja a lelki világot, és ezáltal az ember valódi kifejezőjévé válik, mint a beszéd; azaz látható beszéd.

A torna, a gimnasztika, a sport által az ember beleilleszkedik a külső térbe, hozzáidomul a világhoz, kipróbálja, hogy így vagy úgy beleillik-e a világba. Ez nem beszéd, nem az ember megnyilatkozása, hanem a világ követelménye az ember felé, hogy ügyes legyen a világban, hogy beleilleszkedjen a világba. Ezt a különbséget pedig észre kell vennünk.

Abban nyilvánul meg ez a különbség, hogy a tornatanár, a gimnasztika tanár arra készteti a gyerekeket, hogy olyan mozdulatokat végezzenek, amelyek által hozzáidomulnak a külvilághoz.

Az euritmia-tanár azt fejezi ki, ami az ember bensőjében rejlik. Ezt megint csak érzékelnünk, éreznünk kell; akkor az euritmia, a torna, a gimnasztika tanítsa, akár a sport gyakorlása is, a megfelelő helyre kerül majd a tanításban. Erről holnap azután tovább beszélünk még.

– Torquay, 1924. augusztus 19.

[Az ásványtan a tizenkettedik életévtől. Az egészből indulunk ki. A fizika tanítását az élethez kapcsoljuk. Szólítsuk meg a fantáziát. Az elfáradásról. A ritmus lényegéről. A fogalmazás. A tanításnak illetve a nevelésnek az élethez kell kapcsolódnia, s az életből kell kiindulnia. A valóságtól idegen gondolkodásról. A tanári konferencia, mint az iskolaszervezet lelke. A fiúk és lányok számarányának hatásáról az osztályban. Az alacsonyabb képességű gyermekekről való gondoskodásról. Mindennemű tanítás felismerést kell, hogy ébresszen a gyermekben az embernek a világban betöltött helyzetéről. Az élet megértéséről a technikatanítás által. A kézimunka-tanításról. A bizonyítványról. Tartsunk kapcsolatot a szülői házzal a gyermek megértésének érdekében.]

Még néhány dolgot kiragadnánk a metodikából. E rövid idő alatt természetesen valóban csak kiragadott példákat adhatunk.

Ha áttekintjük azt az időt, amelyen a fogváltás illetve a nemi érés között megy keresztül az ember, akkor az megint csak három részre tagolódik, és erre a három szakaszra tekintettel kell lennünk, ha arról van szó, hogy átvezessük a gyermeket az elemi iskolán.

Ott van először is az addig a pontig tartó életszakasz, amelyet jellemeztem, amelyben a gyermek elkezdi elkülöníteni önmagát a környezetétől, amikor különbséget tesz a szubjektum, önmaga, illetve a külvilág dolgai között, amelyek számára objektívek. Eddig az időpontig bizony úgy kell nevelnünk a gyermeket, hogy mindaz, ami a gyermekben van, és mindaz, ami a gyermeken kívül van, mind egységes jelleget viseljen. Leírtam önöknek, hogyan tehetjük ezt művészileg. Azután pedig, a növény- és az állatvilágra való utalásnál már láttuk, hogyan térünk rá a külvilág leírására. És azután, ha egészen elementárisán rendezzük ezeket a dolgokat, eljutunk úgy a 12. életév tájékára. A 12. életévtől a nemi érettségig tart a harmadik szakasz, és csak ekkor térhetünk rá az élettelen természetre, amikor is a gyermek alapjában véve elkezdi valóban felfogni az élettelen világot.

Így azt mondhatjuk: a 7. életévtől úgy 9 1/2-9 1/3 éves koráig mindent lelki síkon vesz a gyermek. Nincs olyan, amit a gyermek ne lelkileg fogadna. A fákat, a csillagokat, a felhőket, a köveket, mindent lelkileg fogad. 9 1/3 és 11 2/3 éves kora között azonban már észleli a gyermek a különbséget a lelki – amit önmagában talál – illetve a csupán eleven világ között. És ekkor beszélhetünk az élővilágról, az egész földről, mint élőlényről. Tehát: lelki világ, illetve élővilág. Azután 11 2/3 és úgy 14 éves kora között már léleklakta, eleven, és halott dolgokat különböztet meg a gyermek; vagyis mindazt, ami ok és okozatként összefügg.

Egyáltalán nem szabadna élettelen dolgokról beszélnünk a gyereknek, amíg 12 éves nem lesz. Csak ekkor kell elkezdenünk ásványokról, fizikai jelenségekről, kémiai jelenségekről stb. beszélni. Csupán tisztában kell lennünk azzal, hogy valóban az a helyzet, hogy a fogváltás és a nemi érés között még túlnyomórészt nem az intellektus, hanem a fantázia működik a gyermekben, és mindenütt számolnunk kell a fantáziával. Ezért saját magunkban is, ahogy azt már többször említettem, különösképp ki kell fejlesztenünk a fantáziát. Ha nem így teszünk, ha idejekorán mindenféle értelemre apelláló dologgal kezdünk foglalkozni, akkor testi-fizikai szinten sem tud megfelelően fejlődni a gyermek. Egy s más, ami patológiásán megjelenik manapság, éppen abból ered, hogy a materialista korunkban a fogváltás és a nemi érés közötti gyerekeknél túl erősen vették igénybe az intellektust.

Csak finoman szabad bevezetnünk az élettelen világról szóló ismereteket – hiszen az élettelen dolgokat éppenséggel az intellektussal kell felfogni – amikor a 12. életévhez közelednek. A gyermekhez az ásványokkal, fizikai, kémiai jelenségekkel stb. ekkor közeledhetünk. De akkor is lehetőleg mindenütt az élethez kell kapcsolódnunk; nem pedig egyszerűen, mondjuk, az ásványgyűjteményből indulunk ki, hanem a talajból, a hegységekből indulunk, tehát előbb a hegységet írjuk le, hogyan alakítja a föld; azután arról beszélünk, hogyan veszi körül a talaj odalent a hegyeket. Minél magasabbra hágunk, annál kopárabbá válik a hegy, annál kevesebb növényzetet találunk. Akkor elkezdünk a hegy kopárságáról beszélni, és felhívjuk a figyelmet arra, hogy itt ásványiság van. A hegységből indulunk ki tehát, és így jutunk el az ásványvilághoz.

Azután, ha igen szemléletesen leírtuk a hegységet, akkor fogunk valamilyen ásványt, megmutatjuk, és azt mondjuk: ezt találnánk tehát, ha ezen az úton felkapaszkodnánk arra a hegyre. Ott található ez. Ha egynéhány ásvánnyal megtettük ezt, akkor térhetünk rá arra, hogy magukkal az ásványokkal foglalkozzunk. De az első dolognak annak kell lennie, hogy itt is megint csak az egészből indulunk ki, nem pedig a részekből. Rendkívül fontos ez.

És ugyanilyen fontos a fizikai jelenségeknél is, hogy az életből induljunk ki. Nem egyszerűen úgy kezdünk fizikát tanítani, ahogy az a mai tankönyvekben találjuk, hanem, mondjuk, abból indulunk ki, hogy egyszerűen meggyújtunk egy gyufát, és előbb megfigyeltetjük a gyermekkel, hogyan is kezd égni az a gyufa. Mindenféle részletre fel kell hívnunk a gyermek figyelmét, hogy is néz ki a láng, hogy néz ki a láng a külső részén, milyen a belsejében; hogy ha kioltjuk a lángot, akkor egy fekete folt marad vissza, egy fekete süveg; és csak ekkor kezdünk arról beszélni, hogyan is keletkezett a tűz a gyufán. A tűz úgy keletkezett a gyufán, hogy hőt fejlesztettünk, és így tovább. Mindenütt kapcsoljuk az élethez a dolgokat!

Tehát, például, ne úgy induljunk ki az emelőből, hogy azt mondjuk: az emelő abból áll, hogy van egy gerenda, amely alá van támasztva, az egyik karjára is hat egy erő, és a másik kaijára is hat egy erő, ahogy azt igen gyakran találjuk a fizikakönyvek levezetéseiben. Nem így kell eljárnunk, hanem a mérlegből kell kiindulnunk. Gondolatban elvezetjük a gyermeket valamilyen boltba, ahol mérleggel mérnek, és csak innen térünk rá az egyensúlyra, és innen térünk rá a súly, a nehézség fogalmára is. Tehát, mindenütt az életből kiindulva vezessük le a fizikát. És ugyanígy a kémiai jelenségeket is.

Ez a lényeg, hogy az életből kiindulva szemléljük az egyes fizikai, ásványtani jelenségeket. Ha másképp járunk el, ha az absztrakciókból indulunk ki, akkor valami igen sajátos dolog történik a gyerekkel, akkor könnyen elfárad a gyerek a tanítás során. Nem fárad el a gyerek, ha az életből indulunk ki; akkor fárad el, ha az absztrakciókból indulunk el.

Nos, az a tanítás aranyszabálya, hogy a gyermeknek egyáltalán nem szabad elfáradnia. Igen különösen állunk manapság az úgynevezett kísérleti pedagógiával. A kísérleti pedagógia megállapítja, mikor fárad el a gyermek valamilyen szellemi tevékenység során.

Ebből következtetnek azután arra, hogy mennyi ideig is kell foglalkoztatnunk a gyereket valamely tantárggyal, hogy ne fáradjon el.

Ez az egész szemléletmód hibás, teljességében helytelen! Mert, nézzék csak, a helyzet a következő – utána olvashatnak a könyveimben, leginkább az előadás-sorozatokban, de a „Lélek rejtélyeiről” („Von Seelenrátseln” című könyvemben13 is. Az ember ugyebár három tagból áll: az idegi-érzékszervi emberből – csupán az emlékezetükbe szeretném idézni -, ez mindaz, ami szellemileg támogatja az ember működéseit; a ritmikus emberből, amelyben bennfoglaltatik mindenféle légzésritmus, a vérkeringés, stb.; és az anyagcsere-végtag emberből, mely mindazt magában foglalja, ami anyagi szinten átváltozik.

Ha a születéstől a fogváltásig tekintjük a gyermek fejlődését, akkor különösen a fej-szervezet, az idegi-érzékszervi rendszer az, ami itt működik. A gyermek a fejből kiindulva fejlődik élete első szakaszában. Ezt csupán pontosan át kell tekintenünk. Nézzünk meg először is egy emberi embriót, tehát a még meg nem született gyermeket. Hatalmas a feje. Minden más még csökevényes. Aztán megszületik a gyermek. Külsőleg még mindig a feje a leghangsúlyosabb, és egyáltalában a fejből indul ki a teljes növekedés és minden egyéb.

Nem így van már a 7. és a 14. életévei között járó gyermeknél. A légzés-ritmus, a keringés-ritmus, az egész ritmus uralkodik a gyermekben a fogváltás és a nemi érés között. Csakis a ritmus!

De hogy is van ez a ritmussal? Gondolják csak végig, ha sokat gondolkodunk, különösen pedig ha sokat kell tanulnunk, elfáradunk, elfárad a fejünk. Ha sokat kell gyalogolnunk, vagyis megerőltetjük a végtag-rendszerünket, akkor is elfáradunk. A fej-rendszer, az idegi-érzékszervi rendszer, és az anyagcsere-végtag rendszer is el tud fáradni, a ritmikus rendszer azonban egyáltalán nem fáradhat el.

Gondoljunk csak bele, egész nap lélegeznünk kell. A szívünk éjjelente is ver, soha nem szünetelhet a születés és a halál között. Állandó ritmusban kell dolgoznia. Nem szabad elfáradnia, nem is fárad el.

Nos, a nevelésben és a tanításban azt a rendszert kell megszólítanunk, amely az embert uralja. A fogváltás és a nemi érés között tehát a ritmust kell képekben megszólítanunk. Mindent, amiről beszélünk, amivel foglalkozunk, úgy kell kialakítanunk, hogy a fej lehetőleg kevéssé vegyen részt benne, hogy a szív, az egész ritmus, minden, ami művészi, ritmikus, az legyen a fő résztvevő. Mi következik ebből? Az, hogy az ilyen tanítástól egyáltalán nem fárad el a gyermek, mert a ritmikus rendszerre, nem pedig a fejre irányul.

Az emberek ugye, olyan nagyon okosak, és materialista korunkban kitalálták, hogy az órák között mindig hagyni kell, hogy kitombolják magukat a gyerekek. Nos, jó, ha hagyjuk, hogy kitombolják magukat, de természetesen a lélek által jó, az öröm által, amit közben megélnek. Kísérleteket is végeztek azután, és úgy találták, hogy ha helyesen tanítják a gyerekeket, akkor a tanítás közben kevésbé fáradnak el, mint ha odakint tombolnak, lármáznak. A tagjaink mozgatása fárasztóbb; miközben annak, amit helyes módon viszünk bele a tanításba, egyáltalán nem szabad elfárasztania. És minél inkább képeket bontakoztatunk ki a gyerekek előtt, minél kevésbé erőltetjük az intellektust, minél elevenebbek a leírásaink, annál inkább csak a ritmikus rendszert vesszük igénybe, s annál kevésbé fárad el a gyermek. Ha tehát jönnek a kísérleti pszichológusok és megvizsgálják, mennyire fárad el a gyerek, akkor mit is vizsgáltak meg tulajdonképpen? Azt, hogy milyen rosszul tanítottunk! Ha jól tanítottunk volna, akkor semmilyen fáradtságot sem állapíthattak volna meg.

El kell jutnunk oda, hogy az általános iskolai szinten csak a gyermek ritmikus rendszerét vegyük igénybe. A ritmikus rendszer számára pedig, amely sohasem fárad el, amely egyáltalán nem erőlködik, ha a megfelelő módon foglalkoztatjuk, nem az intellektusra van szükség, hanem képekre, arra, ami a fantáziából ered. Ezért a fantáziát kell uralkodni hagynunk az iskolában. Még a szakasz utolsó éveiben is, 11 2/3 és 14 éves kor között, még ekkor is, tegyük élővé az élettelen világot, a fantázia által kapcsolódjunk az élethez! Mindenféleképpen lehetőséget kell találnunk, hogy minden fizikai jelenséget az élethez kapcsoljunk. Ehhez bizony, fantáziára van szükségünk. Ez feltétlenül szükséges.

Lényeges, hogy mindenekelőtt abban hagyjuk uralkodni a fantáziát, amit fogalmazásnak nevezünk, amikor is a gyereknek saját magának kell fogalmazást írnia, kidolgoznia valamit. Itt az a lényeg, hogy semmi olyat ne dolgoztassunk fel a gyermekkel a fogalmazásban, amit előbb nem beszéltünk meg valóban alaposan, hogy a gyermek ismerje a tárgyat. És tanári – illetve nevelői – autoritással kell beszélnünk a tárgyról. Azután annak befolyása alatt kell megírnia a gyereknek a fogalmazását, amit mi magunk elmondtunk. Ettől a nemi érés előtti utolsó években sem szabad eltérnünk. Ekkor sem szabad csak úgy vakon írásra késztetnünk a gyermeket, hanem azt az érzést kell keltenünk benne, hogy semmi olyannak sem szabadna a fogalmazásban szerepelnie, amely nem őrzi meg őt abban a hangulatban, amely azáltal ébredt benne, hogy a tanárral illetve nevelővel átbeszélték a fogalmazás tárgyát. Itt is elevenségnek kell uralkodnia. A tanár elevenségével át kell hatni a gyermek elevenségét.

Az egész tanításnak és az egész nevelésnek, amint azt mindebből láthatjuk, az életből kell következnie. Ezt manapság gyakran ki is mondják. Azt mondják, úgy kell tanítani, hogy a dolog eleven, valósághű legyen. Ehhez azonban előbb valóban át kell éreznünk, hogy mi is a valósághűség. Hogy hogyan is járnak el sokszor a gyakorlatban, még ha jó elméleti nevelési alapelveket szolgálnak is, azt egy példával szeretném megvilágítani önöknek, amit saját magam éltem meg.

Egyszer egy osztályban jártam, nem akarom most megnevezni, hogy hol, ahol is egy számtanpéldát adtak fel. Abból az okból adták fel éppen azt, hogy az élethez kapcsolják az összeadást. Nemcsak egyszerűen össze kellett volna adni 14 2/3-ot, 16 5/6-ot és 25 3/5-öt, hanem az életből kellett volna meríteni valamit. Nos, a számtanpélda valahogy így szólt: Egy ember 1895. március 25.- én született, egy másik 1898. augusztus 27.-én, egy harmadik pedig 1899. december 3.-án. Hány éves ez a három ember összesen? Ez volt a kérdés. Aztán pedig komolyan így számoltak: 1895- től 1924-ig 29 3/4 év telt el. Ennyi idős az első ember. A második 1924-ig kb. 26 1/2 éves, a harmadik pedig, aki csak december 3.- án született, azt mondhatjuk, 25 éves. Most azt mondták, hogy ha ezeket összeszámoljuk, akkor megkapjuk, hány évesek is összesen.

Én viszont azt szeretném kérdezni, hogy egyáltalán hogyan is képzelték azt, hogy összesen valahány évesek lehetnének? Hogy mutatjuk be ezt? A számok, elég jól összegezhetők; de hogy mutatjuk be azt, hogy ez az összeg valahogyan ott legyen a valóságban? Hiszen mind egyazon korban élnek. Tehát lehetetlen, hogy mégis összesen éljenek meg annyi évet! Ez egyáltalán nem az életből vett példa, ha ilyesféle számtani feladatot adunk fel.

Meg tudták mutatni nekem, hogy ez egy tankönyvből vett szám- tanpélda volt. Megnéztem hát azt a tankönyvet. Több ilyen szellemes dolog is volt benne.

Némely területen azt találtam, hogy ez azután újra visszahat az életre, és ez a legfontosabb szempont.

Az tehát, amivel az iskolában foglalkozunk, újra visszakerül az életbe! Ha helytelenül tanítunk az iskolában, ha úgy tanítunk, hogy olyasvalamit viszünk bele egy számtanpéldába, ami egyáltalán nem valóságos, akkor a fiatalok magukba fogadják ezt a gondolkodásmódot, és magukkal viszik az életbe. Nem tudom, hogy Angliában is így van-e, de Közép-Európában mindenütt az a helyzet, hogy ha, mondjuk, több bűnözőt együtt gyanúsítanak meg és ítélnek el, az újságokban néha úgy adják meg: öten együtt 75 1/2 évnyi börtönbüntetést kaptak. Az egyikük 10 évet, a másik 20 évet kapott stb., de összeszámolva adják meg. Újra és újra így találhatjuk az újságokban. Azt szeretném én tudni, hogy mit is jelent egy ilyen összeg a valóságban. Az egyes elítéltek számára a 75 év összege biztosan semmit sem jelent; de mind együttvéve is hamarabb letöltik a büntetésüket. Tehát ennek semmi realitása nincs.

Látják, az a legfontosabb, hogy mindenütt a valósághoz kapcsolódjunk. Szinte megmérgezzük a gyereket, ha olyan számtan- példát adunk fel neki, ami egyáltalán sehogy sem lehetséges a valóságban.

Úgy kell vezetnünk a gyermeket, hogy csak olyan dolgokról gondolkozzék, amelyek az életben is előfordulnak. Ezáltal csak a valóságot viszik magukkal a tanításból az életbe. A mai korunkban, bizony szörnyen szenvedünk, az emberek valóságtól idegen gondolkodásától. A tanárnak fontos ezt valóban végiggondolnia.

Van korunkban egy elmélet, amely – bár az emberek, akik felállították ezt az elméletet, rendkívül szellemesnek számítanak – tisztán a nevelésből származik; ez az úgynevezett relativitás-elmé- let. Remélem, önök is hallottak már valamit erről az elméletről, amely Einsteinl4 nevéhez fűződik. Sok minden helyes benne. A helyes dolgokat egyáltalán nem is akarom megtámadni, csakhogy a következőképpen szokás kibővíteni. Mondjuk tehát, hogy valahol elsütnek egy ágyút. Most azt mondják: ennyi és ennyi idő múlva halljuk meg az ágyú durranását, ha ennyi és ennyi mérföldre vagyunk tőle. Ha viszont nem egyhelyben állunk – úgy mondják -, hanem együtt haladunk a hanghullámmal, egy irányban haladunk vele, akkor később halljuk meg a hangot. Később jut el hozzánk a durranás érzéklete, és minél gyorsabban távolodunk, annál későbben ér el bennünket a hangérzéklet. Ha fordítva csináljuk, ha szembe megyünk a hanghullámmal, akkor egyre hamarabb és hamarabb érkezik el hozzánk.

Nos, ha folytatjuk ezt a gondolatmenetet, akkor annak a gondolatnak a lehetőségéhez jutunk, amely azonban nem valós lehetőség, hogy gyorsabban haladunk a hanghullámmal szemben, mint ahogy az maga halad. És ha egészen végiggondoljuk, akkor odajutunk, hogy azt mondjuk magunknak: az is lehetséges, hogy előbb meghalljuk a hangot, mint hogy elsülne az ágyú!

Ez az, ahová az ilyen elméletek vezetnek, amelyek a nem valóságszerű gondolkodásból születnek. Aki tényleg a valóságban tud gondolkodni, az néha szörnyű fájdalmakat állhat ki. Einstein könyveiben bizony annak levezetését is megtaláljuk, hogy veszünk egy órát, fénysebességgel kiküldjük a világűrbe, amely azután visszatér; megtaláljuk a magyarázatot, hogy ha fénysebességgel kimegy, majd újból visszatér, mi is lesz akkor ezzel az órával. Szeretném én valóságosan megnézni azt az órát, hogy hogy is néz ki, ha ilyen sebességgel kiszáguld meg visszajön. Az a lényeg, hogy sohase szakadjunk el a gondolkodásunkban a valóságtól.

Ebben rejlik az oktatásunk „ősnyavalyája”, hogy annyi minden elszakad a valóságtól. Bizony sok minden azon nyugszik, amit manapság a minta – óvodákban végeznek. Olyan tevékenységeket agyaltak ki, amiket a gyermeknek meg kell csinálnia. A valóságban semmi mást nem kellene végeztetnünk a gyerekkel – a játékban sem -, mint ami az élet utánzása. Tehát minden Fröbell5-féle feladat stb., amiket kitaláltak, kóros. Bizony az a lényeg, hogy csakis azt végeztessük a gyerekkel, a játékban is, ami az élet utánzása. Rendkívül fontos ez.

És ezért nem kell, amint azt már mondtam önöknek, olyan játékszereket sem kitalálni, amelyek – ahogy mondják – művészi kialakításúak, hanem a babáknál vagy bármilyen más játéknál lehetőleg sok szabadságot kell hagynunk a gyerek fantáziájának. Ez nagyon fontos.

Ez az, amit itt is különösen szeretnék kiemelni, hogy tényleg figyeljünk oda arra, hogy semmi olyasmi ne kerüljön a tanításba, illetve a nevelésbe, ami nem kapcsolódik valamilyen módon az élethez. Erre akkor is mindig tekintettel kell lennünk, amikor arra késztetjük a gyermeket, hogy maga írjon le valamit. Minden esetben fel kell hívnunk a gyerek figyelmét, ha eltávolodik a valóságtól. Az értelem sohasem hatol olyan mélyen a valóságba, mint a fantázia. A fantázia tévedhet, de a valóságba hatol. Az értelem tulajdonképpen mindig megragad a felszínen. És ezért olyan végtelenül fontos, hogy a tanár maga a valósághoz hűen működjön az osztályban. Hogy a tanár maga valóságszerűen állhasson az osztályban, arra szolgál nekünk a Waldorf-pedagógiában a tanári konferencia, mint az egész oktatás lelke. A tanári konferenciában, ahol egybegyűlnek a tanárok, mindenki beleadja, amit ő maga tanult az osztályában, a gyermekei összességétől, hogy mindenki tanulhasson a másiktól. És egyetlen iskola sem élő, amelyben nem a tanárok efféle konferenciája, időről időre megtartott gyűlése a legeslegfontosabb.

Valóban rendkívül sokat lehet ott tanulni. A Waldorf-iskolában vegyes osztályaink vannak, lányok és fiúk együtt. Nos, teljesen függetlenül attól, hogy mit mondanak egymásnak a fiúk és a lányok, illetve milyen eszmecserét folytatnak egymással tudatosan, határozott különbség érzékelhető az olyan osztályok között, amelyekben több leány van, mint fiú, illetve amelyekben több a fiú, mint a leány, vagy amelyekben egyenlő arányban vannak fiúk és lányok. Évekig tanulmányoztam ezt, és mindig az mutatkozott: teljesen más az olyan osztály, amelyikben több a leány, mint a fiú.

Az olyan osztályban, amelyben több leány van, mint fiú, igen hamar úgy találjuk, hogy mi magunk tanárként viszonylag kevésbé fáradunk el, mert a lányok könnyebben, és nagyobb buzgalommal is fogják fel a dolgokat, mint a fiúk. De számos más különbséget is találunk. Mindenekelőtt igen hamar rájövünk, hogy a fiúk felfogása könnyebb, ha kisebbségben vannak, miközben a lányok veszítenek ebből, ha ők maguk vannak kisebbségben. Így számtalan olyan különbség adódik, amelyek nem a közlésmódban, nem a kölcsönös bánásmódban rejlenek, hanem megfoghatatlanok maradnak, mert imponderábilisek (elhanyagolhatóak).

Mindezekre a dolgokra nagyon oda kell figyelnünk. Bizony minden dologgal, azokkal, amelyek egész osztályokra vonatkoznak, és azokkal is, amelyek az egyes diákokra vonatkoznak, foglalkozunk a konferencián, így tulajdonképpen minden tanárnak lehetősége van jól rátekinteni a jellegzetes diák-egyéniségekre.

Egy dolog természetesen nehéz a Waldorf-iskolai módszerben: az osztály tanítása során, az átlagosnál sokkal többet kell gondolkodnunk azon, hogyan segítjük valóban, előbbre a diákokat. Hiszen, úgy akarunk tanítani, – és minden, amit kifejtettem önöknek, arra irányul, hogy ekképpen tanítsunk -, hogy a gyermek életkorából olvassuk le, hogy mit is kell az adott életkorban közel vinnünk hozzá.

Most gondoljanak bele, hogy ha könnyű szívvel, ahogy mondják, megbuktatunk egy gyereket, aki épp a 9. és 10. életéve között jár, vagyis abban az osztályban van, amely ennek az életkornak megfelelő, és nem hagyjuk továbblépni, akkor a következő évben olyan életkor szerint tanítjuk majd, amely nem is a sajátja. Ezért minden körülmények között tartózkodnunk kell attól, hogy megbuktassuk a gyerekeket, ha – ahogy mondják – nem érik el a tantervi célt. Kényelmetlenebb ez, mint egyszerűen megbuktatni a gyerekeket, megismételtetni velük az osztályt; de mi tartózkodunk ettől. Csak azzal az egy korrektív intézkedéssel élünk, hogy azokat, akik egészen gyengék, egy szerényebb képességű gyerekek számára szervezett osztályba gyűjtjük össze. Őket pedig azután Dr. Kari Schubert16 tanítja, akinek igen sajátos feladata és sajátos jártassága van ezen a területen.

Itt viszont az összes osztályból egybegyűjtjük azokat, akik valamilyen tekintetben alacsonyabb képességűek. Természetesen, mivel oly sok gyerekünk van, nem szervezhetünk még több osztályt a gyengébb képességűek számára is.

Nem buktatjuk meg tehát, amint mondtam, a gyerekeket, hanem minden körülmények között megpróbáljuk továbbvinni őket a többiekkel, hogy így valóban azzal találkozzanak a gyerekek, ami az adott életkoruknak megfelelő.

Azokat a gyerekeket, akik nem tudnak továbblépni, nem képesek tovább részt venni az iskolai oktatásban, amíg elérik a nemi érettséget, amire tehát el kell hagyniuk az általános iskolát, a tanítás egész szerkezetével két irányban próbáljuk életszerű világtapasztalathoz juttatni: azáltal, hogy egyfelől mindennemű természetismereti és történelmi tanítást úgy rendezünk el, hogy a gyermek végül egy bizonyos ismerethez jusson magáról, az emberről, tehát körülbelül tudja, milyen helyet foglal el az ember a világban. Az embertan tehát az, amire mindent orientálunk. Hogy valóban az embertan egyfajta lezárásához érkezhessünk, mire úgy a 7-8. osztályba, vagyis a 13-14. életévükbe lépnek a gyerekek. Akkor azután mindazzal, amit addig tanult, lehetősége van a gyermeknek, hogy képzetet alkosson magának arról, milyen törvényszerűségek, erők, elemek működnek az emberen magán, hogyan is függ össze az ember minden fizikai, minden lelki, minden szellemi dologgal a világban. Hogy így tudja a gyermek, a maga módján természetesen, mi is egy ember a teljes kozmoszon belül. Ez az, amit egyfelől megpróbálunk elérni a gyermekkel.

Másfelől pedig azt próbáljuk elérni a gyerekkel, hogy elvezetjük az élet megértéséhez. Manapság valóban úgy van, hogy a legtöbb embernek, kiváltképp, akik a városban nőnek fel, fogalma sincs, hogyan is jön létre valamilyen anyag, például a papír, stb. Számtalan ember nem tudja, hogy egyáltalán hogy jön létre valamely anyag, amit magukra öltenek, vagy ha bőrcipőben járnak, hogyan állítják elő a bőrt.

Gondoljanak csak bele, hány meg hány ember iszik sört, és fogalmuk sincs róla, hogyan is készül a sör. Ez alapjában véve, tulajdonképpen szomorú. Nos, természetesen nem tehetünk meg mindent, de megpróbálunk azon dolgozni, amennyit csak lehet, hogy a gyermek körülbelül tudja, hogyan is dolgoznak a legkülönfélébb iparágakban, és hogy valóban meg is tanuljon a mindennapi életben eligazodni.

Csakhogy rendkívül nehéz azzal szemben, amilyen követelményeket a hatóságok manapság a gyerekek elé állítanak, olyan nevelést megszervezni, amely valóban életszerű. A legsötétebb tapasztalatokat szerezhetjük e téren. Egyszer például, mert a szülők körülményei szükségessé tették, el kellett bocsátanunk egy diákot, aki éppen befejezte a 2. osztályt és a 3. osztályba járt. Egy másik iskolában kellett tovább tanulnia. A legkeserűbb szemrehányásokat tették akkor nekünk, mert a számolásban még nem jutott el odáig, mint ahogy azt ott akarták, nem jutott el odáig az olvasásban, és az írásban sem. És azt írták nekünk, hogy az euritmiával és a festéssel meg mindennel, amit tud, ott nem tudnak mit kezdeni.

Bizony el kell tehát juttatnunk a gyerekeket, ha életszerűen, az emberismeretünk alapján tanítjuk őket, adott időben a kész olvasáshoz, íráshoz stb., ahogy azt ma megkövetelik. És így egy csomó minden mást is szükséges tanítanunk a gyermeknek, amit egyszerűen a mai szokások általában megkövetelnek.

Ezért természetesen a Waldorf-iskolában is rákényszerülünk, hogy némely olyan dolgot is közvetítsünk a gyerekeknek, amit nem tartunk valódi emberismeretből eredőnek. De ennek ellenére megpróbáljuk, amennyire csak lehetséges, az élethez közelíteni a gyerekeket.

Így például, ha keresztülvihető volna, nagyon szívesen felvennék egy susztert tanárnak. Nem lehet keresztülvinni, mert a mai követelmények szerint ezt nem lehet beilleszteni a tantervbe. De azért, hogy például valóban meg is tanuljon egyszer a gyerek cipőt készíteni és tudja mi is tartozik a cipőkészítéshez, kezdettől fogva nagyon szívesen láttam volna a Waldorf-iskolában a tanárok között egy susztert is. Csakhogy nem ment, mert nem lehet zöld ágra vergődni a hatóságokkal. Az életben pedig éppen ezzel lehetne zöld ágra vergődni. De mégiscsak megpróbálunk gyakorlati munkákat végezni a gyere-kekkel.

Láthatják, ha eljönnek a Waldorf-iskolába, hogy igen szépen kötik be a könyveiket a gyerekek, és hogy arra tanítjuk őket, hogy valóban művészien végezzenek mindenféle kézimunkát. Nálunk nem úgy zajlik a hagyományos női kézimunkaóra, ahogy manapság általában elképzelik. Nézzük meg például, milyen ruhákat is viselnek a nők. Nem tesznek különbséget, látják, aközött, amit itt fent viselnek, és amit övként vagy odalent a szegésnél. Nem figyelnek oda arra, hogy amit fent a nyak táján viselnek, annak a megfelelő módon ezt a jelleget kell mutatnia, hogy ez fent a nyak körül viselendő (lásd az 1. rajzot); csak sematikusan rajzolom. Nem figyelnek oda arra, hogy, amit az övtájon viselnek, azon látni lehessen, hogy fent is, és lent is van valamilyen minta stb. (lásd a rajzot).


I. – II. rajz

Vagy azt sem hagyjuk, mondjuk, hogy olyan párnát készítsenek a gyerekek, amelyik mindkét oldalán egyforma, hanem látni lehessen, hogy melyik oldalára is kell feküdnie, az embernek. Az is látszik a párnán, hogy különbség van jobb, és bal oldala között, stb. Tehát mindenbe, amit készítünk, belevisszük és beleszőjük az életet. Ebből pedig nagyon sokat tanulnak a gyerekek. Így megint csak az életbe próbáljuk belehelyezni a gyerekeket.

Minden téren megpróbáljuk ezt, például a bizonyítványok kiállításánál is. Soha az életben nem tudtam megérteni, hogy mit jelent az, hogy a gyerek képességei kettesnek, hármasnak, vagy 2 1/2– nek felelnek meg. Nem tudom, hogy Angliában is így csinálják-e, hogy a bizonyítványokban számokat vagy betűket adnak, amelyeknek arra kellene utalniuk, hogy mit is tud a gyermek. Közép- Európában hármasokat és négyeseket osztogatnak. Mi nem adunk ilyen bizonyítványokat, hanem nálunk minden tanár minden gyereket ismer, és jellemzik őket a bizonyítványban, leírják, hogy mit is produkálnak valóban a képességeikkel, a saját szavaikkal, saját képességeikkel, és a saját előrehaladásukban. És azután minden gyereknek minden évben adunk a bizonyítványába egy élet-jelmondatot (Lebensspruch), amely a következő évben a kísérője lehet. Így néz ki a bizonyítvány: először ott áll a gyermek neve, majd egy élet-jelmondat; és azután a tanár egyszerűen – sztereotip betűk vagy számjegyek nélkül – jellemzi, milyen is a gyermek, hogyan haladt előre az egyes tantárgyakban. A bizonyítvány így mindig egyfajta bemutatás. A gyerekek mindig nagyon örülnek ezeknek a bizonyítványoknak, és a szülők is valódi képet kapnak arról, hogy is viselkedik a gyermekük az iskolában.

Nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy mindegyik gyerek esetében igazi kapcsolatot tartsunk a szülői házzal, hogy így az iskolából a gyermeken keresztül kitekintsünk a szülői házra. Csak ez által válik megérthetővé számunkra a gyermek; és ez által tudjuk meg azt is, hogyan is kell bánnunk a gyermek egyes tulajdonságaival. Nem úgy van, hogy ha egy gyermeknél észlelünk valamilyen tulajdonságot, akkor az azonos azzal, mint ha egy másik gyereknél észleljük ugyanezt; hiszen ugyanaz a tulajdonság az egyik gyereknél teljesen mást jelent, mint a másiknál.

Mondjuk például, hogy az egyik gyerek bizonyos izgatottságot mutat; s egy másik gyerek szintén izgatott. Bizony egyáltalán nem az a lényeg, hogy pusztán tudjuk, mindkét gyermek izgatott, és tennünk kell valamit a megnyugtatásukra, hanem az, hogy az egyik gyereknél azt találjuk: azért izgatott, mert izgatott az apja, és őt utánozza; a másik gyerek meg azért izgatott, mert nem jó a szíve, szívbeteg. Ily módon mindenütt rá kell tudnunk találni arra, ami a tulajdonságok megalapozója.

És éppen erre szolgálnak a tanári konferenciák. Arra szolgálnak, hogy valóban tanulmányozzuk az embert, és így az embertanban úgymond egy szakadatlan folyamot áramoltassunk át az iskolán. Az iskolát tanulmányozzuk a tanári konferenciában. A többi, amire szükségünk van, ezáltal már magától adódik. A lényeg, hogy a tanári konferenciák egyetlen folyamatos, folytonos stúdiumot alkotnak.

Ezek hát azok a körülmények, amiket el akartam mondani önöknek a gyakorlat megalapozásához.

Nos, természetesen el lehetne még mondani egyet s mást, ha több héten át folytathatnánk ezt a kurzust. Ez azonban ugye nem lehetséges. Ezért arra kérem önöket, hogy holnap, amikor összegyűlünk itt, tegyék fel kérdések formájában, ami a szívüket nyomja, így tehát akkor a holnapi összejövetelt arra használnánk, hogy önök kérdéseket tehetnek fel, én pedig ezeket megválaszolom önöknek.

Kérdések megválaszolása

Torquay, 1924. augusztus 20.

[A szorzás és az osztás különbözőségéről. Mérés és tagolás. A konkrét számolástól az absztrakt számtanig. A rajztanításról. A latin és a görög nyelvoktatás. A sport kérdése. A vallásoktatás. Az idegen nyelvek kiválasztásáról. Nyelvtanulás a fogváltás előtt. Zárszó.]

Az első kérdés így hangzik:

Ennél a tanítási módszernél tulajdonképpen mi a különbség a szorzás illetve az osztás között? Vagy az iskola első éveiben egyáltalán nem kellene különbséget tenni közöttük?

Ez a kérdés valószínűleg abból ered, hogy azt mondtam, úgy kellene végeznünk a szorzást, hogy az úgynevezett szorzandó, az egyik tényező kerüljön előtérbe, nem pedig a szorzat, s a másik tényezőt (a szorzót) keressük. Ez, természetesen hagyományos értelemben, osztást jelent. Általában osztásnak tekintjük ezt. Ha nem tartjuk magunkat túl szorosan a szavakhoz, akkor ennek pontosan megfelelően a következőképpen foghatjuk fel az osztást.

Azt mondhatjuk: ha egy egészet, adott módon felosztunk, mekkorák lesznek akkor a részek? S akkor csupán egy másféle felfogásban ugyanazzal állunk szemben, mint annál a kérdésnél: mennyivel kell sokszoroznunk, megszoroznunk egy adott számot, hogy egy bizonyos számot kapjunk?

Ha tehát a részekre bontásra orientáljuk a kérdést, akkor osztással van dolgunk. Ha a sokszorosításra orientáljuk a kérdést, szorzással van dolgunk. És éppen ez a benső, gondolkodásbeli rokonság a szorzás és az osztás között, amely látóterünkbe kerül.

Korán rá kell vezetnünk, viszont a gyermeket, hogy két lehetőségünk van az osztás felfogására. Az egyik lehetőség az, amire az imént utaltam. Itt azt vizsgáljuk, mekkorák a részek, ha egy egészet adott számú részre tagolunk. Az egészből indulunk ki ekkor, és a részt keressük. Ez az osztás egyik módja.

A másik módja az, hogy a részből indulunk ki, és azt keressük, hányszor van meg ez a rész az egészben. Az osztás ekkor nem tagolás, hanem mérés. És ezt a különbséget tagolás és mérés között lehetőleg korán meg is kellene tanítanunk a gyermeknek, anélkül, hogy egy pedáns terminológiát használnánk. Akkor az osztás és a szorzás hamarosan nem valami puszta formális számolás lesz csupán, amilyen igen gyakran, hanem az életre fog támaszkodni.

Így inkább a kifejezésmódban láthatunk különbséget szorzás és osztás között az első iskolaévekben; de éppenséggel határozottan észlelhetővé is kellene tennünk, hogy ez a különbség alapjában véve sokkal kisebb, mint a kivonás illetve az összeadás közötti különbség. És éppen ez számít nagyon erősen, hogy megértse a gyermek az ilyesféle dolgokat.

Nem mondhatjuk tehát, hogy egyáltalán nem kell különbséget tennünk az iskola első éveiben; de úgy kell különbséget tennünk, ahogy arra az imént utaltam.

Mely életkorban és hogyan kell a számtanban a konkrétról áttérni az absztraktra?

Erről a kérdésről így kell gondolkodnunk: kezdetben minden számolás konkrét legyen, és mindenekelőtt teljesen el kell tekinteni mindenféle absztrakciótól addig a bizonyos 9. illetve 10. életév közé eső pontig. Addig lehetőleg meg kell próbálnunk, amennyire csak lehetséges, a konkrétumhoz ragaszkodni, vagyis mindent közvetlenül az élethez kapcsolni.

Azután, ha 2 – 2 1/2 éven át így jártunk el, és valóban odafigyeltünk arra, hogy ne absztrakt számokkal számoljunk, hanem konkrét tényekkel, amiket számtani formává alakítunk, akkor látni fogjuk, hogy éppen a számolásnál rendkívül könnyű az absztraktba való átmenet. Azért könnyű, mert a számokkal való efféle bánásmód által olyan életet vittünk a számokba a gyermeknél, hogy ezek után könnyen áttérhetünk az összeadás, kivonás stb. absztrakt művelésére.

Az tehát a lényeg, hogy a konkrétról az absztraktra való átmenetet lehetőleg toljuk ki az élet azon pontjáig, amelyet a 9. illetve 10. életév között megadtam.

Nagy segítség a konkrétról az absztrakt számolásra való átmenetnél az olyasféle számolás, amire a leginkább szükségünk van az életben: a fizetésnél, pénzkiadásnál; e téren pedig önök itt kedvezőbb helyzetben vannak, mint mi odaát a kontinensen, hiszen mi odaát a kontinensen minden vonatkozásban a decimális rendszert használjuk. Az itteni pénz-rendszerben egy a decimálisnál szimpatikusabb rendszer áll az önök rendelkezésére. 19 Nem tudom, hogy önök szimpatikusabbnak érzik-e; de ha nem éreznék szimpatikusabbnak, mint a decimális rendszert, az kóros volna. Végül is ez az egészséges, hogy lehetőleg konkrét számrendszerünk legyen a pénznél. Önök itt még a 12-es illetve 20-as rendszerben számolnak, amit mi már – úgymond – meghaladtunk a kontinensen. A mérésnél talán ugye már önök is áttértek a decimális rendszerre?

Egy résztvevő azt mondja, hogy a mindennapi életben nem, csak a tudományos alkalmazásoknál.

Tehát, önök még e téren is a szimpatikusabb mérésrendszert használják! Ezek olyan dolgok, amik tulajdonképpen mindent a konkrét tartományban tartanak. Csak a számok leírásánál használják önök is a decimális rendszert.

Min alapszik ez a decimális rendszer? Azon alapszik, hogy eredetileg ez a természetes. Azt mondtam önöknek, hogy nem a fej képzi a számokat, hanem a teljes test. A fej csupán letükrözi a számokat, és az a természetes, hogy 10-ig vagy legfeljebb 20-ig számolunk valóságosan. Nos, először is ott a 10-es szám, mert 10 ujjunk van. Egyáltalán csak 1-től 10-ig írjuk a számokat, azután megint csak konkrét dologként kezdjük kezelni őket.

Írjuk fel például: 2 szamár. A szamár ekkor egy konkrét dolog, a 2 pedig a szám. Beszélhetnénk ugyanúgy 2 kutyáról is. Ha viszont 20-at írunk, akkor az nem más, mint kétszer 10. A 10-et ekkor konkrét dologként kezeljük. A számrendszerünk így azon alapszik, hogy onnantól kezdve, mikor ködössé válik számunkra a történet, mikor már nem látjuk át a dolgot, elkezdjük konkrét dologként kezelni magát a számot, majd megint csak absztraháljuk. Egyáltalán nem is jutnánk előre a számolásban, ha nem kezelnénk magát a számot – mindegy, hogy mi is a szám – konkrét dologként, majd nem absztrahálnánk megint. A 100 ugye csupán 10-szer 10. Hogy most a 10-szer 10-et tekintjük, és 100-ként kezeljük, vagy 10-szer 10 kutyát, az tulajdonképpen ugyanaz, egyszer a kutyák, egyszer pedig a 100, a konkrét dolog. Így éppen az a számolás titka, hogy magát a számot ismét konkrétumként kezeljük. És ha belegondolunk, azt találjuk, hogy az életben is átmenet van itt. Két tizenkettesről beszélünk, két tucatról, éppúgy, ahogy 2 tízesről is. A tízesnek csupán nincs ilyen sajátos neve, mert a decimális rendszer már az absztrakció égisze alatt született. Minden más rendszer még sokkal konkrétabb módon ragad meg egy mennyiséget, egy tucatot, egy shillinget. Mennyi is egy shilling? Egy shilling itt 12 penny.

Adott körülmények között azonban 30 darabnyi mennyiséget is jelent egy Schilling, s akkor azt fogjuk fel egységként. Tudják, a faluban, ahol sokáig éltem, úgy volt, hogy a falu főutcája mentén mindkét oldalon házak álltak. Mindenütt diófák álltak előttük. És amikor eljött az ősz, a fiúk leverték a diót, s elrakták télire. És amikor bementek az iskolába, eldicsekedtek vele. Az egyik azt mondta: „nekem már 5 Schilling van”, a másik meg: „nekem már 10 Schilling dióm van”. A konkrét dolgokat szemlélték. Egy Schilling mindig 30 darabot jelentett. A gazdáknak oda kellett figyelniük, hogy leszüreteljék a diójukat, még mielőtt az összes fát megszabadítanák a diótól a fiúk. Egy dió-schilling, így is mondták, tehát egy egység. Ennyit megszerezni dicsőség volt, mindenki felnézett az illetőre.

És éppen ily módon, hogy ezt a fajta konkretizáló számolást használjuk: 1 tucat, 2 tucat, 1 pár, 2 pár stb., így találhatjuk meg az átmenetet a konkréttól az absztraktba. Nem azt mondjuk ugye, hogy 4 kesztyű, hanem hogy 2 pár kesztyű, nem 4 cipő, hanem 2 pár cipő. Ezeket használva áttérhetünk a konkrétról az absztraktra, ily módon készíthetünk elő mindent lassan. És azután tulajdonképpen csak a 9. illetve 10. életév között térünk át az absztrakt számokra.

Mikor és hogyan végezzük a rajztanítást?

A rajztanításnál igazán az a lényeg, hogy kissé művészi megvilágításba helyezzük a kérdést. Bele kell gondolnunk, hogy a rajzolás először is egyfajta hazugság. Hiszen mit is jelent rajzolni? Rajzolni azt jelenti, hogy vonalakkal jelenítünk meg valamit.

Nos, a valóságban egyáltalán nem léteznek vonalak. A valóságban például ilyesvalami létezik: itt a tenger (lásd az I. rajzot). Színként jelenik meg (zöld); s fölötte ott az ég. Az megint csak színként jelenik meg (kék). Ha fel visszük a két színt, akkor itt lesz lent a tenger, fent meg az ég (lásd az I. rajzot). A vonal magától keletkezik, ahol a két szín érintkezik. Azt mondani, hogy itt (a horizont vonala a rajzon) ér össze az ég és a tenger, ez már jelentős absztrakció. Ezért művészileg először is az lesz az érzésünk, hogy a valóságot színekkel, vagy akár világos-sötét kontrasztként felfogva kell ábrázolnunk.


I. rajz

Mi történik, amikor egy arcot ábrázolunk? Lehetséges-e arcot így ábrázolni? (Steiner felrajzolja egy arc körvonalait: II. rajz). Létezik-e ilyen? Ugye ilyen egyáltalán nem létezik. Ami létezik, az ez itt (Steiner satíroz: III. rajz). Nos, így tovább haladva, bizonyos világos-sötét felületek léteznek, és ebből lesz azután egy arc. Vonalakat húzni, és azokból arcot formázni hazugság. Ez egyáltalán nem létezik.


II. rajz

Ha művészi módon látunk, mindenütt azt fogjuk érezni, hogy a fekete-fehérből, illetve a színekből kell kidolgoznunk mindent. A vonalak akkor maguktól keletkeznek. Csak ha utánajárunk, utánanézünk, mit mutat a világos-sötét átmenet vagy a színátmenet – a színek határai, amelyek maguktól adódnak akkor jelennek meg a rajzban lévő vonalak.

A rajztanításnak ezért semmi esetre sem szabad a rajzolásból, hanem a festésből, a színátmenetekből, a világos-sötét jelenségből kell kiindulnia.

És a rajztanításnak, mint olyannak, csak akkor van reális értéke, ha azzal a tudattal építjük fel, hogy nem mutat semmi valóságosat. Az egész gondolkodásmódunkban szörnyű botorságokat okozott, hogy olyan sokat adtak az emberek a rajzolásra. Ezáltal jött létre mindaz, amit mondjuk az optikában, művelünk, ahol is örökké vonalakat rajzolunk,^amelyeknek fénysugarakat kellene ábrázolniuk. Nos, hol vannak ilyen fénysugarak a valóságban? Éppenséggel sehol. Ami a valóságban adott, azok a képek. Van valahol egy lyuk a falon; besüt a nap, s egy ernyőn kép keletkezik. Legfeljebb a szobában lévő porban láthatjuk a képeket – és minél piszkosabb egy szoba, annál jobban láthatjuk – ismét a képeket, amiket a fény a porszemekből létrehoz. De amit szokás szerint vonalakként, úgynevezett fénysugarakként rajzolunk fel, az csak elképzelés. Minden, amit rajzolunk, képzelgés. Csak amikor elkezdünk olyasvalamit tanítani a gyermeknek, mint a perspektíva, ahol is már a magyarázat módjában közvetlenül ott az absztrakció, akkor kezdhetünk el a vizuális látásmód vonalakkal való ábrázolásával foglalkozni.

De ne tanítsuk a gyereket vonalakkal lovat vagy kutyát rajzolni, hanem ecsetet fogjon a gyerek, és fesse le a kutyát, fessen. Tehát semmi esetre se rajzolja le. A kutyának ez a határvonala egyáltalán nem létezik. Hogy honnan jön? Magától jön létre ugyebár, ha papírra vetjük, ami ott van. Most már nem csak a gyerekek keresik a Waldorf-iskolánkat, hanem bizony a tanárok is. Sok tanár, aki máshol tanít, a Waldorf-iskolában szeretne dolgozni, mert jobban tetszik neki. Nos, az utóbbi időben valóban igen sokan kerestek meg és mutatkoztak be oly módon, ahogy a szemináriumok tanárokká képezték ki őket. Egy kicsit már a történelem-tanároktól és nyelvtanároktól stb. is megijed az ember, de a legijesztőbbek a rajztanárok, hiszen ők olyasmivel foglalkoznak, ami egyáltalán nem létezik a művészi érzék számára; ilyen egyáltalán nincs.

Ennek pedig az a következménye – nem fogok senkit sem megnevezni, ezért is szólhatok elfogulatlanul -, hogy alig lehet beszélni a rajztanárokkal, mert olyannyira kiszáradt emberek, és rémesen embertelen emberek. A valósághoz semmi érzékük sincs. Azáltal, hogy a rajzolás a foglalkozásuk, kiszakadtak mindennemű valóságból. Ijesztő velük beszélni, teljesen eltekintve attól, hogy rajzot akarnak tanítani az iskolánkban, amit egyáltalán nem is vezettünk be a Waldorf-iskolában. De ezen emberek lelki konfigurációja is, akik a rajzolás e valótlan művészetét űzik, bizony egészen sajátságos. Soha nincs elég nyál a nyelvükön, nyelvük mindig egészen száraz. Ijesztő, hogy mivé is válnak fokozatosan a rajztanárok, pusztán, mert valami teljesen valótlannal foglalkoznak. A feltett kérdést először is azzal szeretném megválaszolni, hogy azt mondom: lehetőleg mindenütt a festésből kell kiindulnunk, nem pedig a rajzolásból. Ez a lényeg.

Szeretném még világosabban is megmagyarázni a kérdést, nehogy félreértsék a dolgot. Máskülönben azt hihetnék, hogy valami személyes problémám volna a rajztanárokkal. Azt szeretném hát mondani: mondjuk, hogy itt ül egy gyereksereg. Azt mondom a gyerekeknek, hogy erről az oldalról esik be a napfény. Ez a napfény találkozik valamivel, mindenféle fények születnek, mindenütt fényfoltok (Steiner rajzol, lásd a IV. rajzot). Megvilágított felületeket látunk. Mindent beragyog a napfény, mindenütt ott van. És mert innen süt a nap, azért itt mindenütt világos foltokat látunk (a rajzon fehér). Amott pedig nem látunk világos foltokat, hanem sötétet látunk (kék). De ott a világos foltok alatt is látunk sötétet, csak így, egészen keveset. Akkor olyat látunk, ami, ha így esik rá a fény, zöldesnek mutatkozik. Zöldnek látszik. Ide ráesik a fény, és fehér lesz. De ott, mielőtt az igazi fekete árnyék kezdődne, ott zöldet látunk, és itt a fekete árny alatt is zöldes szín van, s azután ilyen érdekes átmenetek vannak közte. Oda nem igazán akar besütni a fény.

Látják, fényről és árnyékról beszéltem most, és hogy vannak helyek, ahová nem süt be a fény, és egy fát hoztam létre. Csak a fényről beszéltem, a színekről beszéltem, és egy fát hoztam létre. A fát ugyebár nem lehet lefesteni; csak fényt és árnyékot lehet, illetve zöldet, és legfeljebb még, ha szép kis almák is vannak rajta, esetleg sárgát adhatunk hozzá. De színekről, fényről és árnyékról kell beszélnünk. És így valóban arról kell beszélnünk, ami valóságosan ott van, csak színekről, fényről és árnyékról. Rajzolnunk csak a geometriában kell, s abban, ami a geometriához kapcsolódik. Ott vonalakkal van dolgunk. Ez azonban gondolatbeli dolog is. Miközben a realitásokat, a konkrét valóságot, nem szabad tollal rajzolnunk, hanem egy fát például a világos-sötét kontrasztból illetve színekből kell kialakítanunk. Ez az, ami az életben valóban látható.

Barbárság volna például, ha jönne egy igazi rajztanár, és a festett fát e vonalak mentén lerajzoltatná. A valóságban csak világos és sötét foltok vannak itt. Ezt teszi a természet. Ha vonalakat rajzolnánk ide, az hazugság volna.

A közvetlen, fordítás nélküli módszert a latin illetve görög nyelvek esetében is alkalmaznunk kell-e?

A latin illetve görög nyelvvel e tekintetben bizony kivételt kell tennünk. A latint illetve görögöt nem kell közvetlenül az élethez igazítanunk, hiszen ezek a nyelvek már nem élő nyelvek, s csak holt nyelvekként vannak jelen az életünkben. Így a latin illetve görög nyelvoktatásban – a göröggel kellene kezdenünk és a latinnal folytatnunk -, ennél az oktatásnál tehát, amit egyébként nem lehet mindjárt elkezdenünk a gyermekkel, hanem majd csak egy későbbi életkorban, bizony adott módon jogos lehet a fordításos módszer.

Nem az a dolgunk, hogy beszélgessünk latinul vagy görögül, hanem hogy megértsük a régi szerzőket. Éppen a fordítás gyakorlására használjuk, a szó legnemesebb értelmében, ezeket a nyelveket. Mikor van szükségünk a latin nyelvre? Az orvosnak szüksége van a latinra. De miért? Ez egy régi szokás folytatásából ered. Régi szokások továbböröklődnek, anélkül, hogy tudnánk, mi is az értelmük.

Így van ez sok mindennel, például a rendjelekkel és a kitüntetésekkel. Saját korukban nagy jelentőségük volt, mélyen szimbolikus jelek voltak. Ma már azonban nem mondhatjuk ezt róluk. Szokásként hordoztuk őket magunkkal. És így van ez azzal is, hogy például az orvosnak egyfajta érdeke, hogy a beteg ágya felett szót válthasson valakivel, és nevén nevezhesse a dolgokat anélkül, hogy nyugtalanítaná a beteget, vagyis olyan nyelvet használ, amit a másik nem érthet. Itt csak arról van szó, hogy latinra fordítsuk, amit gondolunk. És ezért van az is, hogy a görögnél illetve latinnál nem használjuk ugyanazt a módszert, amelyet minden élő nyelvnél alkalmazunk.

Most megint az a kérdés következik, amelyet minden alkalommal feltesznek nekem, ha Angliában tartózkodom, és valahogyan pedagógiáról van szó.

Hogyan végezzük a tornatanítást, és kell-e egy angol iskolában sportot tanítanunk, például hokit, krikettet stb., illetve hogyan?

Egyáltalában nem szándéka a Waldorf-iskola metodikájának, hogy elnyomja ezeket a dolgokat. Persze, hogy lehet sportolni, egyszerűen azért, mert nagy szerepet játszanak az angliai életben, s a gyermeknek az életbe kell belenőnie. Csak nem szabad abba az illúzióba esnünk, hogy másféle jelentősége volna ennek, mint éppen ez, hogy ti. nem szabad az élettől elidegeníti a gyermeket. Azt hinni, hogy a sportnak valami nagy jelentősége volna a fejlődésre nézve, tévedés. Nincs nagy értéke a fejlődésben; csak azért jelent valamit, mert divat, és semmi esetre sem szabad, a gyermeket a világtól elidegeníteni. Angliában szeretik a sportot, tehát a sportba is be kell vezetnünk a gyermeket. Csak azért, mert valami nyárspolgárias, nem kell ellene hadakoznunk.

Arról, hogy „hogyan tanítsunk” pedig, rendkívül keveset lehet csak mondani, hiszen ez az efféle dolgoknál többé-kevésbé valóban úgy van, hogy bemutatjuk a dolgot, a gyermek pedig utánoz minket. Hogy ehhez még sajátos művi módszereket is kiagyaljunk, az nem lenne szakszerű.

A tornánál, vagyis a gimnasztika tanításánál arról van szó, hogy ténylegesen az anatómiából illetve fiziológiából kell levezetnünk, milyen helyzetekbe kell hoznunk a testrészeket, hogy az a szervezet könnyedségét szolgálják. Itt az a lényeg, hogy valóban érezzük, mi teszi ügyessé, könnyeddé, mozgékonnyá a szervezetet. És ha érezzük ezt, akkor itt is csak a bemutatás a feladatunk. Tegyük fel, hogy van egy nyújtónk. Rendszerint mindenféle gyakorlatot végeznek ezen. A leghatásosabb nyújtógyakorlatot azonban nem szokták gyakorolni. Ez abból áll, hogy lóg a nyújtón az ember, erősen megkapaszkodva, s azután ellendül, majd megragadja a nyújtót, megint csak visszatérve, újból megragadja. Nem ugrunk le, hanem lógunk a nyújtón, repülünk a levegőben, mindenféle mozdulatokat teszünk, hol így, hol úgy ragadjuk meg ismét a nyújtót, és ez által változatosságot viszünk a karizmok állapotába, helyzetébe, ami valóban egészségesen hat az egész szervezetre.

Tanulmányoznunk kell, mely mozdulatok, az izmok mely belső mozdulatai hatnak egészségesen a szervezetre, és így kapjuk meg, mely mozdulatokat kell tanítanunk. És akkor egyszerűen csak be kell mutatnunk azokat; mert a módszer itt éppen abban rejlik, hogy mit is mutatunk be.

Hogyan végezzük a vallásoktatást a különféle életkorokban?

Mivel, mindig csak a gyakorlati dolgokról szólok, azt kell mondanom, hogy a Waldorf-iskola metodikája nevelésmódszertan, nem pedig olyasvalami, aminek valamely világnézetet vagy szektás jellegű dolgot kellene bevinnie az iskolába. Így itt is csak magáról, a Waldorf-iskola elveinek, megvalósításáról beszélhetek.

Württembergben viszonylag könnyű dolgunk volt, ahol is még egy egészen liberális oktatási törvény volt érvényben, amikor megszerveztük a Waldorf-iskolát. Württembergben valóban, nagyon jól együtt működtek velünk, a hatóságok. Még az is lehetséges volt, hogy ragaszkodhattam ahhoz, hogy én magam vehessem fel a tanárokat, arra való tekintet nélkül, hogy letettek-e valamiféle állami vizsgát vagy sem. Nem azt akarom mondani, hogy mindenki alkalmatlan a tanárságra, aki állami vizsgát tesz! Ezt nem akarom mondani. Hanem, hogy az állami vizsgarendszerben nem láttam annak feltételét, hogy valaki a Waldorf-iskolában tanár lehessen.

És e tekintetben a dolgok mindig elég jól. Egyvalami azonban szükséges volt, az alapításkor már, hogy arra az álláspontra helyezkedjünk: nekünk módszertani iskolánk van. Nem szólunk bele abba, hogy milyen is manapság a szociális élet. Hanem az antropozófía által a tanítás legjobb módszerét találjuk meg, vagyis tisztán módszertani iskolánk van.

Ezért úgy rendeztem el a dolgokat, hogy a vallásoktatást kezdettől fogva nem vontuk be az iskolai tantervűnkbe, hanem a katolikus hittant rábíztuk a katolikus papra, az evangélikus hittant az evangélikus papra bíztuk, és így tovább.

Az első években a legtöbb diákunk a Molt-féle gyárból jött; s akkor sok – vallás nélküli szülő – gyermeke jött hozzánk. Ekkor azonban természetesen azt követelte a pedagógiai lelkiismeretünk, hogy őket is részesítsük egyfajta vallásoktatásban. Ezen gyerekek számára szabad vallásoktatást szerveztünk. Így tehát először is erre a szabad vallásoktatásra vonatkozó metodikánk van.

Ennél a szabad vallásoktatásnál legelőször is azt taníjuk, hogy hálával forduljunk a természet minden dolga felé. Miközben a legendákban, mítoszokban egyébként egyszerűen csak elmeséljük, mit is tesznek a dolgok, a kövek, növények stb., itt az a lényeg, hogy mindenütt ráirányítsuk a gyermek figyelmét, hogy minden dologbán megérezze az istenit. Bizonyos módon tehát, egyfajta, úgymond vallásos naturalizmussal indítunk, gyermeki formában.

A gyermek, az evangéliumokból, azon bizonyos pont előtt, amit megadtam (a 9. Illetve a 10. életéve között), bizony semmit sem ért még meg. Majd csak ekkor térhetünk rá az evangéliumokra, később pedig az Ótestamentumra. Előbb tehát csak arról lehet szó, hogy általánosságban egyfajta természeti vallásosságot közvetítsünk a gyerekeknek. Erre azután megvan a módszerünk. Egy előírásos hittannak természetesen szintén hasonló módon kellene eljárnia. Azoknak is először, mindarról kellene beszélni, ami azokban a vallási előírásokban általában pozitívak, hogy előbb egy általánosabb módon, még a bibliai történetre való támaszkodás nélkül közvetítsen valamit, a gyermeknek.

Majd pedig, a 9. illetve 10. életév között, az evangéliumokra kell rátérnünk, és csak még sokkal később az Ótestamentumra, csak a 12-13. életévtől kezdve.

Valahogy így kell elképzelnünk a szabad vallásoktatást. A katolikus vagy evangélikus hittannal mi nem foglalkozunk. Ezt rábízzuk a katolikus, illetve az evangélikus lelkészre. A szabad vallás- oktatásban is van vasárnaponként egyfajta kultuszunk. Mindenki számára nyitott ez a sajátos kultusz, azok számára, akik azután 14 évesen elhagyják az iskolát. Amit ebben a kultuszban végzünk, az valóban gyakorlatiasan adódott az évek során; rendkívül jól szolgálja a vallásos érzület elmélyülését, a gyerekekhez rendkívül közel tud kerülni.

Engedjük, hogy részt vegyenek a szülők is ebben a kultuszban, és kiderült, hogy ez a szabadon vállalt vallásoktatás rendkívül jól szolgálja a kereszténység újjáélesztését. A Waldorf-iskolában ez jó kereszténység, mert a kezdeti évek naturalisztikus vallásosságán keresztül, a felsőbb osztályokba, fokozatosan emeljük fel a Krisztus-titok megértéséhez, a gyermeket.

A szabad vallásoktatásunkat lassanként valóban túltelítették a résztvevők. Sok gyerek átjön hozzánk, az evangélikus lelkésztől meg a katolikus paptól is. Azonban nem agitálunk. Egyébként is nehezen találunk vallástanárokat, és ezért nem nézzük különösen szívesen, ha túl sok gyerek jön át hozzánk, már csak azért sem, nehogy egyfajta antropozófus felekezeti iskola hírébe hozzák az iskolánkat. Ezt semmiképpen sem akarjuk. Csupán csak a pedagógiai lelkiismeretünk vitt rá bennünket, hogy bevezessük a szabad vallásoktatást. Csakhogy a gyerekek elszöknek a katolikus, illetve az evangélikus hittan elől, egyre többen jönnek át hozzánk, és a szabad vallásoktatásban akarnak részt venni. Ez jobban tetszik nekik. Az nem a mi hibánk, hogy elmaradnak amonnan. Nem tudom, hogy a mi hibánk-e, hogy hozzánk jönnek. De amint mondtam, elviekben úgy rendeztük el a dolgokat: eredetileg az illetékes papok tanították a hittant. Ha tehát azt kérdezik, miféle a mi vallás- oktatásunk, úgy én csak azt képviselhetem, ami a mi szabad vallás- oktatásunk, amint azt az imént leírtam.

Az epochális tanításban adott sorrendben kell-e vennünk az egyes tantárgyakat?

Ez természetesen olyan téma, amelyről sokat vitatkozhatnánk, de nem volna nagy gyakorlati jelentősége. Az első osztályokban nem sok másról van szó, mint hogy olyan epochákat váltogatunk, amelyek az írást tanítják, azután fokozatos átmenettel az olvasás tanítása következik, majd a számtan, és csak kevés más dolog. Azt találjuk, hogy nincs túl nagy jelentősége annak, hogy ebben vagy abban a sorrendben vesszük-e a dolgokat. Így legalábbis ez idáig, a tapasztalataink alapján, nem éreztünk semmiféle késztetést arra, hogy bármiféle sorrendiséget figyelembe vegyünk.

Kell-e kezdettől fogva tanítani, egy angol iskolában francia és német nyelvet? Amikor az 5-6 éves gyerekek bekerülnek az iskolába, egyfajta óvodai csoportba, kell-e nekik is nyelvet tanítanunk?

Erről először is azt szeretném mondani, hogy kell-e tanítani angliai iskolában kezdettől fogva franciát, és németet, azt hiszem, az adott lehetőségek szerint kell eldönteni. Ha éppenséggel úgy találjuk, hogy az élet azt teszi szükségszerűvé, hogy éppen az illető nyelvvel foglalkozzunk, úgy azt kell tennünk. Mi francia és angol nyelvet vezettünk be kezdettől a Waldorf-iskolában, mert a francia nyelvből még sok olyat lehet bensőleg megtanulni, amit más nyelven keresztül nem lehet, egyfajta retorikai érzéket, ami igen jó, ha van az embernek. Angolt pedig azért, mert hiszen világnyelv, és egyre inkább világnyelvvé válik majd.

Nos, nem szeretném feltétlenül eldönteni, hogy az angliai iskolákban francia és angol nyelvet kell-e tanítani, hanem pontosan ahhoz kell igazodni, amit az életkörülmények szükségessé tesznek. Egyáltalán nem az lesz fontos, hogy milyen más nyelveket választunk, hanem maga az, hogy egyáltalában foglakozzunk más nyelvekkel.

Ugyanígy jó, ha már 5-6 évesen iskolába kerülnek a gyerekek – amit nem kellene így tennünk -, ha akkor már foglalkozunk a nyelvoktatásukkal. Ez ehhez az életkorhoz tartozik. A fogváltás kora előtt is lehet valamennyire a nyelvekkel foglalkozni. De iskolás módon majd csak a fogváltás után szabad foglalkoznunk velük. Ha már a gyerekek egyfajta óvodai csoportba kerülnek, akkor ezt arra használják fel, hogy éppen nyelvtanításban részesítsék őket, és az egyéb oktatást lehetőleg tolják ki a fogváltás utáni időre.

A végén még szeretném elmondani, ami magától értetődőnek fog tűnni az önök számára, milyen mély megelégedéssel töltött el, hogy ilyen tevékeny érdeklődést tanúsítanak a Waldorf-iskola módszerének angliai átvételére, s hogy ilyen energiával dolgoznak azon, hogy iskolát hozzanak létre, a mi antropozófiai módszerünk alapján. És szeretném kifejezni reményemet, hogy sikerül megvalósítaniuk, amit a stuttgarti szemináriumi kurzusainkból tanulhattak, és amit hallhattak a további különféle kurzusokban, amelyekre szintén Angliában került sor20, s végül, amit az itteni aforisztikus fejtegetésekben adhattam önöknek – hogy mindezzel élni tudjanak, és igen jó antropozófiai módszerű iskolát hozhassanak létre Angliában.

Gondoljanak csak bele, milyen sok múlik azon, hogy az első kísérlet valóban sikerüljön is. Ha nem sikerül, akkor bizony sokat veszítünk, mert akkor az első kísérlet alapján fognak minden mást megítélni. És nagyon sok múlik azon, hogy úgy tegyük meg az első lépést, hogy a világ észrevegye: nem olyasvalami ez, ami absztrakt, dilettáns iskolai reformok származéka, nem is olyan, ami más egyéb módon laikus, hanem olyan dolog, ami valóban az ember-lény megragadásából indul ki, aminek azután pedagógiai művészetté kell válnia, s amit – sok minden más mellett – ez az oly nehéz helyzetben lévő mai civilizációnk valóban megkövetel.

Ezekkel szerettem, volna – reményeim szerint – jó kísérő gondolatokat adni önöknek az itteni antropozófiai módszerű iskola megalapításához.

Jegyzetek

A fordítás alapjául szolgáló svájci kiadásról

A kötetben szereplő előadásokat úgy hirdették meg, mint „pedagógiai kurzust a Londonban alapítandó új, Waldorf- pedagógiát alkalmazó iskola tanárai számára”. Rudolf Steiner a következőket mondja róluk:

„A pedagógiai előadásokban arra törekszem, hogy egyfajta szemináriumi kurzust nyújtsak az itt, Angliában, a Waldorf-iskola mintájára létrehozandó elemi iskola tanerői számára. A tanítónevelő ember szükséges lelkületét, a pedagógia művészetének gyakorlásához nélkülözhetetlen lelkiállapotot igyekszem megvilágítani. Megpróbálok metodikai útmutatást adni az egyes nevelési területekhez és tantárgyakhoz. Minden, egy valódi emberismereten alapuló, tanítási gyakorlat bemutatására irányul.” (Hírlevél, 1924. augusztus 24. – In: „Die Konstitution…”, GA260a, 1987., 366. o.)

Ebben a kurzusban – Rudolf Steiner utolsó pedagógiai kurzusában – Steiner áttekinthető formában összefoglalja mindazt, amit a megelőző évek számos pedagógiai kurzusa során mindig új nézőpontokból mutatott be.

Az előadások – egy kivétellel – három részletben zajlottak. Az egyes részeket mindjárt angolra tolmácsolták. A megszakításokat a szövegben sorkihagyások jelzik.

A kötet címe nem Rudolf Steinertől származik, hanem az 1949- es első kiadáshoz választották. Alapszövegek: Helene Finckh hivatásos gyorsíró feljegyezte és letisztázta az előadások szövegét, ezek a tisztázatok képezik a kiadás alapját. Az 5. kiadáshoz néhány szakasz összehasonlításra került az eredeti gyorsírásos jegyzetekkel.

Az 5. kiadást Michel Schweizer nézte át újból, valamint kiegészítette néhány hivatkozással és a névmutatóval.

A táblarajzokról: Rudolf Steinemek az előadások során készített eredeti táblarajzai illetve feliratai fennmaradtak, mert akkoriban fekete papírt feszítettek a falitáblákra. Ezek az előadások kiegészítéseként külön kötetben, kicsinyített formában kerülnek kiadásra. A korábbi kiadásokban a szövegbe illesztett, Fritz Zbinden által készített rajzos másolatokat ez a kiadás is megtartotta. Az eredeti táblaképekre a megfelelő szövegrésznél széljegyzetek utalnak. Lásd a 8-as és 17-es számú hivatkozásokat is.

Rudolf Steiner művei, melyek az összkiadás („Gesamtausgabe”; GA) keretében jelentek meg, a Hivatkozásokban bibliográfiai sorszámuk feltüntetésével szerepelnek.

HIVATKOZÁSOK

1               Emil Molt, 1876-1936, kereskedelmi tanácsos, a stuttgarti Waldorf Astoria Cigarettagyár tulajdonosa. Ez utóbbi minőségében kezdeményezte 1919-ben a Szabad Waldorf-Iskola megalapítását Stuttgartban, először gyára dolgozóinak ill. alkalmazottjainak gyermekei számára. Kérésére Rudolf Steiner felvállalta az iskola megszervezését és irányítását.

2               Johann Wolfgang Goethe, 1749-1832. Zongora-tanulásáról lásd „Dichtung und Wahrheit” („Költészet és valóság”), 4. könyv.

3               „a gránit, gneisz, stb. is a növényi illetve állati természetből erednek”: lásd többek között Rudolf Steiner 1922. július 2-i előadását – In: „Menschenfragen und Weltenantworten” („Emberléptékű kérdések és világméretű válaszok”),

GA 213; és az 1923. február 17-i előadást – In: „Vöm Leben des Menschen und dér Erde…” („Az ember és a Föld életéről…”), GA 349.

4               „ … metamorfózison átment, átalakult szaglóideg. Általa alkotjuk a képzeteinket.”: lásd többek között Rudolf Steiner 1922. december 16-i és 20-i előadásait – In: „Über Gesund- heit und Krankheit…” („Egészségről és betegségről…”), GA 348.

5               Arthur Schopenhauer, 1788-1860, filozófus; „Die Welt als Wille und Vörstellung” („A világ, mint akarat és képzet”), 2 kötet, 1819/44.

6               Walter Johannes Stein, 1891-1957. 1932-ig a stuttgarti Wal- dorf-iskola tanára, majd Londonban működik íróként és előadóként.

7               „néhány tomagyakorlatot”: Értelemszerű javítás az 5. kiadásban a 4. kiadáshoz képest – korábban: hanggyakorlatot (Tonübungen); itt: tomagyakorlatot (Tumübungen).

8              A geometriai alakzatok eredeti táblarajzai (1-3. ábra) nincsenek meg.

9               „a Waldorf-iskola szemináriumi kurzusait”: lásd „Allgemeine Menschenkunde als Grundlage dér Pádagogik” (,Általános embertan, mint a pedagógia alapja”), GA 293; „Erziehung- skunst. Methodisch-Didaktisches” („A nevelés művészete. Metodika – Didaktika”), GA 294; valamint „Erziehungskunst. Seminarbespráchungen und Lehrplanvortráge” („A nevelés művészete. Szemináriumi beszélgetések és tantervi előadások”), GA 295. 1919. augusztus 21. – szeptember 6. között, Stuttgartban elhangzott előadások. Mindhárom mű megjelent magyarul, a GÉNIUS kiadónál.

10          Dávid Hume, 1711-1776, skót filozófus, történész, és nemzeti közgazdász.

11          John Stuart Mill, 1806-1873, angol filozófus és nemzeti közgazdász.

12          Immánuel Kant, 1724-1804, filozófus.

13          „könyvemben”: „Von Seelenrátseln” („Lelki talányokról”), 1917., GA21.

14          Albert Einstein, 1879-1955, fizikus; 1905-ben a speciális, 1915-ben az általános relativitás-elmélet megalkotója.

15          Friedrich Fröbel, 1772-1852, pedagógus, az óvoda atyjaként ismert, játék – és foglalatossági eszközöket („Spielgaben”) talált ki a korai gyermekkor számára.

16          Kari Schubert, 1889-1949, Rudolf Steiner 1920-ban a Waldorf-iskolába hívta egy a fejlődésben visszamaradt gyermekek számára szervezett kisegítő osztály vezetésére.

17          Az eredeti táblarajzok (I- II. rajz) nincsenek meg.

18          Kérdések megválaszolása: A kérdéseket írásban nyújtották át Rudolf Steinemek.

19          „Az itteni pénz-rendszerben egy a decimálisnál szimpatikusabb rendszer áll az önök rendelkezésére.”: A régi angol érme-rendszert (1 font =12 shilling; 1 shilling = 20 penny) 1971-ben váltotta fel egy decimális rendszer. A tizenkettes rendszer jelentőségéről lásd még az 1924. március 1-jei előadást – In: „Die Geschichte dér Menschheit und die Weltanschauungen dér Kulturvölker” („Az emberiség története és a kultúmépek világnézetei”), GA 353.

20           „a további különféle kurzusokban, amelyekre szintén itt Angliában került sor”: „Die geistig-seelischen Grundkráfte dér Erziehungskunst. Spirituelle Werte in Erziehung und sozialem Leben” (,A nevelésművészet szellemi-lelki alaperőiről. Spirituális értékek a nevelésben illetve a szociális életben”), 13 előadás, elhangzottak Oxfordban, 1922. augusztus 16-29.között, GA 305; valamint „Gegenwártiges Seelen- leben und Erziehung” („A jelenkori lelkiéletről és nevelésről”), 14 előadás, elhangzottak Ilkleyben 1923. augusztus 5 – 17. között, GA307.